Kan man lära sig att bli lärare? : blivande och färdiga gymnasielärare om sin utbildning

Full text

(1)

rapporter

om

utbildning

MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen • Regionalt utvecklingscentrum

Kan man lära sig att

bli lärare?

Bengt Linnér

Boel Westerberg

(2)

Kan man lära sig att bli lärare?

Blivande och färdiga gymnasielärare om sin utbildning

Bengt Linnér och Boel Westerberg

Rapport från ett forskningsarbete vid Institutionen för metodik och ämnesteori,

(3)

© Bengt Linnér och Boel Westerberg Tryck: Lärarutbildningens reprocentral Malmö Högskola

Lärarutbildningen 205 06 Malmö ISSN 1101-7643

(4)

Innehåll

Förord 5

Bakgrund 6

Utbildning ifrågasatt 6

Att bli gymnasielärare 6

Dokumentation och metod 11

Seminariegruppen 11

Intervjuerna 14

Analyskategorier 15

Utbildningens kritiska punkter 17

Några röster 18

Vad ser vi som lärarutbildare? 25

Ett försök att förstå 28

Vårt val av perspektiv 28

Yrkesperspektiv och professionalism 30

Didaktik och ämnessyn 39

Strindberg och trosbekännelserna 43

Ämnessyn 45

Reflektion 51

Teori och praktik 57

Ett begreppspar med flera betydelser 57

Teorins praktik och praktikens teori – ett annat sätt att se 60

”Jag har alltid varit duktig, liksom” – porträtt av en

blivande lärare 73

Nya frågor väcks - en summering 84

Litteratur- och källförteckning 87

Källor 87

Litteratur 87

(5)
(6)

Förord

Som lärarutbildare har vi ibland frågat oss vad studenterna egentligen lär sig under sin utbildning. Vad sker i huvudet på en student? Hur tänker de om sin utbildning? Studenterna i vår undersökning går en yrkesutbildning för att bli gy mnasielärare. Har utbildningen ett tydligt yrkesperspektiv? Ska den ha det? Vad har de blivande gymnasielärarna med sig in i utbildningen? Hur lever deras erfarenheter från den egna skoltiden? Vad har de för tankar om sina ämnen och om lärande?

Vi har under läsåret 1998/99 i ett seminarium samlat en grupp blivande och nyss färdiga gymnasielärare med ämneskombinationen svenska och religionskunskap. Några av dem har vi intervjuat. Dessa intervjuer utgör det viktigaste underlaget för rapporten. I den intresserar vi oss särskilt för tre aspekter på utbildningen: yrkesperspektiv och professionalism, didaktik och ämnessyn samt slu tligen teori och praktik. Vi har inte belyst dessa aspekter specifikt utifrån våra ämnen. Resonemangen är mera generella och kan tillämpas på gymnasielärarutbildningen i allmänhet. Rapporten prövar att tillämpa några pedagogiska och utbildningssociologiska teorier på studenternas och lärarnas konkreta undervisningsvardag.

Detta är en förstudie till ett planerat större forskningsprojekt, där vi vill fördjupa och utveckla ett antal frågor vi ställer till gymnasielärarutbildningen. Detta större projekt hoppas vi kan få betydelse för förändringsarbetet inom hela lärarutbildningen. Vi är medvetna om att rapporten bygger på en liten studie och ett begränsat material. Med stor försiktighet drar vi några slutsatser. De är prövande och preliminära. Ändå är vi övertygade om att rapporten ger inblickar i frågor som är viktiga för en lärarutbildning att ta itu med. I det planerade mer omfattande arbetet hoppas vi kunna gå vidare med en del av frågorna.

Rapporten betraktar vi som en första version som ska utvecklas vidare till en bok. Vi är därför intresserade av synpunkter från både kolleger och studenter.

Malmö i april 2000

(7)

Bakgrund

Utbildning ifrågasatt

Skolan och lärarutbildningen är utsatt för kritisk granskning och diskussion. Massmedia rapporterar allt som oftast om tillståndet i klassrummen. Lärarna anklagas för bristande kompetens. De förväntas kunna hantera allt från att undervisa om integralkalkyler eller om Stagnelius Suckarnas mystär till att rädda vils ekomna barn eller ta krafttag mot missbruksproblem. Journalister sätter sig på skolbänken och skriver rapportböcker om den overklighet som råder i skolan. Etnologer anklagar skolan för brist på sådant engagemang som skulle leda till social mobilitet. Elever påstås gå ut skolan utan att kunna läsa och skriva, föräldrar sätter sina barn i friskolor och kommunpolitiker satsar på skolor för eliten. Skolledare sägs framför allt önska lärare med

social kompetens. Lärarnas professionalism diskuteras.

Lärarutbildningarna anklagas i förlängningen för att inte utbilda blivande lärare, så att de kan röja i skolans problemdjungel.

Hur ska egentligen lärarutbildningen se ut? Departement och högskoleverk utreder och skriver rapporter, utbildningarna själva granskar sin verksamhet och diskuterar förnyelse och förändring. Lärarutbildningskommittén, en parlamentarisk utredning, avger ett betänkande om en reformering av lärarutbildningen sommaren 1999. En regeringsproposition om en ny lärarutbildning väntas hösten 2000.

Vi som står mitt uppe i lärarutbildningen, studenter och lärare, kan se att allt inte står rätt till. Vi diskuterar teorins plats i utbildningen, praktikens utformning och inte minst kopplingen mellan teori och praktik. Vi ser att det krävs förändringar även om vi inte alltid definierar problemen på samma sätt och därför inte har samma tankar om vad som ska förändras. Så skulle en del av bakgrunden till ett projekt vi kallar Unga vuxna i utbildning – en undersökning av en

gymnasielärarutbildning i ett mångkulturellt och ämnesdidaktiskt perspektiv kunna tecknas. Rapporten är en förstudie till det större

planerade arbetet.

Att bli gymnasielärare

Läsåret 98/99 arbetade vi med ett forsknings- och

utvecklingsprojekt kring gymnasielärarutbildningen. Studerande och nyutbildade lärare i ämneskombinationen svenska och religionskunskap

(8)

ingick i en grupp som diskuterade sitt lärande och sin utbildning i seminarier och intervjuer (se vidare kapitlet Doku mentation och metod). En rad olika frågor aktualiserades i dessa diskussioner. Vi kommer att koncentrera oss på tre huvudfrågor: den ena rör yrkesperspektivet med särskild tonvikt på diskussionen om lärarprofessionalism och vad den kan innebära, den andra närmar sig innehållet i och synen på våra respektive ämnen svenska och religionskunskap och den tredje uppehåller sig vid den klassiska frågan om förhållandet mellan teori och praktik.

Vilken utbildning behöver en student för att bli en bra gymnasielärare? Det är naturligtvis en fråga som inte bara lärarutbildningen kan ha tankar om utan också politiker, föräldrar och elever i skolan. På något sätt ryms svaren på alla frågor som kan ställas till en lärarutbildning i frågan om vad som krävs av läraren som yrkesutövare. Vad ska en lärare kunna? Hur ska hon vara? Hur ska hon göra det hon är satt att göra i klassrummet på bästa sätt? När framträder yrkesperspektivet i utbildningen och när är det alldeles dolt? Är det bra att det är ömsom mycket tydligt, ömsom mer eller mindre otydligt?

Här måste vi till att börja med påminna om att det finns i huvudsak två olika sätt att bli gymnasielärare. Vi talar nu liksom fortsättningsvis om de förhållanden som vi känner från lärarutbildningen i Malmö. Några går på program där yrkesperspektivet är något tydligare genom hela utbildningen. Dessa studerande introduceras i läraryrket, en två veckor lång introduktion som är förlagd till lärarutbildningen. Därefter går studenterna över till ämnesteoretiska studier på institutioner vid högskolor och universitet. Under dessa studier ansvarar lärarutbildningen för vissa begränsade didaktiska inslag. De kan utformas på olika sätt, inte sällan som en ”didaktisk strimma” genom utbildningens olika ämneskurser, men också någon gång som en egen poängkurs. Efter ämnesstudier i sitt ingångsämne har de studerande en termin på lärarutbildningen som bland annat innehåller en sjuveckors praktikperiod. Först därefter läser de sitt andra ämne och avslutar med ytterligare en likartad lärarutbildningstermin. Det betyder att de båda praktikterminerna ligger långt ifrån varandra i tid, men det betyder också att de studerande läser sitt andra ämne efter att ha stiftat bekantskap med skola och egen undervisning.

Den andra gruppen studenter, och det är flertalet, läser sina ämneskurser vid universitetsinstitutionerna utan några didaktiska eller praktiska inslag och gör därefter ett sammanhållet lärarutbildningsår med praktik i sina båda ämnen. I den grupp lärarstuderande och färdiga lärare som ingår i vår undersökning finns studenter från båda dessa

(9)

gymnasielärarutbildningar representerade. Hur ser de på sin utbildning och på detta att bli lärare? Låt oss lyssna till några röster om utbildningen i ett yrkesperspektiv:

”Det är nog inte så himla mycket som varit så där jättebra ur ett yrkesperspektiv egentligen…faktiskt inte…”, säger Jesper (Int Jesper 1/2, s 11). Undantagen är, menar han, metodiken, dvs ungefär det som numera på lärarutbildningen i Malmö kallas specifik lärarkunskap, och praktiken. Men det är för sent, tycker Jesper, den insikt som den specifika lärarkunskapen och inte minst praktiken ger, borde kommit tidigare och ”varit lite mera NÄRA under tiden” (Int Jesper, s 12). Ämnesstudierna är, säger han, inte anpassade till sådana som ska bli lärare ens om man går lärarprogrammet. Den direkta yrkesutbildningen borde vara längre, menar Karolina (Int Karolina 3/2, s 13), kanske 20 poäng till, fördelade mellan specifik lärarkunskap och praktik. Den specifika lärarkunskapen och praktiken, framför allt den senare, lär man sig mest av menar flertalet och erfarenhetsmässigt stämmer det väl med vad lärarstuderande brukar säga. Varför är det så? Varför tycker man att praktiken är så bra? Även om handledningen brister, undervisningstimmarna är få och eleverna svåra att intressera? Vi återkommer till den frågan i analysavsnittet.

Andra studenter i gruppen uttrycker en annan mening om ämnesstudiernas koppling till yrkesperspektivet. De menar, att ämnesstudierna inte ska tyngas av ett tydligare yrkesperspektiv. Ämnesstudierna är bra och värdefulla i sig och des sutom kompletteras de formella studierna av ett informellt lärande, som är väl så viktigt: Samtalen med kurskamrater, de spontana postseminarierna, kunskapss ökandet tillsammans med andra, allt detta finns som ett naturligt inslag i själva studentlivet och har ett värde i sig. De gör, skulle man kunna säga, sin egen kursplan utanför den officiella. Ämnena läser man för sin egen utvecklings eller sitt eget nöjes skull. Man vill inte och kan inte tänka på hur de ska användas i ett eventuellt kommande lärarjobb. Karl uttrycker det så:

Jag är glad för att det blev så, att man läser religion för det ämnets skull och enligt de synsätt som man har på DEN institutionen. Sen använder jag det i processen att bli lärare /---/. Jag har valt ämnena eftersom jag tycker de är roliga att läsa. Det har varit spännande det mesta av det jag läst … att jag fått lov att vältra mig i det, liksom.” (Int Karl 28/1, s 13)

(10)

Tina säger:

Jag har varit ganska självisk liksom, med mina studier. Det JAG tycker är roligt har jag läst. Fast det är ju samma sak i klassen (P)… , fast jag vet att jag hade läst annorlunda om jag vetat vad jag skulle ha det till /---/ jag har ju läst för min egen skull på ett annat sätt och … det kanske inte är så dumt det heller att få läsa så. (Int Tina 28/1, s 14)

Tina menar att hon nog läst på ett annat sätt om hon varit inställd på att bli lärare redan under ämnesstudierna och tänker sig att hon då nog hade ”tänkt lite taktiskt”. Men hon är inte säker på att hon tycker det vore bra.

Inte heller Erik är säker på att ämnesstudierna skulle vara helt yrkesinriktade:

Jag är helt övertygad om att det måste gå att läraranpassa utbildningen, samtidigt som (P) … jag tror heller egentligen inte att det är bra om det blir FÖR läraranpassat. För att kanske glömmer man bort… om det nu var så att det skulle vara totalt anpassat från det man börjar på universitetet till det man slutar…att man skulle haft en lärarinriktning, så vete tusan om det inte hade blivit för mycket /---/ Av riktadhet… det måste finnas alla möjliga synsätt… inte bara ett perspektiv, alltså lärarperspektivet, utan det måste finnas många fler… (Int Erik 1/2, s 14)

Erik har själv inget omedelbart svar på frågan om vilka andra perspektiv han menar. I intervjumaterialet och i seminariernas samtal kommer studenterna in på det de kan mena med andra perspektiv. Några antydningar som ges i intervjuerna handlar om personlighetsutveckling, glädje i att tränga ner i något och förstå, diskutera svårt stoff med kamrater och att få en stabil ämnesgrund att stå på. (Anteckningar från sem 24/11 och 23/3 och t ex Int Peter 21/1 och Gunnar 4/2)

I motsats till det här delvis positiva sättet att se på ämnesstudierna finns det studenter i gruppen som ser mera negativt på dem. De uttrycker sin skepsis mot studierna vid ämnesinstitutionerna i termer av korvstoppning, okritiskt och oproblematiserat plugg inför tentor. Man lyssnar, antecknar för att sedan tenta av och mer eller mindre tvingas till

(11)

en instrumentell hållning till både innehåll och lärande. (Int Inga 22/1, Karl och Tina 28/1). Vi låter Karl ge ord åt kritiken:

Och det blir ju ett korvstoppande. /---/ Extremfallet är ju Gamla testamentet… (P) Där, det var bara faktakunskaper, det var… vilken profet är denna? När levde han? Pricka in de här årtalen! Läraren hade fem till sex namn på bokstaven G från Gamla testamentet och man skulle skriva vem det var och vad de gjorde. Och den tentan… det går lite myter om den alltså. Man skriver datalistor och har på kylen, på toalettdörrarna, årtalslistor från år 2000 f Kr till år 0 /---/ Tjoff, så sitter det. Men nu kommer jag inte ihåg ett skvatt. ( Int Karl 28/1, s 3f)

Studenterna representerar inte dessa perspektiv och upplevelser i renodlad form. Olika synpunkter och förklaringar blandas med varandra och studenterna kan se och beskriva både positiva och negativa inslag i ämnesstudierna. De kan tala om sina ämnesstudier och koppla dem till sitt kommande yrke. Att de nu kan det beror antagligen på att de har lämnat ämnesstudierna bakom sig och kommit längre i sin utbildning. Därför förändras deras sätt att se på den och att förstå vad de varit med om.

Vad är då ett yrkesperspektiv? Det framgår inte klart hur studenterna förstår begreppet yrkesperspektiv och vad de lägger in i det och själva är vi som intervjuare inte alltid tydliga på den punkten. När vi gjorde intervjuerna och frågade hur studenterna såg på yrkesperspektivet i utbildningen, hade vi antagligen inte gjort tillräckligt klart för oss hela innehållet i begreppet yrkesperspektiv. Först när vi börjar analysera intervjusvar och diskussioner inser vi att begreppet är långt mer komplicerat än vad vi till en början var medvetna om. Vad menar vi egentligen? Vad är ett yrkesperspektiv? Den frågan är viktig att svara på.

Klart är att ett yrkesperspektiv på ämnesstudierna inte kan stanna vid en kvantitativ syn på innehållet, så att det skulle handla om att inskränka ämnesstudierna till sådant som man i någon mening kan tänka sig att undervisa om i gymnasieskolan. Det är inte heller så enkelt att ett visst stoff ska bytas ut mot ett annat som skulle vara mer skolanpassat. Det handlar alltså inte om mängden stoff eller arten utan om kvaliteten, urvalet, perspektivet, det som vi ibland kallar ämnessyn. Så mycket vågar vi redan nu påstå. En mera utförlig diskussion av den här problematiken kommer senare.

(12)

Dokumentation och metod

Seminariegruppen

I början av höstterminen 1998 inbjöd vi de nya studenterna med ämneskombinationen svenska/religionskunskap att delta i ett pilotprojekt som var tänkt att vara en förstudie till ett kommande forskningsprojekt. Ett första möte med studenterna hade vi redan i början av september. De var alla s k 40- poängare, det vill säga de hade först studerat sina ämnen och påbörjade nu sitt lärarutbildningsår. Intresset var stort och många ville ingå i projektgruppen trots att det var ett frivilligt åtagande helt utanför den reguljära utbildningen. Senare på hösten gick också inbjudan till lärare som gått utbildningen de senaste fyra åren. Bland dem fanns såväl de som en gång gått programutbildning som 40-poängare. Skä let till att vi bjöd in de färdiga lärarna var vårt intresse för vad de nu hade för tankar om sin utbildning utifrån sitt nya perspektiv som verksamma lärare. Dessutom ville vi få till stånd ett erfarenhetsutbyte mellan färdiga lärare och lärarstuderanden. I vår inbjudan pekade vi på ett antal problem och frågor i utbildningen, t ex det komplicerade förhållandet mellan utbildningens teoretiskt - formella kunskap och yrkespraktiken. En annan fråga rörde de svårigheter som kan uppstå i mötet med olika skolor och deras olika koder och kulturer. Vi talade om att vi ville: ”ta reda på hur den lärarstuderande tänker och formas under utbildningens olika faser, hur en läraridentitet växer fram och hur relevant utbildningen är i ett yrkesutbildningsperspektiv”. (Inbjudan 19/8, 1998) Vi berättade vid första mötet liksom redan i Inbjudan (se bilaga 1a och 1b) att vi hade för avsikt att bilda en seminariegrupp. Där skulle de lärarstuderande tillsammans med verksamma lärare få tillfälle att träffas och diskutera erfarenheter och formulera frågor kring utbildning och lärararbete. De fick också veta att de skulle medverka i en förstudie som skulle förbereda ett större forskningsprojekt och att de skulle vara delaktiga och aktiva i processen. Vi menade vidare att deltagande i seminariet skulle kunna ses som ett första litet steg mot egen senare ämnesdidaktisk forskning. Slutligen meddelade vi vår avsikt att välja ut några i gruppen för intervjuer.

Av olika anledningar, framför allt visade det sig vara svårt att spåra de färdiga lärarna, kom det första seminariet att äga rum först mot slutet av höstterminen. Då samlades en grupp på ett femtontal personer, något fler färdiga lärare än studenter. Flera hade hört av sig men var

(13)

förhindrade att delta. Det gällde framför allt de färdiga lärarna, eftersom många flyttat långt från studieorten. Könsfö rdelningen var relativt jämn. Många frågor kring utbildning och lärararbete diskuterades i ett öppet och fritt samtal. Det var också avsikten med denna första sammankomst.

Vilka studenter och nya lärare var det då som faktiskt svarade på inbjudan och kom till våra frivilliga seminarier? Vi känner inte deras motiv men kan indirekt genom deras inlägg i diskussioner, genom intervjusvar och genom att se vilka som är de flitigaste seminariedeltagarna, våga oss på några försiktiga tankar om seminariegruppen. Vi frågar oss: Är det studenter som är mer medvetna och reflekterande än andra? Är det bland de färdiga lärarna sådana som tycker sig ha fått ut något av lärarutbildningen och förväntar sig att seminariet ska ge ännu mer, det vill säga sådana som var mer nöjda med utbildningen än andra? Vad får det i så fall för konsekvenser för deras svar och förhållningssätt och för våra analyser? Är det något fel att de som kommer känner igen sina frågor och kan identifiera sig med problemen? Kan inte identifikation vara positiv i det här sammanhanget? Det är väl bra att man ser att det finns frågor som rör både utbildning och lärarpraktik som är värda att diskutera? Samtidigt är det naturligtvis så att det kan vara ett problem att de mot lärarutbildningen mest kritiska antagligen inte finns i vår grupp.

På seminariet inleddes en första trevande diskussion om ämnessyn, kunskapssyn och lärande. Deltagarna kunde se skillnader i ämnes- och kunskapssyn mellan ämnesinstitutionerna och lärarutbildningen, men hade svårt att formulera och analysera skillnaderna och framför allt att hitta förklaringar till dem. Det är, tror vi, inte så konstigt av i huvudsak två skäl. För det första är våra diskussionspunkter definierade av oss och självklara för oss. Det är de däremot knappast för studenterna. För det andra arbetar vi här med ganska teoretiska analyskategorier som inte har ett entydigt innehåll och därför hade behövt förklaras och definieras tillsammans med seminariegruppen.

De nya lärarna framförde redan vid detta tillfälle att de inte kände sig särskilt färdiga som lärare och skulle önska någon form av mentorshjälp under det första läraråret. Detta är för övrigt en verksamhet som efterlyses i debatten om svensk lärarutbildning idag. Vi sägs ligga klart efter andra länder i omsorgen om de nyutexaminerade lärarna. I till exempel USA och Skottland finns genomarbetade program för stöd till nya lärare. Under en introduktionsperiod får de nya lärarna stöd i sin professionella utveckling genom ett utvecklat mentorssystem och olika former av

(14)

seminarier. Grunden för dessa systematiska stödprogram är ett nära samarbete mellan skolan och lärarutbildningen. I dessa länder bedrivs också avancerad forskning om lärares arbetssituation och professionella utveckling. Däremot är Sverige ett av de få länder i Europa som ”inte systematiskt forskat och utvecklat kunskap rörande nya lärares arbetssituation och yrkesintroduktion.” (Staffan Selander m fl i DN 31/5, 1999) Kanske är det svaga stödet till nya lärare en förklaring till att den grupp som kommer mest troget på seminarierna i vårt projekt är just den gruppen lärare som är ute på sitt första lärarår och nu upplever ett starkt behov av erfarenhetsutbyte och stödjande samtal kring sin undervisning.

Utöver detta första seminarium hade vi under våren 1999 ytterligare två seminarier. Till dessa skrev vi lärarutbildare texter som bygger på våra preliminära analyser av delar av de då genomförda intervjuerna. Ett seminarium uppehöll sig till exempel vid yrkesperspektivet. Deltagarna fick då jämföra och diskutera sina erfarenheter av lärande i olika situationer: det egna lärandet som elev i skolan, lärandet i lärarutbildningen och det lärande de försöker etablera med sina egna elever i skolan. Ett annat inslag var att vi försökte närma oss reflektionsbegreppet och vad som kan menas med en reflekterande praktiker, den som mera försöker formulera frågor än hitta färdiga svar.

Det andra seminariet försökte, bland annat med hjälp av Tomas Englunds utbildningsfilosofiska tankar och hans definition av olika ämnessyner, att vända studenternas blickar mot centrala delar av vad man kan mena med en lärares didaktiska kompetens. I alla undervisningssituationer finns, menar Englund, alltid ett alternativ till det man faktiskt gör. Om man är medveten om detta tvingas man till överväganden och till val. Dessutom måste man kunna argumentera för sina didaktiska val inte minst som arbetet i lärarlag blir allt vanligare i skolan:

Valen måste ju ständigt göras, men vad den didaktiska kompetensen kan tillföra är en argumentation för att ett specifikt val av innehåll och ett specifikt sätt att undervisa, ett specifikt meningserbjudande, väljs framför ett annat. Tillgången till argumentation för ett visst val ökar troligen också förmågan att lyssna på argument för alternativa modeller. (Englund 1997, s 142)

(15)

Intervjuerna

Hela seminariegruppen var intresserad av att ställa upp på intervjuer. För att inte få ett alltför svällande material, bestämde vi att begränsa antalet intervjupersoner till åtta, fyra studerande och fyra färdiga lärare. Intervjuerna ägde rum under januari och februari 1999. De varade 1-1½ timme. Vi var båda närvarande på samtliga intervjuer, eftersom vi skulle ställa frågor kring två olika ämnen och ämnesutbildningar. Intervjuerna spelades in på band och har därefter skrivits ut för att underlätta en analys. Materialet omfattar i utskrivet skick cirka 120 sidor.

Vi hade diskuterat fram en intervjustruktur som vi i stort sett följde, men samtidigt var vi öppna för intervjupersonernas avvikelser och spontana kommentarer. Resultatet blev vad man skulle kunna kalla halvstrukturerade djupintervjuer. Två huvudfrågor utkristalliserades. Den ena rörde kunskapssyn och syn på lärande, den andra ämnessyn. Frågorna fälldes in i den intervjuade gruppens egen utbildningshistoria, dvs intervjuerna startade i det egna lärandet under gymnasietiden och i det egna förhållningssättet till kunskap och till ämnena svenska och religionskunskap. De intervjuade fick fortsätta med sin egen inställning till kunskap och lärande under ämnesstudierna vid universitetet och senare under lärarutbildningens olika inslag och faser, vilka också inkluderade praktiken. Vidare fick de försöka sig på att beskriva sina olika lärares syn på lärande, kunskap och respektive ämne.

Till detta kom några kompletterande frågor om elevsyn, skolkultur och mångkulturalitet. Vi menar att dessa är nödvändiga perspektiv i analysen av en gy mnasielärarutbildning. Vi avser att belysa dem i den planerade och mer omfattande studien. Här var vi tvingade att lämna dessa frågor utanför fokus. I en avslutande fråga fick de intervjuade, mera sammanfattande och i ett yrkesperspektiv, försöka ta ställning till hela sin utbildning alternativt till de delar de hittills klarat av.

Alla personer som deltar i undersökningen uppträder under fingerade namn. När vi citerar från bandade intervjuer gäller följande:

( ) regianvisning (P) längre paus … kort paus

/---/ utelämnade repliker eller del av replik versaler (ex USCH!) emfas

(16)

Analyskategorier

Några analyskategorier var givna av vårt sätt att strukturera intervjuerna. Redan när vi ställde frågorna om kunskapssyn, lärande och ämnessyn menade vi att de skulle bli viktiga kategorier i den kommande analysen. De utgjorde grundstrukturen. Vi ville dessutom hos den enskilde undersöka om det fanns ett samband mellan svaren på de olika frågorna så att de bildade ett sammanhängande mönster. Samtidigt som vi är medvetna om att detta är viktiga frågor i en vetenskaplig undersökning av en utbildning och av studenters tankar om den, inser vi att vi antagligen får nöja oss med att ställa dem och i bästa fall hitta några antydningar till svar. Dokumentationen är nämligen alltför skör och otillräcklig för att vi ska kunna dra några säkra slutsatser. Den inskränker sig till en intervjuomgång. Samtidigt är det antagligen för mycket begärt att våra intervjupersoner, som fortfarande är i utbildning eller just har lämnat den, ska ha genomtänkta och konsistenta svar på frågor av det här slaget.

Vi vill ändå lyfta fram vissa möjliga och i sammanhanget relevanta frågor: Hängde våra intervjupersoners syn på kunskap samman med deras ämnessyn? Om lärandestrategierna ändrades, vilket i och för sig är möjligt då de byter lärandemiljö, hade det då samband med förändringar i synen på kunskap? Och påverkade i så fall de förändringarna i sin tur ämnessynen? Kunde vi kort sagt skönja ett mer sammanhållet tänkande kring studier och undervisning? Uttryckte intervjupersonerna tankar som tydde på att deras tänkande kring undervisning och lärande hade utvecklats? I vilken riktning hade förändringarna i så fall skett under utbildningstiden från åren i gymnasieskolan över universitetet och till lärarutbildningen? Denna utveckling är naturligtvis svår att belägga eftersom dokumentationen inskränker sig till ett intervjutillfälle alldeles i slutet av den förändringsprocess som eventuellt ägt rum. Därtill krävs en stor medvetenhet för att kunna se tillbaka och beskriva sitt eget lärande och särskilt i en intervjusituation som inte är förberedd. Kunde de vidare, frågar vi oss, identifiera och beskriva olika kunskaps- lärande- och ämnessyner hos sina olika lärare från gymnasiet och framåt? Inte heller det är en lätt uppgift eftersom sikten ofta skyms av schabloner, stereotypier och fördomar om undervisning och lärare. Och det är inte dessa ytliga vardagsuppfattningar och anekdoter om skola och utbildning som vår undersökning vill fånga.

Under intervjuernas gång märkte vi att intervjupersonernas tolkningar av begreppen kunskap, lärande och ämnessyn respektive elevsyn inte var tydliga eller självklara. De kunde ena stunden tala om

(17)

kunskapssyn, för att i nästa ögonblick uppehålla sig vid ämnessyn utan att riktigt hålla dem isär. Rågångarna är ju inte heller naturliga och självklara och det blir konstlat att försöka upprätthålla dem. De hänger samman och är beroende av varandra. Vi lät oss dessutom i intervjusituationen, som ofta blev ett samtal, dras med i deras spår. Vi var helt enkelt följsamma mot deras avvikelser. När vi t.ex. frågade om lärandets innehåll svarade de ofta med hur de lärde sig. De uppehöll sig med andra ord hellre vid metodiska aspekter än vid didaktiska och innehållsliga. Vi ser alltså redan här en metodologisk komplikation. Den intervju vi planerat tar delvis en annan riktning och det får betydelse för den planerade analysen. Med andra ord: en tänkt analys behöver inte alltid överensstämma med den som genomförs.

I samband med den analys vi senare gör av de lärarstuderandes och de nya lärarnas syn på ämnen, innehåll och kunskap kommer vi att använda oss av analysmodeller och tänkande som senare kommer att presenteras i anslutning till vår analys. Vi vill redan här som orientering nämna några av de teoretiker vi ko mmer att stödja oss på i den analysen. Från de tyska didaktikerna och pedagogerna Werner Jank och Hilbert Meyer hämtar vi tankar om det praktiskt pedagogiska handlandets samband med didaktisk teori. Den amerikanske forskaren Lee Shulman erbjuder en intressant modell för hur man kan analysera en lärares undervisning som en akt av tolkning och reflektion där också värderingar i hög grad är närvarande. Av läroplansteoretikern Kenneth Zeichner får vi hjälp att analysera olika lärarutbildningstraditioner. Han visar samtidigt att den didaktiska reflektionen är kontextuell. Tomas Englund och Gunilla Svingby har båda pekat på innehållets och därmed ämnessynens betydelse för den didaktiska medvetenheten. Detta problematiserar förhållandet mellan det som brukar kallas teori och praktik, en spänning som Ingrid Carlgren, och också Staf Callewaert i anslutning till Pierre Bourdieu, uppehåller sig vid.

(18)

Utbildningens kritiska punkter

Att intervjua ett antal studenter om deras syn på sin utbildning och sitt lärande ger ett levande material. De ger bilder från sina liv och sin utbildningshistoria. Vi vill här som en första blick in i materialet lite osystematiskt lyfta fram några av dessa ögonblicksbilder. Detta för att dels låta läsaren bekanta sig med materialet, dels för att materialet ska få tala för sig själv utan alltför hårt styrande teoretiska pekpinnar. Vi låter några av intervjupersonerna komma till tals med sina egna synpunkter utan så mycket tillrättaläggande kommentarer. Det betyder att en del tankar kan förefalla svartvita och ensidiga. Därför vore det fel att dra allt för vittgående och generella slutsatser av det som sägs i detta avsnitt. Nyanseringarna får vänta.

En lärarutbildning rymmer alltid kritiska punkter och konflikter. Det måste rimligtvis finnas olika synpunkter på hur utbildningen ska läggas upp, vad den ska innehålla, var tyngdpunkten ska ligga, hur växlingen mellan teoretiska och praktiska inslag ska se ut. I dessa och andra frågor kan de olika aktörerna ha olika mening. Konflikterna kan beskrivas olika och är faktiskt olika beroende på vems perspektiv som väljs. När man vill studera en gymnasielärarutbildning finns flera möjliga perspektiv. Ett är de olika studenternas, ett annat lärarutbildarnas och de i sin tur representeras både av lärare på ämnesinstitutioner, av lärare i lärarutbildningen och av handledare ute på skolorna. Naturligtvis är vi medvetna om att perspektiven inte är homogena inom respektive grupp. Liksom studenterna kan stå för flera olika synpunkter kan självfallet perspektiven och åsikterna inom de olika lärarkategorierna variera. Av de här nämnda aktörerna är det egentligen bara studenterna vi kommer att direkt uppehålla oss vid. Vi har i den här studien inte undersökt vare sig lärarnas på ämnesinstitutionerna eller handledarnas perspektiv. Däremot speglas de indirekt i studenternas kommentarer. Sedan är det naturligtvis så att det finns ytterligare andra som har åsikter om skolan. Samhället har t ex ett starkt intresse i lärarutbildningen. Politiker och administratörer har sina perspektiv liksom föräldrar och elever i skolorna. De är däremot inte alls diskuterade i denna undersökning.

De kritiska punkterna kan vara synliga i utbildningen som strukturella problem, till exempel som ett avstånd mellan olika delar av utbildningen eller som en brist på samverkan, kan beskrivas som spänning mellan teori och praktik eller handla om olika synsätt på hur lärandet går till och utvecklas. Konflikter kan också ta sig uttryck som slitningar mellan olika lärargrupper, mellan lärare och studenter eller

(19)

till och med som motsättningar inom en och samma student. De olika kritiska punkterna är naturligtvis beroende av varandra, hänger samman och bildar ett konfliktmönster inom utbildningens ram. Det är nödvändigt att lyfta fram ett antal konflikter för en mer ingående analys. Några är mer centrala än andra och påverkar antagligen i hög grad hela utbildningen. Vi kommer senare att lyfta fram sådana vitala punkter. En del nyckelkonflikter blir tydliga i synen på lärande och kunskap, undervisning och ämnen. Det måste vara av intresse att fokusera sådana centrala spänningsfält utifrån studenternas synvinkel men också utifrån utbildningens och med hjälp av ett antal analysmodeller. Eller med andra ord: Vi kommer att belysa och granska konflikterna utifrån empirins och teorins skilda perspektiv.

Några röster

Innan vi går in på en djupare analys av huvudproblem och konflikter väljer vi att lyfta fram ett antal spänningar som de lite ostrukturerat framträder i vårt material. Det är sådana som är tydliga och som i någon mening kan anses typiska. Vi använder oss av studenternas intervjusvar, av våra egna anteckningar från seminarier och av de texter vi skrivit in i seminarierna. Låt oss först lyssna till några röster från studenter och nyblivna lärare.

Jesper är inne på sitt andra lärarår. Han har gått programutbildningen. Vi citerar i sin helhet ett parti där han jämför synen på kunskap och lärande som han upplevt den under sina studier på ämnesinstitutionerna respektive i lärarutbildningen, på praktiken och i egen undervisning. Vi har i intervjun just talat om hur han hade det på institutionen för nordiska språk och frågar vidare om litteraturvetenskapliga institutionen. Så här svarar Jesper:

J: Ja, det var väl det att … att här är antiken och här är texterna som skrevs då och dom här författarna är stora. Det var inte särskilt mycket av det analytiska utan det var ganska mycket … så här ser VÄRLDSLITTERATUR ut.

I: Men vilken roll hade du som student i det sammanhanget då? J: Ja, vi var nog en box som dom skulle fylla med någonting. Jag vet inte hur dom såg på oss… vi var ju blivande ämneslärare och gick i en liten grupp. Det kanske var så, att dom såg oss lite så, att … ’dom är nog inte genuint intresserade av det här’. Sen var nog många av oss intresserade av det här … där var några riktigt intresserade av litteratur som gärna diskuterade och skrev själva

(20)

och så. Men jag tror kanske de tyckte att vi var en lite speciell grupp, lite vid sidan av. /---/

I: På Theologicum då?

J: Samma sak där. Det var många storföreläsningar, en del mindre seminarier, men det var inga riktiga höjdare.

I: Men deras syn på ämnet?

J: Litteraturhistoria är ju en stor del av grundkursen … I: (avbryter) Du menar religionshistoria!

J: Ja, men historia i alla fall. Och det är ett kronologiskt perspektiv där också. Det är ju inte så ämnet ser ut i skolan, det är inte så ämnet kanske är roligast heller, egentligen. Men, som sagt, mycket användbart i Trivial Pursuit- kretsar, utan tvekan. Nu hoppas jag att jag gladde er med det. Supernegativt och så! Men bara stå och rabbla sånt i skolan är inte så stimulerande. (P) I: Sen kommer du till lärarutbildningen och där möter du också människor som har en ämnessyn. Kan du hitta den?

J: (P) Ja, där är du själv involverad, ju. Där är ju en skillnad mellan lärarhögskolan och universitetet. Självklart. Det gäller båda ämnena. För då är helt plötsligt frågan: ’Hur hanterar man ämnet i situationen ute i skolvärlden?’ Och varför? Det var de frågorna som ställdes där: ’Varför ska man läsa det här?’ och till viss del ’Hur ska man göra?’ Men ’hur’ lite mindre, befriande lite, tyckte jag. Vi hade övningar som gick ut på att kolla hur man beter sig i klassrumssituationen och varför man gör på ett visst sätt … trianguleringen, till exempel, när man ska observera varandra. Det var småtrevligt och man funderar på varför man sa och gjorde så. Det låter väldigt konkret men det väckte större frågor också om förhållningssätt, hur man ska ta sig an ett ämne och varför man ska göra det så. Sen var ju vissa moment mindre lyckade, men på det stora hela var just didaktiken bra.

I: Sedan kommer du ut på praktik och möter handledare. Kan du hitta deras ämnessyn?

J: Ja, på religionssidan står det helt klart, att det var det klassiska med viktiga begrepp och viktiga årtal och viktiga personer och hårda fakta. Det var inte det där … vad kallas det för? … fenomenologiska, utan det var BOKEN, men lite djupare, som var det viktiga.

I: Och i svenska?

J: Lite skiftande. (P) De var ganska konservativa. Inte på något sätt dåliga.

(21)

J: Om man kör samma typ av grammatikundervisning och litteraturhistorieundervisning som jag misstänker folk gjort i alla tider, ja, alltså grammatiken … eller man föreläser om olika ordklasser … det gör jag själv också, alltså. Men sen är det då mer eller mindre dumma övningar. Man ska sitta och fylla i och sysslar inte med vad man ska ha för glädje av grammatiken eller hur man skulle kunna bli en bättre skribent, alltså inte DEN typen av tankegångar utan det var : ’Nu ska vi ha grammatik!’ (Int Jesper 1/2, s 7f)

Vi kan i citatet från intervjun med Jesper urskilja ett stort antal konflikter och spänningar. De har olika karaktär och djup. En del rör synnerligen centrala delar av utbildningen, andra finns inom studenten själv. I verkligheten kan de vara svåra att särskilja, de hänger ihop och är beroende av varandra. Här väljer vi ändå för tydlighetens skull att beskriva dem åtskilda. I det här skedet är vår ambition mer att lyfta fram ett antal konflikter och göra dem gripbara och mindre att analysera och förklara dem.

Det första Jesper tar upp i intervjuavsnittet rör synen på ämnena svenska och religionskunskap vid de ämnesinstitutioner han kommit i kontakt med. Han talar om hur båda ämnena är låsta i en föreställning om att det finns ett fast, nödvändigt och i princip oföränderligt stoff – en kanon. De stora författarna, världslitteraturen respektive de stora världsreligionerna och deras läropunkter förvandlas till alldeles självklara och inte ifrågasatta baskunskaper. Organisationsprincipen är lika självklart kronologisk i båda ämnena.

I Jespers uttalande om studenten som ”en box som dom skulle fylla med någonting” är det lätt att identifiera en syn på lärande där studenten är en passiv mottagare av färdigpaketerad kunskap vald av någon annan. Han beskriver i den korta repliken såväl en kunskapssyn som en syn på lärande och på elever/studenter.

Vi får associationer inte bara till Skinner och behaviorismen utan också till Dickens karikatyr av skola och undervisning i boken Hard

Times från 1854, där han beskriver hur en lärare förnekar och avvisar

elevernas vardagskunskaper och livserfarenheter och i stället för att ta vara på den lilla flickan Sissys spännande berättelse om en cirkushäst begär en definition av begreppet häst. Läraren uttrycker sin pedagogiska grundsyn med orden:

Ser ni, vad jag yrkar på är fakta. Meddela dessa gossar och flickor ingenting annat än fakta! Endast fakta behövas i livet.

(22)

Inplanta ingenting annat och ryck upp allt annat med rötterna! (citat efter Thavenius 1983, s 30)

I en ironisk grimas jämför Jesper de ytfakta han tvingats lära sig i sina olika ämnen med sällskapsspelet Trivial Pursuit. De basfakta han utrustas med är bara nyttiga och användbara i frågesportssammanhang, menar han. I samma andetag som han säger detta ger han oss lärarutbildare en skämtsam kommentar, där han markerar att han är medveten om spelet mellan olika kunskaps- och lärandesyner. Han har förstått det så att man har skilda synsätt på ämnen, kunskap och lärande på ämnesinstitutionerna och i lärarutbildningen.

I lärarutbildningen ställs frågor om stoff och lärande. Vare sig innehåll eller sätt att lära sig är längre självklarheter. Nu kommer varför - frågorna och de kommer alltför plötsligt och sent i utbildningen, menar Jesper. Till skillnad från många andra studenter är han glad för att lärarutbildningen mer har betonat varför - frågornas didaktik än metodikens hur - frågor. Det är Jesper som på det första seminariet i en livlig diskussion om lärarutbildningens oförmåga att ordentligt förbereda studenterna för praktik och yrkesliv utbrister: ”Tack och lov för att ni inte gjorde oss till lärare!”(Anteckningar från seminariet 24/11) Frågan är om han kunnat säga detsamma mitt inne i utbildningen eller om det är hans backspegelsperspektiv, efter ett par år som lärare, som gett honom nya insikter och förmåga till ett mer nyanserat och reflekterande förhållningssätt till sin utbildning.

Ute på praktiken säger sig vår student möta en syn på och ett tänkande kring innehåll och lärande som han känner igen från ämnesinstitutionerna. Återigen är det viktiga årtal, viktiga personer och viktiga händelser som ställs i fokus. Boken styr elevernas lärande. I läroboken reproduceras de föreställningar om kanon och den kanon, fast nu i komprimerad form, som dominerar i gängse handböcker. Gymnasieskolans gamla läroverkskultur, ett universitet i miniatyr, lever vidare.

På samma sätt kan Jesper iaktta hur man i gymnasieskolan, åtminstone på den skola som han känner från sin praktik, tillämpar en formaliserad och grammatikorienterad språkundervisning. Här är man långt ifrån den språkpedagogik som ser grammatiken och användningen av den i perspektiv av ett funktionaliserat skrivande. Det är inte bara det att man undervisar om ordklasser och satsdelar, det gör han själv också och skulle kunna förlika sig med, utan man ägnar sig åt ”mer eller mindre dumma övningar”, det vill säga man isolerar grammatikövningarna från ett verkligt skrivande i elevernas intresse.

(23)

Ytterligare en möjlig konflikt skymtar i intervjun med Jesper. Den handlar om en förmodad syn som skulle finnas på ämnesinstitutionerna. De lärarstuderande skulle, enligt Jesper, där betraktas som mindre intresserade av själva ämnet än vad andra studenter förmodas vara. Han är rädd att lärargruppen ställs ”lite vid sidan av”. De blivande lärarna är inte de studenter som i första hand ska bli forskare och fördjupa sig i ämnet, misstänker han att institutionsföreträdarna menar. Studenterna ska bara fyllas med det stoff som de ska förvalta och föra vidare i klassrummen.

Detta är några exempel på spänningar som omedelbart framträder i samtalet med Jesper. Det är han själv som talar utifrån sina erfarenheter och sin förståelse av utbildningen. Vi ska lyssna till ännu några röster. Vi väljer sådana som visar på konflikter av en delvis annan karaktär. I Karolinas fall handlar konflikten om hur hon idag kritiskt kan ifrågasätta sitt eget lärande under gymnasie - och universitetstiden och samtidigt möter samma lärande hos sina elever som hon skulle vilja erbjuda något annat och bättre. Låt oss fånga Karolinas röst:

Jag gick på en väldigt konservativ gymnasieskola. Där gick det mycket ut på att det var ju lärarna som stod där framme och mer eller mindre höll föreläsningar och sedan satt vi och antecknade. Det hände inte så mycket mer, det blev inte någon direkt dialog och ja ... vi hade bara den arbetsformen i princip så att ... mitt lärande var ju mycket att plugga in saker och det var ju även när jag satt hemma och läste på saker och ting, så var det ju att plugga in, helt enkelt.

/---/

Jag började läsa vid universitetet … och, ja …, jag var ju väl förberedd i och med att jag hade gått på det gymnasiet så jag var ganska bra på att plugga in saker och det behövde man ju där i ganska stor utsträckning också. (Int Karolina 3/2, s 1f)

När Karolina ser tillbaka på sin tid som elev och student ser hon alltså en flitigt läsande flicka som inte ifrågasätter och inte gör sin röst hörd. Det är lärarna som definierar problemen och ställer frågorna och eleven/studenten som lyssnar, pluggar och besvarar provens frågor. Detta avvisar Karolina med orden: ” Det är ju inte bra att ha det på det sättet att man … ehhh … att det är någon som står och föreläser och sedan pluggar man in det och sedan tentar man av det” (Int Karolina 3/2, s 4).Vid tidpunkten för intervjun är Karolina ute på sitt första år

(24)

som färdig lärare och har andra ambitioner för sina elever. Hon fortsätter:

När jag själv arbetar så försöker jag ju mer att ta in eleverna. Det är ju det man strävar efter, att det är ju faktiskt dom som ska lära sig någonting, jag … jag kan ju redan det, jag behöver ju inte stå där och berätta för mig själv vad det handlar om, utan … det är ju dom som ska få ut någonting av det och det tror jag definitivt dom får ifall dom gör något själva (s 4).

Till sin förvåning upptäcker Karolina att hennes elever liknar henne själv som elev. De är inte vana vid att tänka själva utan förväntar sig att läraren ska meddela tillrättalagt stoff som de kan lära sig och sedan reproducera:

K: Men det som är konstigt är att dom tycker väldigt bra om … om man kommer in på något som dom anser vara konkret, till exempel ordklasser – jag själv vill gärna undvika att ha så mycket grammatik, men vi hade lite om ordklasser och det tyckte dom var jättebra ...

I: Vilka menar du då?

K: Det är alla. Både yrkesprogram och teoretiska program, komvux … och dom blir så glada liksom, när dom kan plugga in något och säga ’Nu vet jag vad ett substantiv är!’ Då känner dom att dom kan någonting.

I: Det är förklaringen till, enligt dig, att dom tycker … (avbryts) K: Jag frågade dom … jag frågade: ’Varför tycker ni det är så väldigt skojigt med ordklasser? Det är ju … ni blir troligtvis inte bättre på att läsa och skriva.’ ’Ja, men, då kan jag skriva bra på provet och sedan kan jag visa att jag kan det här.’ Så det är något konkret … jag vet inte ( s 12).

Karolina har numera börjat inse att det inte finns ett självklart stoff och inte ett enda sätt att lära sig på. Hon har lärt sig problematisera både stoff och lärande och definierar sin läraruppgift utifrån de insikterna. Hon störs av att eleverna identifierar kunskap och lärande som något konkret, avslutat och statiskt och vill få eleverna att ta ett nytt lärandeperspektiv, det vill säga hon vill att de ska lära sig på ett annat sätt än hon själv gjorde. De ska vara ifrågasättande och aktiva, sökande och skapande.

I vårt tredje exempel blir Erik, ännu en av de intervjuade som gör sitt första lärarår, varse likheten mellan sig själv som lärarstuderande

(25)

och sina gymnasieelever. Den likheten rör, liksom i Karolinas fall, deras förhållningssätt till kunskap och lärande. Han berättar tidigt i intervjun hur det blev en konflikt mellan hans studentgrupps önskemål om konkretion och tips och lärarutbildarens krav på teori och reflektion. Därefter beskriver han sina egna elever:

E: Det blir en krock där mellan det jag vill lära ut och det som dom vill lära sig.

I: Hur då?

E: Dom vill ha den här informationen, dom vill veta hur många Luthers teser var, dom vill veta vem som skrev Röda rummet, dom är inte så intresserade av vad boken handlar om utan ATT Strindberg skrev den /---/ Och DÄR är krocken och den finns hela tiden den krocken, den är konstant. Särskilt när det gäller proven /---/ när man säger till exempel att … i religion som jag inte är intresserad av… alla faktagrejor, upprepningskunskap /---/ utan vill lägga fokus på lite annat… vad INNEBÄR försoningsläran till exempel, vad har den fått för betydelse osv och då är det alltid ett gäng som blir frustrerade.

/---/

I: Men det är svårt att få dem med på vagnen?

E: Jo… nej, mina elever tycker jag att jag får med mig. Efter ett tag. Men generellt finns det i skolan ett synsätt som är just INTE! (dvs intresserade av att eleverna ska tänka själva. Vår anm.)

I: Är det ett liknande fenomen som du berättat om från din egen tid på lärarhögskolan då ni ville veta HUR, medan läraren ville få er att tänka och reflektera?

E: (fniss) Ähm…(pust) Ja, är det samma…?

I: Är det samma andas barn? (P) Ja, det kan du fundera på? E: Ja, egentligen… det är klart att det finns en… korrespondens däremellan i och för sig… (P)… fast ändå på ett annat plan… väl? Men det är ju faktiskt samma problematik. Det är det ju. Det är sant. Har jag inte ens funderat på. (Int Erik 1/2, s 13) Här kan vi se att Erik dels beskriver en krock mellan elevernas syn på lärande och sin egen. Dels beskriver han en krock på det innehållsliga planet vad gäller båda ämnena. Vi märker också att Erik mitt i samtalet lär sig något. Här finns en tydlig vändpunkt. Han byter perspektiv och upptäcker ett samband mellan å ena sidan konflikten mellan lärarutbildare och lärarstuderande om utbildningens mål och

(26)

syften och å andra sidan en liknande konflikt mellan skolans/lärarens krav och önskemål om lärandet och elevernas uttalade önskemål om vad svensk - och religionskunska psundervisning ska handla om.

Vad ser vi som lärarutbildare?

Många av de spänningar vi nu sett och lyft fram hos studenter och nya lärare är sådana som vi som lärarutbildare i hög grad är medvetna om. De framträder tydligt och är påtagliga för både studerande och utbildare. En annan sak är att man uppfattar, tolkar och förstår dem olika. I detta avsnitt ska vi inte uppehålla oss vid de olika tolkningarna utan främst koncentrera oss på att komplettera bilden av spänningar och konflikter i utbildningen, nu utifrån vårt perspektiv som lärarutbildare.

Alla lärarutbildare kan känna igen sig i ett slags ställningskrig som kan beskrivas som en kamp mellan studenternas krav på att utrustas med en receptsamling för praktikens alla möjliga situationer och utbildningens övertygelse om vikten av didaktisk reflektion. Studenten vill ha konkreta svar på frågorna: Hur ska man undervisa? och Hur ska man möta klassrummets alla utmaningar? Låt oss förtydliga med ett exe mpel.

Det är praktikseminarium för studenter och handledare på en gymnasieskola. Cirka 25 personer med många av gymnasieskolans olika ämneskombinationer är närvarande. Ämnet för kvällen är lärande. Lärarutbildaren inleder med en problematisering av begreppet lärande. Lärandet kan grovt ses på två sätt, menar hon, dels som en långsam process av eget tänkande och reflektion, dels som något färdigt som man bara tar över, något att stoppa i en korg att ta med sig för kommande behov. Därefter sitter seminariedeltagarna en stund och diskuterar i mindre grupper frågan om lärarstuderandes lärande.

När deltagarna åter samlas visar det sig att korgmetaforiken tacksamt tagits emot av en grupp studenter, men på ett annat sätt än det avsedda. De talar sig varma för den välfyllda korg med metodiska godbitar de menar att lärarutbildningen borde utrustat dem med. Av deras reaktion att döma kan man sluta sig till att lärarutbildningen inte alls har lyckats förklara vad den vill och syftar till. Det finns uppenbart en djup oenighet mellan studenternas förväntningar och lärarutbildarnas ambitioner. De möts inte och de båda parterna verkar ha svårt för att förstå varandras avsikter och önskemål. Det resulterar inte sällan i mer eller mindre uttalade anklagelser från ömse håll. Studenten säger att utbildningen är flummig och utan verklighetsförankring. Utbildningen anklagar studenterna för passivitet, oförmåga att tänka på egen hand och en viss ovilja mot pedagogisk och didaktisk teori.

(27)

Denna konflikt är inte absolut eller entydig. Vi möter i utbildningarna liksom i vårt intervjumaterial olika inställningar. Det finns studenter som, till skillnad från exemplets, faktiskt ser lärarutbildningen som något nytt och spännande, inte minst därför att de får nya perspektiv på ämnen och lärande och ges en möjlighet att med teorins hjälp granska och vidareutveckla sin kunskap och sin praktik. De båda studentgrupperna hamnar med sina olika inställningar inte sällan i konflikt med varandra.

I mötet med praktiken kan det inträffa att konflikten spetsas till. De studenter som efterlyser den goda receptkorgen och är missnöjda med lärarutbildningens ovilja att fylla korgen, känner sig hemma i en undervisningspraktik av mera traditionellt slag som kan finnas i den svenska gymnasieskolan. Här hittar de den syn på kunskap, ämnen och lärande som stämmer med deras egna erfarenheter. Lärarutbildningen blir en parentes i deras lärande historia, en parentes långt från verklighet och praktik. Deras tolkning blir att lärarutbildningen svävar i det blå, i en idealvärld långt borta från skolans vardagsslit.

Den studentgrupp som funnit lärarutbildningen användbar och intressant blir bekymrad då den möter samma, på tradition och reproduktion byggda undervisningsverklighet, där de har svårt att tillämpa och vidareutveckla sina nyvunna insikter. De här studenterna saknar det nya tänkandet och upplever att allt verkar ha stannat vid det gamla. Naturligtvis är det också så att båda studentgrupperna kan möta en helt annan undervisning ute i skolan, där synen på kunskap och lärande är problematiserande och nyskapande. Då blir rollerna ombytta dvs de som håller fast vid traditionen värjer sig, de förändringsbenägna får stöd för sin uppfattning. Här har vi spetsat till och renodlat konflikten. Varken studenten eller skolan är statisk. I verkligheten blandas inställningar och förhållningssätt till ämnesinnehåll, arbete, metoder och elever. Skolvardagen präglas mer av spänning och dynamik än av statisk ensidighet.

Vi kan också se flera spänningar som kan tolkas som konflikter

inom den enskilde studenten. Inte sällan kan en student eller ny lärare i

intervjusvaren programmatiskt uttala sig för till exempel det goda i att elever aktivt söker sin egen kunskap i en lärande process. I nästa ögonblick kan han berätta om hur han känner sig duktigast när han själv undervisar, föreläser och har allt i sin hand. Eller han kan tala om värdet av att eleverna själva får definiera innehållet i sitt lärande och samtidigt betona vikten av fasta baskunskaper som nödvändig förutsättning för elevernas lärande. Han kan alltså, som vi ser det, hävda både vikten av lärarstyrd faktaförmedling och elevernas egna aktiva kunskapssökande.

(28)

Man skulle kunna påstå att det är vanligt hos studenterna och de nya lärarna att de i teorin bejakar didaktiska och metodiska modeller och strategier som de i praktiken inte har handlingsberedskap för.

Vad beror det på? Vi återkommer i analysavsnittet till en utförligare diskussion om dessa konflikter. Här vill vi bara påpeka att denna typ av spänningar antagligen är både naturliga och nödvändiga för en ny lärare som nu står ute i klas srummet med uppdrag att undervisa. Något som för övrigt också gäller för flertalet erfarna lärare. Det går att se positivt på närvaron av konflikter som ett uttryck för att reflektionen börjat. Men det är inte säkert att studenterna ser de konflikter som vi lyft fram. Det är vi som i analysen av intervjumaterialet upptäcker och definierar spänningarna. Vår uppgift som lärarutbildare måste bli att tydliggöra och hjälpa studenterna att identifiera konflikterna mellan till exempel olika kunskaps - och ämnessyner. Olika synsätt är ingen katastrof, lika lite är svårigheten att se dem någon större olycka, men det är en fördel om studenterna inser konflikternas realitet. Kanske kan det vara ett effektivt hinder för det som har kallats praxischock.

Vi måste dessutom fråga oss varför inte utbildningen bättre förbereder och hjälper de blivande lärarna till en handlingsberedskap för vardagslivet i skolan. Är det detta förhållande studenterna egentligen syftar på när de efterlyser konkreta metodiska tips? Sviker utbildningen då den dåligt kopplar didaktisk teori till utveckling av handlingskompetens för faktiska undervisningssituationer?

(29)

Ett försök att förstå

Vårt val av perspektiv

Vi har i det föregående visat på hur deltagarna i vår seminariegrupp tänker och tycker om sin utbildning, sitt lärande och de olika frågor som är kopplade till deras yrkesutbildning. Avsikten har varit att ge illustrationer till och snabba inblickar i viktiga frågor som till exempel utbildningen i ett yrkesperspektiv, ämnesstudiernas förhållande till didaktiken och lärarutbildningens relevans för klassrummets krav. Vi har lyssnat på röster. Vi har börjat analysera och tolka men inte fällt in de olika rösterna i ett mer teoretiskt sammanhang. I det följande vill vi pröva detta.

Det är inte oproblematiskt att ge sig in i en analys och relatera vårt empiriska material, dvs rösterna, till mer teoretiska överväganden. Ett problem är till exempel att analysen styrs av de kategorier vi beskrivit i kapitlet Dokumentation och metod. Kategorierna återfinns i intervjufrågorna som ställs utifrån det vi definierat som problem: lärande, ämnessyn, kunskapssyn, yrkesperspektiv och fö rhållandet mellan teori och praktik. Det riskerar att låsa fast våra intervjupersoner i ett fråga- svarsmönster, där de intervjuade ibland tycks anstränga sig för att svara ”rätt” på våra frågor. ”Var det svar på frågan?”, kan t.ex. någon undra efter en lång utläggning om sin syn på lärande och elever (Int Karl 28/1, s 5). Andra kan oroligt undra om det var det vi menade, när de resonerat kring våra frågor (Int Karolina 3/2, s 4 och Int Tina 28/1, s 3).Trots en uttalad ambition från vår sida att vara följsamma mot intervjupersonernas resonemang och tankar måste vi realistiskt inse att våra kategorier varit i någon mening styrande för intervjusamtalets utveckling och innehåll.

Den analys vi nu vill göra måste i stort hålla sig till dessa analyskategorier även om vi gör försök att i den löpande analysen modifiera dem efter det faktiska empiriska materialets krav. Det är viktigt att vara medveten om att det är vårt perspektiv som formar intervjun och därmed analysen. De intervjuades perspektiv kan vara ett annat. Om dessa vet vi förhållandevis lite och det har i denna studie aldrig varit avsikten att förvandla dem till kategorier för analysen. Vi vet att faran med att utgå från våra kategorier, från vårt perspektiv, är att fastna i föreställningen att vår teori som den uttrycks i analyskategorierna beskriver verkligheten på det mest adekvata sättet. Även om vi vet att studenterna har sin bild och tolkning av verkligheten

(30)

kan det vara frestande att tro att vår bild är i någon mening bättre eller sannare, eftersom vi faktiskt både har annan och mer erfarenhet av frågorna och dessutom större teoretisk kunskap. Vi menar att den mer teoretiska analysen kan belysa andra sidor av verkligheten även om studenternas och lärarnas vardagserfarenheter och praktiska förstånd fungerar väl som strålkastare i det dagliga livet, till exempel i skolarbetet. Vardagserfarenheterna kan bli till en vardagsteori eller det man ibland kallat praktisk teori som skulle kunna utgöra en annan grund för analys. Vi återkommer till ett resonemang om detta i avsnittet som behandlar spänningsförhållandet mellan teori och praktik. Vetenskapliga teorier avser inte att ersätta de blivande och färdiga lärarnas vardagsförståelse utan komplettera den genom att med sina strålkastare kasta nytt ljus över praktiken och synliggöra tidigare mörklagda områden.

The light which is produced by social science neither presumes to replace the everyday flashlight nor to be the only true light. It does presume to be a light which reduces the number of blind spots. Yet it is through everyday activities that we must reinvent life after having had our batteries recharged during an illuminating recess. (Callewaert 1998, s 17)

Vi väljer i det här avsnittet att uppehålla oss vid i huvudsak de tre analyspunkterna yrkesperspektiv och professionalism, didaktik och ämnessyn samt slutligen teori och praktik. Dessa överensstämmer inte helt med de tidigare beskrivna analyskategorierna. Redan i

Dokumentation och metod problematiserar vi våra ursprungliga

analyskategorier. Det visar sig nämligen att intervjupersonernas svar inte på ett enkelt sätt låter sig kategoriseras, eftersom gränserna mellan kategorierna inte upprätthålls i studenternas svar utan tvärtom glider in i varandra. I efterhand inser vi att detta bland annat beror på att våra ursprungliga kategorier inte är självklara för de intervjuade. Vår upplevelse är att de intervjuade inte sällan talar om annat än det vi tänkt oss. Det uppfattar vi som otydligt, konfliktfyllt och motstridigt i deras resonemang. Det kan emellertid, som vi nu inser, bero på att de inte bottnat i våra frågor därför att de inte förstår dem, tolkar dem på annat sätt eller har egna viktigare frågor. Med dessa reservationer har vi ändå efter analys av hela intervjumaterialet valt att koncentrera oss på de tre ovannämnda kategorierna som vi finner utvecklingsbara i förhållande både till relevant teoribildning och i förhållande till det förnyelseperspektiv vi vill lägga på utbildningen av gymnasielärare.

(31)

Yrkesperspektiv och professionalism

Vi har i inledningsavsnittet kunnat lyssna till några studentröster om yrkesperspektivet i utbildningen (se s 6). Där finner vi olika uppfattningar om hur yrkesperspektivet ska träda fram. Jesper, färdig lärare med några års erfarenhet, är den som är mest kritisk till yrkesperspektivets frånvaro under studierna vid ämnesinstitutionerna. De nyss färdiga lärarna och studenterna i utbildning deklare rar rätt enstämmigt att de inte önskar mer yrkesperspektiv under den ämnesteoretiska delen av utbildningen. När det gäller den egentliga lärarutbildningen på LUT och praktikperioderna har de motsatt uppfattning: här kan yrkesperspektivet inte bli tydligt nog. Det betyder att de gör en radikal åtskillnad mellan det de betraktar som teoretiska respektive praktiska delar i utbildningen. Att detta är ett förenklat sätt att se på förhållandet mellan teori och praktik kommer vi att diskutera i samband med Bourdieus teorier. Nu nöjer vi oss med ett konstaterande.

Vad lägger våra studenter och lärare då i begreppet yrkesperspektiv? När vi formulerade intervjufrågan levde vi i föreställningen att begreppet var mer självklart och entydigt än det visade sig vara. I stället framträder det som både vagt och mångtydigt. Det måste tolkas och förstås mycket kontextuellt. Hur ser våra intervjupersoner på begreppet yrkesperspektiv i olika situationer?

Också de studenter som inte gått lärarprogram utan läst ämnena som fristående kurser kan vid en tillbakablick på hela sin utbildning ha synpunkter på hur ämnesstudierna gynnat eller missgynnat deras kommande arbete som lärare.

I samband med studierna på ämnesinstitutionerna har de synpunkter såväl på innehållet som på lärandet. När vi frågar Karolina om hon haft god nytta av sin utbildning i ett yrkesperspektiv, svarar hon:

K: Nja, skulle jag säga. I: Och vad betyder nja?

K: Det är väl lite det här jag kom in på innan, att jag har inte så otroligt stor nytta av att ha 8 poäng om Bibeln, att jag kanske skulle vilja omstrukturera lite så man hade lagt ner lite mer tid på andra saker. Naturligtvis lite mer tid på vad JAG kan göra av det som jag kan. Som det är nu så känns det ganska mycket som att jag sitter och läser in det igen när jag ska undervisa om det och tänker då på ett annat sätt: Det här… hur ska jag göra för att jag ska kunna använda det här materialet på ett bra sätt? Passar det här? Så tänkte jag inte när jag började läsa på universitetet så jag har ju inte samlat på mig ett lager liksom… När jag läste

(32)

religionshistoria… o, den artikeln var intressant, den ska jag ha om sex år när jag kommer ut… (Int Karolina 3/2, s 13)

Karolina vill alltså ersätta visst stoff, t. ex. den myckna bibelkunskapen, med annat. Hon hänvisar själv till att hon tidigare sagt att ”ska man bli lärare så är det klart att man kanske inte behöver 8 poäng i Bibeln. Man kanske skulle lägga de åtta poängen på religionshistorien i stället.” (Int Karolina 3/2, s 8) Hon har precis som de andra intervjuade synpunkter på innehållet i ämnesstudierna, men mest handlar det alltså om en byteshandel: ett stoffområde som inte bedöms som intressant i klassrummet sorteras bort till förmån för något mera matnyttigt. Att man också skulle kunna kvalificera stoffet, göra det angeläget för elever i gymnasieskolan, inte bara byta ut det, är något de ännu inte reflekterar över. Vi återkommer till den diskussionen under avsnittet om ämnessyn och didaktik. Karolina har talat om ämnet religionskunskap. Motsvarande tankar kommer fram när vi talar om svenskämnet. Peter vill t. ex. byta ut grammatikkursen som han tycker är helt isolerad, ”grammatik inte kopplad till någonting”, mot textlingvistik som skulle vara användbar i arbetet med elevtexter. (Int Peter 21/1, s 11)

I början av intervjun frågar vi våra intervjupersoner om deras lärande under skoltiden. Generellt talar man om den tiden som en tid när man slog i sig fakta och pluggade till proven. Hur är det då på universitetet? Inte så stor skillnad, menar de. Flera menar t o m att de haft stor nytta av sin vana vid skolpluggande när de kommer till universitetets ämneskurser (se t.ex. Int Karl, Peter, Karolina). Vi har redan citerat Jesper som direkt säger att studenterna sågs som ”en box som skulle fyllas”. (s 16) Så här svarar en annan student:

Jag trodde det skulle vara annorlunda på universitetet, men det var ett komprimerat gymnasium… just med att läsa in och plugga in åter igen. (Int Inga 22/1, s 3)

En annan aspekt på Karolinas och flera andras resonemang om yrkesperspektivets närvaro i ämnesutbildningen är att de skulle önskat mer av tillämpning: hur kan detta användas i skolan? Detta säger de, nota bene, i ett backspegelsperspektiv. Det kan alltså ses som ett slags efterrationalisering. De menar att det borde varit möjligt att metodisera stoffet. När det gäller de programläsande studenterna säger vår erfarenhet att det är denna metodisering som utgör deras förförståelse

(33)

av och förväntningar på den didaktik som faktiskt finns som ett inslag, en strimma, under ämnesstudierna.

Under den egentliga lärarutbildningen, LUTperioden, kommer de studerande in i ett nytt sammanhang. Här ska yrkesperspektivet vara helt dominerande både under de mer teoretiska delarna och under praktikperioderna. Det är däremot inte självklart hur yrkesperspektivet ska framträda under LUTperioden. Om detta har studenterna och lärarutbildarna ibland olika mening. Detta stöder vi på våra erfarenheter som lärarutbildare under ett antal år.

En tendens är att studenterna inte förstår lärarutbildarnas försök att didaktiskt problematisera läro- och ämnesstoff. De menar att detta inte har särskilt mycket med den praktiska verksamheten i skolan att göra, det blir praktikfrämmande teori, tycker de. Många har också svårt att förstå att LUT sysslar med allmän kunskap om och analys av skola, lärande, styrdokument och elever. De kan till exempel mena att yrkesperspektiv är att få lära sig att konkret hantera allehanda klassrumssituationer, till exempel lösa konflikter, bekämpa mobbning, hantera det mångkulturella klassrummet, klara av elever med läs- och skrivsvårigheter osv. När det gäller ämnena vill de ha konkreta tips att använda i undervisningen. Att detta är deras förförståelse av lärarutbildningen är inte särskilt konstigt, eftersom de vet att skolan idag har problem bl a diskuterade och vinklade i massmedia. De känner krav på sig som blivande lärare att kunna lösa problemen i skolan och vill vara rustade för detta. Konkreta tips och idéer är efterfrågade dels för att de tros kunna ge handfast hjälp, dels därför att de ger trygghet och säkerhet för en blivande lärare. Detta gäller särskilt för lärarstuderande som ännu inte har särskilt mycket egna erfarenheter av att vara lärare. Färdiga lärare har ofta en annan syn. Det framgår tydligt hos de färdiga lärarna i vår seminariegrupp. I vilken utsträckning deras synpunkter är representativa vet vi förstås inte. Men flera är mycket positiva till lärarutbildningens sätt att formulera yrkesperspektivet i termer av reflektion och ämnesdidaktiska resonemang. De kan som Karolina (Int Karolina 3/2, s 13) tycka att LUTperioden t o m skulle vara längre, i alla fall en termin till. Eller de kan säga, som Jesper, att det är tur att lärarutbildningen inte skriver ut för många recept och anvisningar. (Jfr s 19)

När vi diskuterar studenternas fullt begripliga önskan om råd, tips och idéer kan vi se deras önskemål som legitima, men vi kan också se på deras förhoppningar ur ett annat perspektiv. Det handlar om hur man blir en professionell lärare. Kanske är det så att de uttrycker en längtan efter säkerhet i undervisningssituationen genom att ställa krav på snabbt

(34)

fungerande tips utan att riktigt förstå att god yrkespraktik är fråga om en mognad i en långsam process. Om man diskuterar med dem inser de lätt att den ena klassen och undervisningssituationen inte är den andra lik och att det inte finns praktiska standardlösningar för alla tillfällen. Deras önskemål kanske mer närmar sig det de tyska didaktikerna Werner Jank och Hilbert Meyer kallar undervisningspraktisk handlingskompetens. Med detta menar de en färdighet som innebär växelverkan mellan praktisk pedagogik och didaktisk teori. En sådan kompetens utvecklas, menar de, stegvis när man undervisar. Den är föränderlig eftersom nya pedagogiska situationer kräver nya handlingar och kompetenser. Det är det våra seminariedeltagare som hunnit vara ute som lärare ett tag kanske börjat upptäcka. Jank och Meyer säger:

Vad uppbyggnaden av en sådan handlingskompetens innebär för undervisningen kan till vardags förtydligas genom en analogi till den ”kommunikativa kompetensen”, m.a.o. förmågan att tala och ”kunna – göra – sig – förstådd”. Den som en gång har lärt sig att tala kan med denna kompetens både uppfatta och prod ucera nya sammanhängande meningar men också överskrida den språkliga horisonten man hade då man började tala. Likaså kan läraren som en gång har förvärvat handlingskompetens för undervisning klara av helt nya undervisningss ituationer som inte fanns i utbildningen. Genom att stegvis bygga upp sin handlingskompetens har läraren tillägnat sig en

’handlingsgrammatik’ som han i framtiden kan arbeta med.

(Jank & Meyer 1997, s 40f)

Ute på praktikperioderna inom utbildningen, alltså i en verklig skolmiljö och undervisningssituation, rusar kraven mot studenterna ganska hänsynslöst. Krav från elever, handledare, LUT, de organisatoriska ramarna och strukturerna tränger på och med ens tvingas studenten att skapa meningsfullheter. Någon vana och erfarenhet har de oftast inte, däremot vaga föreställningar om hur man skulle kunna lösa en eller annan komplikation. Allt detta skapar osäkerhet och tvekan inte minst därför att de träffar på såväl arbetsformer och stoffval, som följer ganska konventionella mönster, vilka yttrar sig som reellt svårlösta konflikter i klassrummet. Många uttrycker sin besvikelse över att de inte får pröva nya tankar och grepp i undervisningen och att de måste gå in i färdiga planeringar. Detta leder lätt till flykt in i undervisningstraditionens armar och till en begränsad yrkessocialisation. Det är inte självklart hur de ska klara sig och sin

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :