Digitala enheter på förskolan
En kvalitativ studie om pedagogers uppfattningar gällande digitala enheter i
verksamheten
Anna-Kasseani Leni & Nikoleta Panoutsou
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Förskoledidaktik
Förskollärarprogrammet (210 hp) Vårterminen 2020
Handledare: Ylva Lorentzon Examinator: Petra Petersen
Digitala enheter på förskolan
En kvalitativ studie om pedagogers uppfattningar gällande digitala enheter
i verksamheten
Anna-Kasseani Leni & Nikoleta Panoutsou
Sammanfattning
Det övergripande syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka och synliggöra barnskötares och förskollärares inställning till digitala enheter i förskolan och hur denna syn förhåller sig till ett sociokulturellt perspektiv på barns lärande och utveckling. För att undersöka detta genomfördes videointervjuer med fem pedagoger och den insamlade data analyserades med hjälp av tematisk analysmetod. Resultatet visar att pedagogerna har en positiv inställning kring användningen med digitala enheter i barngruppen samt anser att dessa kan främja barns lärande. I resultatet framkommer även att beroende på pedagogernas kompetenser kan digitala enheter uppfattas som ett hot mot deras pedagogiska roll men även mot andra aktiviteter och barnens sociala färdigheter. De digitala verktygen som pedagogerna använder mest är lärplatta, bärbar dator och projektor. En annan sak som lyfts fram utifrån resultatet är att pedagogernas digitala kompetenser verkar påverkar digitala verktygs användningssyfte. Studiens slutsats är bland annat att pedagoger behöver en utökad digital kompetens för att kunna använda digitala enheter på ett mer effektivt sätt.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Förord ... 0
Beskrivning av författarnas insatser i studien ... 0
1. Inledning ... 1
2. Tidigare forskning ... 2
2.1 Pedagogers förhållningssätt på digitala enheter ... 2
2.2 Pedagogers roll vid barns användning av digitala enheter ... 5
3. Syfte och frågeställningar ... 7
4. Teoretiskt perspektiv ... 8
5. Metod ... 11
5.1 Val av metod ...11
5.2 Urval och avgränsningar ...13
5.3 Genomförande ...14
5.4 Databearbetning och analysmetod ...15
5.5 Forskningsetiska överväganden...17
5.6 Studiens kvalitet ...18
6. Resultat och analys ... 19
6.1 Pedagogernas inställning till digitala enheter ...20
6.2 Vilka digitala enheter och i vilket syfte ...24
6.3 Pedagogernas roll vid användning av digitala verktyg ...27
6.4 Analys utifrån den sociokulturella teorin ...31
7. Diskussion ... 34
7.1 Pedagogernas inställning till digitala enheter ...34
7.2 Vilka digitala enheter och i vilket syfte ...36
7.3 Pedagogernas roll vid användning av digitala enheter...37
Betydelse för praktiken och professionen ...39
Slutsatser ...40
Vidare forskning ...41
Referenser ... 42
Bilagor ... 45
Bilaga 1. Informationsbrev ...45
Bilaga 2. Medgivandeblankett till pedagoger ...46
Förord
Denna studie har genomförts under VT20 inom ramen för vår sista termin på
Förskollärarprogrammet vid Stockholms Universitetet. Förskolans läroplan (Lpfö 18 2018) betonar området digitalisering och förskollärarnas ansvar i detta. Därmed kände vi att vi ville fördjupa oss i detta område och undersöka pedagogernas tankegångar kring digitalisering i förskolans kontext. Vi ville dessutom se hur pedagogerna använder digitala verktyg i barngruppen i relation till uppdraget att stimulera barns lärande och utveckling.
Under studiens gång har vi haft stöd från flera håll. Vi vill främst tacka pedagogerna som ställde upp på intervjuerna; tack vare er har vi kunnat ta del av era åsikter och tankar som har hjälpt oss att genomföra vårt arbete. Vi vill även tacka vår handledare, Ylva Lorentzon som har kommit med konstruktiv feedback samt stöttat oss i vår långa skrivresa. Sist men inte minst, ett stort TACK till våra familjer och vänner som har stöttat oss från början till slut och gett oss energi i det långa loppet av skrivandet.
Tack!
Anna-Kasseani Leni & Nikoleta Panoutsou
Beskrivning av författarnas insatser i studien
I uppstarten av denna uppsats diskuterade vi tillsammans fram ett syfte och tillhörande frågeställningar. Sedan delade vi upp vissa avsnitt medan andra skrev vi tillsammans i ett Google - Drive dokument som vi delade med varandra. Vi delade upp arbetet genom att en person fick skriva om inledning samt tidigare forskning medan den andra fick skriva om teoriavsnittet. Vi läste varandras texter kontinuerligt, gav feedback och förbättringsförslag. Bearbetning av data och metodavsnittet skrev vi tillsammans. Resultat, analys, diskussion och övriga delar genomförde vi tillsammans.
1. Inledning
De senaste decennierna karakteriseras av en ökande digitalisering. Detta är något som berör alla individer ty samhällsutvecklingen sker i takt med ett ständigt krav på individers
digitalkompetenser (Skolverket 2018, ss. 3 - 8). Ny teknik kommer kontinuerligt medan de existerande digitala enheterna ständigt förses med nya funktioner och program som förändrar helt deras användande (ibid.). Arbetslivet blir allt mer digitaliserat och utveckling av digitalt kompetens är en förutsättning för att kunna vara kapabel att hantera och förhålla sig kritiskt till den stora mängden av de digitala mediers information som man dagligen utsätts för (ibid). Att handha härtill digitala enheterna kan erbjuda individen möjligheter att utveckla sina sociala färdigheter samt att träna på hur man kan värna om sin personliga integritet inom den digitala världen (Skolverket 2018, ss. 27 - 28).
Sverige är ett av länderna, som speciellt de senaste åren, har betonat vikten av att ge barnen möjligheten att utveckla sina digitala kompetenser inom utbildningssystemets kontext och detta inkluderar även förskolans verksamhet (Skolverket 2018, ss. 8 - 10). Detta synliggörs genom att förskolorna förses allt mer med digitala enheter. Exempelvis fanns det cirka fyra gånger fler surfplattor på förskolorna 2015 än 2012 (Skolverket 2016, ss. 21 - 22) samt i olika styrdokument som handlar om förskolan. Bland annat står det i läroplanen att förskollärare ska ha ansvaret för att varje barn får möjligheten att använda digitala enheter på ett sätt som stimulerar deras utveckling och lärande (Lpfö18 2018, s. 15). Vidare står det att arbetslaget har ansvaret att skapa förutsättningar för barnen att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankar med hjälp av olika uttrycksformer, såväl med som utan digitala enheter (Lpfö18 2018, s. 15). Dessa har resulterat till att pedagogerna har ett stort ansvar att införa digitala enheter i deras arbetssätt med
barnen. En fråga som väcks här är om pedagogerna anser att digitala verktyg kan verkligen vara främjande för barns lärande och utveckling.
Många forskare har undersökt digitala verktyg i förhållande till förskolans verksamhet, bland annat skriver Freebody & Luke (1990, se Kirova & Jamison 2018, s. 255) att barn behöver stöttas och ges möjligheten att använda teknologin genom ett meningsfullt och stimulerande sätt som ska erbjuda dem goda förutsättningar till utveckling och lärande. Men vad innebär
det för pedagogerna att använda digitala verktyg i barngruppen på ett meningsfullt sätt? Hur använder pedagogerna digitala verktyg i barngruppen?
Något som är värd att uppmärksammas, är att när det handlar om att använda digitala enheter som pedagogiska verktyg, andel av personal som anser sig behöva utveckla deras digitala kompetenser har ökats jämförd med 2012 (Skolverket 2016, ss. 20 - 41). Detta är något som nämns även i Skolverkets kunskapsöversikt från 2018 ”Digitaliseringen i skolan - möjligheter
och utmaningar” (Skolverket 2018, ss. 51 - 55). Särskilt, står det att det finns forskning som
stämmer överens med Skolverkets rapport (Skolverket 2016) som betonar att pedagoger har det svårt att integrera digitalisering i undervisningen på ett meningsfullt sätt (Skolverket 2018, ss. 51 - 55).
Mot bakgrund i det som nämnts ovan, blir det intressant för oss att undersöka barnskötares och förskollärares syn på digitala enheter beträffande deras användning i barngruppen samt att försöka avtäcka hur och vilka digitala verktyg pedagogerna använder tillsammans med
barnen.
2. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras en översikt av tidigare forskning. Forskningen som framställs är såväl nationell som internationell. Kapitlet delas in i två avsnitt. Det första avsnittet handlar om pedagogers förhållningssätt till digitala enheter och det andra fokuserar på pedagogens roll vid användning av digitala enheter i barngruppen. Varje avsnitt avslutas med en kort sammanfattning.
2.1 Pedagogers förhållningssätt på digitala enheter
Hernwall (2016, ss. 10 - 19) undersöker i sin studie hur IKT (Informations- och
genomförts i Sverige, deltar en grupp av tolv förskollärare från tio olika förskolor i ”en design workshop”, där de uttrycker deras idéer om hur de kan utveckla IKT på förskolan. Forskaren relaterar, med utgångspunkt i studiens resultat, förskollärares brist på digitala kompetenser till deras osäkerhet angående användning av digitala enheter i barngruppen. Hernwall (2016) menar att beroende på pedagogers digitala kompetenser betraktar förskollärare IKT antingen som ett hjälpmedel som kan medverka till att utveckla specifika färdigheter, såsom språk, eller som ett hot mot den verkliga mänskliga kommunikationen.
Men det finns också annan forskning både nationell och internationell som kopplar pedagogers digitala kompetenser till deras inställningar till digitala enheter. Exempelvis, Pavlovic- och Prokopovics (2015, ss. 277 - 282) studie som analyserar förskollärares
uppfattningar angående datorers roll i förskolebarns utveckling i Serbien. Förskollärarna som deltar i denna studie är 160 till antalet och forskningsmetoden som används är ”Likertskalan”, vilken består av 25 frågor med fempunktsskala som rör sig från 1 (Jag håller helt inte med) till 5 (Jag håller helt med). Forskningsresultatet visar generellt att förskollärare har en positiv inställning till datoranvändning i förskolan samt att de anser att datorer kan vara givande för barns kompetensutveckling. Dock, framkommer ur studiens resultat att främst de förskollärare som har bra digitala kompetenser anser detta.
På samma spår är Hatzigianni och Kalaitzidi (2018, ss. 883 - 895) som styrker vikten av digitala kompetenser, baserat på deras studies resultat. Forskarna utförde en
onlineundersökning, där 203 individer deltog som antingen var förskollärare (som har arbetat med yngre barn), eller förskolechefer. Dessutom genomfördes semistrukturerade intervjuer på en fokusgrupp som bestod av 21 förskollärare och 7 förskolechefer. Studiens syfte är att undersöka pedagogers uppfattningar när det gäller pekskärms användning av barn under 3 års ålder samt av vilka faktorer dessa uppfattningar kan ha påverkats. Studien påvisar att
förskollärare inte avvisar teknik men de behöver mer utbildning, stöd, kunskap och forskning som ska leda till att de kan känna sig säkra på att införa den i undervisningen på ett gynnande sätt.
En annan sak som Pavlovic- och Prokopovics (2015, ss. 277 - 282) studie lyfter fram, är att ökningen i antalet år av arbetserfarenhet och förskollärarens ålder påverkar ökningen av misstro mot effekterna av digitalisering som ett verktyg som kan främja kvaliteten på
förskolan. På ett sätt relaterar forskarna detta till att förskollärare med många års
arbetserfarenhet har utvecklat sina egna utbildningsmetoder vilka de inte vill förändra (ibid). Ljung - Djärf (2004, ss. 126 - 128) är en annan forskare som hävdar att olika generationer kan ha olika inställningar till digitala enheters användning på förskolan. Hen påstår att, även om sättet som pedagoger förhåller sig till tekniken skiljer sig åt, verkar pedagogerna vara positiva inställda till digitala enheters bruk med barnen på förskolan. Med andra ord, betraktas digitala enheter ur förskollärarnas perspektiv som ett nytt verktyg som barnen måste lära sig att använda. Emellertid, fastställer forskaren att pedagoger som är födda något tidigare än 1990-talet, dvs. när datortekniken ännu inte var en del av deras liv, kan uppleva datoranvändning både som något som är skrämmande men också något som är utmanande. Studien, vars syfte är att undersöka aspekter av meningsskapande som erbjuds när digitala verktyg används i förskolan, samlade in data från tre olika förskolor med barn i åldern 3 - 6 år via
videoobservationer och fältanteckningar samt intervjuer av 9 pedagoger och 38 barn.
Ihmeideh (2009, ss. 73 - 78) forskar kring jordanska förskollärares uppfattningar om digitala enheter som ett verktyg i förskolans undervisning samt hur dessa uppfattningar påverkar deras praktiker med digitalisering i förskolans verksamhet. Hen konstaterar att förskollärare lägger grunden antingen genom att erbjuda förskolebarnen datorerfarenheter eller genom att utesluta digitala verktyg från undervisningen och samtidigt barngruppen. Forskaren menar att det finns en överensstämmelse mellan förskollärarnas uppfattningar och praktiker angående
användning av digital teknologi i förskolan. Alltså om förskollärare tycker att digitala enheter främjar barns lärande och utveckling, kommer då pedagogerna använda dessa i barngruppen, annars inte. Forskningens resultat baserades på data som samlades in via enkätundersökning, i vilken deltog 160 förskollärare och via semistrukturerade intervjuer där 12 förskollärare intervjuades.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis, påvisar tidigare forskning att även om pedagoger generellt har en positiv inställning till digitala verktygs användning i förskolan kan deras brist på digitala
kompetenser resultera till att de känner sig osäkra på att införa den i undervisningen på ett gynnande sätt. Vidare framhålls att beroende på pedagogers digitala kompetenser betraktas digitala verktyg antingen som något som är främjade för barns lärande och utveckling, eller som ett hot mot deras sociala färdigheter. Pedagogers syn på digitala enheters användning i
förskolan kan även påverkas av deras ålder, dvs. att olika generationer kan ha olika syn på digitala verktyg.
2.2 Pedagogers roll vid barns användning av digitala enheter
Nilsen (2014, s. 10) undersöker i sin studie sättet som datorplattor används av förskollärare och barn i Sverige. Data samlades in från två avdelningar (i åldern 1-5 år) på en svensk förskola. Den ena avdelning bestod av de yngsta barnen och den andra av de äldsta barnen. Materialet samlades in via videoobservationer, fältanteckningar och semi-strukturerade intervjuer i vilka intervjuades de två förskollärarna, dvs. en förskollärare av varje avdelning (Nilsen 2014, ss. 38 - 49). I studien framkommer att förskollärarna utvecklar olika strategier för att stötta barnen när de sistnämnda använder datorplattorna på förskolan och därför har pedagogerna en stor roll i barnens digitala kompetensutveckling. På avdelningen med de yngsta barnen är förskollärare alltid närvarande när barnen använder datorplattan men utan att styra dem, dvs. att pedagogen vägleder barnen när de vänder sig mot henne/honom för hjälp. Hen stöttar barnen, när det behövs, genom att delta ickeverbalt, språkligt via frågor från barnet och även fysisk, dvs. genom att styra barnets hand på pekplattan för att visa hur man använder den. Förskollärare väljer appar utifrån barnets digitala kompetensnivå, med detta menas ur barnets närmaste utvecklingszon (Vygotskij 1978 se Nilsen 2014, s. 67). På avdelningen med de äldre barnen, angående digitala verktyg, erbjuder förskollärare barnen aktiviteter som är antingen barninitierade, vilka ger barnen möjligheter att själva eller tillsammans med deras kamrater utforska olika appar och datorplattan, eller planerade aktiviteter med ett tydligt syfte och lärande innehåll. I de planerade aktiviteterna märks att förskollärare medvetet använder ordet ”göra” i stället för ordet ”spela” som barnen brukar använda samt hen stöttar barnen genom att informera om appens möjligheter. Dock, fortsätter Nilsen (2014, ss. 108 - 109), att detta är något som leder till att barnens vilja att engagera sig i dessa aktiviteter minskas. En annan sak som framhålls i studien, är att förskollärarna vill förmedla till barnen att datorplatta ska ses som vilket verktyg som helst på förskolan, och därför anger de ingen direkt anledning för att använda den.
På samma spår är Kirova- och Jamisons (2018, ss. 254 - 255) studie som också lyfter fram pedagogernas avgörande roll när det handlar om barnens användning av digitala verktygs. För det första, undersöker studien metoder som pedagogerna använder med avsikt att skapa meningsfulla sammanhang när barnen använder surfplattor i syfte att skapa multiliteracy
texter, dvs. texter i olika språk. För det andra, undersöker studien vilken roll pedagoger har i dessa aktiviteter. Forskarna, som videobserverade en förskola i Kanada under fyra månader, påvisar inte bara att förskollärare stöttar barnen vid surfplattors användning utan också att de mer digitalt kompetenta förskolebarnen lyckas med att stötta barnen som är mindre digitalt kompetenta. Specifikt, en strategi som förskollärare använder är att introducera surfplattan för barnen genom att samla dem i en cirkel och därefter ställa frågor som handlar om användning av surfplattan i syfte att få en bild av deras digitala erfarenheter (Kirova- och Jamisons 2018). Efteråt ger förskollärarna i studien instruktioner om hur barnen kan använda surfplattan med fokus på kamerans funktion (ibid.). För att stötta barnen tillhandahöll förskollärare pågående demonstrationer som handlade om surfplattans användning samt de berömde, bekräftade och gav feedback till barnen när de använde surfplattan (ibid.).
En annan svensk studie från 2016 (Ljunggren 2016, ss. 605 - 612) undersöker resultatet av föräldrars involvering på förskolans verksamhet i syfte att skapa en flerspråkig miljö med hjälp av digitala verktyg. Studien hävdar att sättet som digitala enheters introduktion sker av pedagoger påverkar barnens inställning till dessa. I studien deltar 16 barn från en förskola, deras vårdnadshavare (cirka 30) och 9 förskollärare. Ljunggren (ibid.) hävdar att när
pedagogerna prövade nya strategier som gällde användning av digitala verktyg på förskolan, resulterade det i nya typer av interaktioner mellan förskollärare och barnen. En strategi var att alltid ha lärplattorna tillgängliga för barnen i förskolan. Vidare, istället för att pedagogerna enbart ska ställa frågor till barnen under aktiviteterna med lärplattorna, något som hände tidigare, blev pedagogerna medaktörer i barnens användande av lärplattor. Detta leder till andra typer av interaktioner, där barnen berikar kommunikationen med att berätta och ställa frågor till pedagoger och sina kamrater.
Något som framkommer utifrån Ljung - Djärfs (2004, ss. 84 - 87) studie, är att beroende på hur förskolans pedagoger förhåller sig till datoranvändandet skapas olika lärmiljöer i förskolan. Utifrån det empiriska materialet, har forskaren definierat tre olika typer av
lärmiljöer som hen benämner ”skyddande”, ”stödjande” och ”vägledande”. I den ”skyddande” miljön, där datoranvändandet ses som en hot mot andra aktiviteter, är pedagogen inte ofta närvarande, det är upp på barnet att ställa frågor till pedagogen eller be om hjälp när det behövs samt samspelet mellan det spelande barnet och de andra barnen existerar inte eftersom barnet lämnas själv med datorn. Alltså är det pedagogers ansvar att bestämma hur, när och för hur mycket ska barnen använda dator. I den ”stödjande” miljön uppstår datoranvändandet som
ett tillgängligt val. Pedagogerna uppmuntrar barnen att delta i aktiviteter som genomförs via datorer samt stöttar barnen och är tillgängliga för dem när det behövs. Barnen får även hjälp från sina kamrater. Dock är dessa aktiviteter frivilliga och detta innebär att barnen kan välja bort dem. I den ”vägledande” miljön betraktas datoranvändandet som ett betydelsefullt inslag i förskolans verksamhet. Här är det pedagogernas ansvar att stimulera barnens intresse för datorer och deras roll i dessa aktiviteter är att stötta barnen när det behövs och att styra datoraktiviteter genom att ha ett aktivt och pedagogiskt förhållningssätt.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis, visar tidigare forskning att pedagoger har en viktig och avgörande roll när det gäller barns användning av digitala verktyg. Pedagogerna utvecklar olika strategier för att stötta barnen när de använder digitala enheter. Det framkommer även att beroende på hur pedagoger förhåller sig till digitala verktyg skapas olika lärmiljöer i förskolan. Dessa benämns som ”skyddande”, ”stödjande” och ”vägledande” miljöer. Dessutom lyfts fram att barns uppfattningar om digitala verktyg kan påverkas av hur en pedagog väljer att introducera dessa till barnen.
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka och synliggöra barnskötares och förskollärares inställning till digitala enheter i förskolan och hur denna syn förhåller sig till ett
sociokulturellt perspektiv på barns lärande och utveckling. Studiens syfte specificeras i följande frågeställningar:
i) Vilka är pedagogers inställningar till barnens användning av digitala verktyg i förskolan? ii) Vilka digitala verktyg använder pedagoger i barngruppen samt med vilken avsikt använder de dessa?
iii) Hur ser pedagogerna på sin roll angående barnens användning av digitala verktyg på förskolan?
4. Teoretiskt perspektiv
I detta avsnitt redovisas den teoretiska ramen som denna studie bygger på och som kommer att användas för att senare analysera det empiriska materialet i studien. Studien utgår utifrån den sociokulturella teorin och begrepp som kommer att användas i studien är: artefakter,
mediering, scaffolding (stöttning) och The Zone of Proximal Development (den närmaste utvecklingszonen).
I den sociokulturella teorin uppstår människors lärande i konkreta kontexter och i samverkan med materiella artefakter och inte exklusivt inuti individen (Lenz Taguchi 2012, s. 11). Eftersom vår studie fokuserar på människors interaktioner samt digitala enheter som
hjälpmedel för barns lärande och utveckling anser vi att sociokulturella teorin är mest lämplig att utgå ifrån. Vidare betraktar vi digitala enheter, vilka studien fokuserar på, som materiella artefakter. Nedan presenteras den sociokulturella teorin mer ingående samt de begrepp som är relevanta för vår studie.
Relevanta begrepp för studien är: artefakter, mediering, scaffolding (stöttning) och The Zone
of Proximal Development (den närmaste utvecklingszonen). Med hjälp av begreppen artefakter och mediering kan vi få syn på de digitala verktygens roll i barngruppen, medan
med begreppen scaffolding och den närmaste utvecklingszonen kan pedagogernas strategier och arbetssätt i barngruppen med digitala verktyg analyseras.
Den sociokulturella teorin baseras främst på Vygotskijs teori om lärande och utveckling. Lev Semenovich Vygotskij (1896 - 1934), var en rysk psykolog som haft stor betydelse för modern utvecklingspsykologi och pedagogik och som lagt grunden till den till den sociokulturella teorin (Smidt 2010, s. 9). Han anses vara en central teoretiker som tidigt uppmärksammade den materiella och framförallt sociala betydelsen för lärandet. En intressant aspekt inom ett sociokulturellt perspektiv på människans lärande, tänkande och handlande, menar den svenska psykologen Roger Säljö (2010, s. 17), är hur människor, individuellt och i grupp, tillägnar sig och använder fysiska och kognitiva redskap. Fokus i detta perspektiv ligger på samspelet mellan grupper och individ.
Säljö (2015, ss. 91 - 92), refererar till Vygotsij som såg på människans förmågor och kunskaper som inte enbart förutbestämda av biologin utan även skapade och påverkande av användningen med tillgängliga artefakter i omgivningen. Med dessa redskap medierar vidare människor sina handlingar. När det gäller barnet och lärandet är lärandet en resa där barnet försöker begripa världen samt människorna och föremålen i den. I takt med utforskningen av omvärlden och det sociala sammanhanget möter barnet andra människor somnormalt är kunnigare och mer erfarna, dessa människor erbjuder i sin tur bland annat språk och andra kulturella redskap som hjälper barnet i sin resa (Smidt 2012, s. 111). Säljö (2010, s. 101) beskriver att Vygotskij betraktar människan som en varelse som befinner sig i en ständig utvecklingsprocess och förändring i vilken genom att interagera med andra skapar hen kunskaper.
Den närmaste utvecklingszonen och Stöttning
Begreppet The Zone of Proximal Development eller på svenska, den närmaste
utvecklingszonen, är central inom den sociokulturella teorin. Vygotskij (1978, ss. 84 - 87)
menade att barn lär sig redan innan skolåldern. Genom att ställa frågor till vuxna skaffar barn en mängd information. Även genom att imitera vuxna och med vägledning i hur de ska agera sker ett lärande. Utveckling och lärande går hand i hand redan från barnets första levnadsår. Vygotskij (ibid.) menade vidare att utveckling sker på två nivåer. Den första nivå benämner han actual developmental level, och menar att utvecklingsnivån för barns mentala funktioner har konstaterats som ett resultat från tidigare gjorda utvecklingscykel. Tecken på mentala förmågor antas vara saker som barn kan göra på egen hand. Den andra nivån, The Zone of
Proximal Development, definierar de funktioner som ännu inte utvecklats men är i en
utvecklingsprocess, funktioner som utvecklas i framtiden men som för närvarande är i utvecklingstillstånd. Medan den faktiska utvecklingsnivån kännetecknar mental utveckling tillbakablickande, kännetecknas den närmaste utvecklingszonen av mental utveckling framåtblickande. Med andra ord, det som barnet kan göra idag med hjälp av någon (vuxen eller annat kunnigare barn), kommer barnet kunna göra självständigt framöver.
Utvecklingspsykologerna som formulerade begreppet scaffolding är Wood, Bruner och Ross (1976, s. 90) och menar att en vuxen eller en mer sakkunnig person hjälper någon annan individ som är yngre eller mindre kompetent. Scaffolding eller på svenska stöttning, förklarar Gibbons (2002, s. 10) som en sorts stöd som hjälper barnen att röra sig mot nya färdigheter (kompetenser), begrepp eller att nå en högre nivå av förståelse. Således är scaffolding ett
tillfälligt kognitivt stöd från en lärare som hjälper ett barn att lära sig göra något, med avsikten att barnet ska kunna göra liknande uppgifter självständigt i framtiden.
Mediering och artefakter
Mediering och artefakter betraktas som ett betydelsefullt inslag i det sociokulturella
perspektivet. Artefakter kan sammanfattas som kulturella redskap, både fysiska och mentala/språkliga redskap som är utvecklade av människor under en längre tid som ett hjälpmedel för att tänka och reflektera kring värderingar, normer och idéer (Smidt 2012, ss. 25, 41; Säljö 2015, s. 92). Artefakterna utvecklas således i människans skapande kultur som i sin tur är materiell i form av redskap, exempelvis datamaskiner samt icke-materiell, i form av föreställningar och kunskaper (Säljö 2010, ss. 29 - 30).
Smidt (2010, ss. 56 - 57), refererar till Vygotskij och skriver att kulturella redskap är
människors metoder för problemlösning och tänkande. Genom dessa redskap blir människan medveten om sina tankar. Bland annat definierar Vygotskij (se Smidt 2010, s. 25, ss. 56 - 57) språket, musikaliska symboler, räknesystem och kartor som kulturella redskap. Smidt (2010, s. 58), summerar Vygotskijs idéer om kulturella redskap vilka är att redskapen möjliggör utveckling av nya funktioner i samband med användningen och kontrollen av redskapet. Vidare, i utvecklingen av ett redskap kommer människans olika medfödda processer att dö ut, eftersom redskapet nu tagit över arbetet. Det kan tolkas såsom att tänkandet sker i snabbare takt och blir mer produktiv och komplext. Slutligen kommer hela beteendestrukturen förändras i takt med att utvecklingen av materiella redskap (datorer exempelvis) ändrar strukturen på fysiska uppgifter och fysiskt arbete.
Människans tänkande och handlande formas och tillämpas genom de medierande artefakter i de sociala kontexter vi möter i uppväxten. En aspekt av mediering är att det sker mellan individer i samspel och genom olika kommunikationsformer, språkliga men även icke- språkliga (Säljö 2015, ss. 93 - 94). Mediering innebär således olika sätt att kommunicera, detta sker främst genom tecken och symboler för att begripa och förklara eller representera världen och våra egna erfarenheter (Smidt 2010, ss. 41 - 42). Människans fysiska, mentala och sociala förmågor bestäms inte av de biologiska förutsättningarna utan kan utvecklas med hjälp av artefakter. I ett sociokulturellt perspektiv kan detta ses som att artefakter medierar människans handlingar. När människan sedan lärt sig använda artefakter som medierande
resurser kan hen klara av saker som i annat fall är omöjliga att klara av med de medfödda förmågorna (Säljö 2015, s. 91).
5. Metod
Metodkapitlet inleds med att beskriva och motivera valet av metoden. Därefter följer en redogörelse för urvalets kriterier. Nästa avsnitt innehåller en beskrivning av hur empirin insamlades och därpå framställs genomförandet av bearbetning och analys av data. Kapitlet fortsätter med en redovisning av de etiska aspekterna för studien samt kommentarer om hur metodval och genomförande har fungerat. Sista avsnittet presenterar studiens kvalitet.
5.1 Val av metod
Studien eftersträvar att få en insikt om pedagogers förhållningssätt till digitala enheter som hjälpmedel för barns lärande och utveckling samt att synliggöra hur och vilka digitala verktyg pedagoger använder för att främja barns lärande. Studiens frågeställningar undersöks genom
kvalitativ metod. Kvalitativa metoder kan ses som ett samlingsbegrepp för samtliga typer av
metoder som grundar sig på intervjuer, observationer eller textanalys som inte är specifikt utformade för att analyseras kvantitativt, dvs. med statistiska metoder och verktyg (Ahrne & Svensson 2015, s. 9). Kvalitativa metoder utmärks utifrån vissa drag bland annat
forskarrollen. Specifikt, kommer forskaren, i samband med observationer eller intervjuer som hen genomför, närmare den miljön och de individer som forskningen kretsar kring (ibid.). Begreppet kvalitativ metod innebär även att metoden producerar kvalitativt empiriskt material, alltså empiriskt material som är i kvalitativ form (Ahrne & Svensson 2015, s. 11).
Insamlingsmetodensom har valts för studien är kvalitativa intervjuer ty via intervjuer kan möjlighet ges att få en bredare och djupare förståelse om ett fenomen som studeras (Ahrne & Eriksson - Zetterqvist 2015, s. 38) och detta är mest lämpligt i denna studie eftersom
(2002, s. 299) är intervjuer väldigt attraktiva för forskare eftersom de erbjuder flexibilitet, dvs. att tiden som en intervju ska genomföras anpassas till forskares och informanternas schema. Dessutom erbjuder kvalitativa intervjuer en annan betydelsefull fördel för forskaren som är att hen kan ställa följdfrågor till intervjuade om det är något som behöver förtydligas (Bryman 2002, s. 300).Intervjuer blir attraktiva för studien eftersom det skapar en mer bekväm och
öppen atmosfär för både informanten och oss/forskare. Specifikt kommer vi genomföra
videointervjuer. Intervjuer möjliggör att människors egna reflektioner kring ett
samhällsfenomen träder fram och intervjupersonerna kan berätta hur de själva gör i praktiken eller vilka rutiner de har i en specifik kontext. Erfarenheter och upplevelser kring ämnet synliggörs och samtidigt kan en intervju få in kunskap om informanternas språkbruk, normer och värderingar, känslor samt det som tas för givet (Ahrne & Eriksson - Zetterqvist 2019, s. 53).
Studiens intervjufrågor innehåller frågor med såväl öppen som sluten karaktär.En öppen fråga innebär attindivider svarar fritt(Hjalmarsson 2014, ss. 158 - 159). I studien utformades öppna frågor när vi ville få intervjupersonen att öppna sig själv och genom sina berättelser ge lämpligt materialet till studiens analys. Med ”lämpligt material” menas material som kan ge fördjupad information beträffande studiens frågeställningar. De öppna frågorna formulerades med hjälp av ord såsom ”varför”, ”på vilket sätt”, ”vad menar du”, ”motivera ditt svar” osv. En sluten fråga innehåller fastställda svarsalternativ, dvs. att informanten väljer det
svarsalternativ som bäst passar med hens egen uppfattning i den konkreta frågan. Detta underlättar det empiriska materialets jämförbarhet (Hjalmarsson 2014, ss. 158 - 159). I denna studie användes slutna intervjufrågor när det bedömdes att intervjupersonerna kunde svara på ett sådant sätt som kunde möjliggöra materialets jämförbarhet exempelvis frågor som
handlade om frekvensen av digitala enheters användning i olika sammanhang på förskolan eller gällande pedagogernas självvärdering av digitala kompetenser. I dessa sammanhang formulerades frågan och därefter gavs svarsalternativ som uttrycktes exempelvis så här: ”Välj ett av de följande påstående: Varje dag, 1 - 3 gånger per vecka, 1 - 3 gånger per månad, mer sällan, aldrig” eller ”Välj ett av de följande påstående: Mycket bra, ganska bra, mindre bra, inte bra.”
Under utformningen av intervjufrågorna beaktades Brymans (2002, ss. 304 - 306) råd
gällande intervjuer. Bryman (ibid.) belyser att det är angeläget att innan forskaren konstruerar frågorna måste hen ha i åtanke vilken information som behövs för att besvara studiens
frågeställningar. Följaktligen, för att besvara studiens frågeställningar utformades frågor som var direkt kopplade till dessa men även till tidigare forskning. Exempelvis, fick de intervjuade frågorna om sina åsikter angående användning av digitala verktyg i syfte att gynna barns lärande och utveckling inom förskolans verksamhet (frågan 7 i., se Bilaga 3). Vidare konstruerades möjliga följdfrågor som anpassades efter de intervjuades svar. Dessa frågor formulerades på ett sådant sätt som gav fördjupad information när deras svar analyserades i samband med de andra intervjufrågorna.
I enlighet med Bryman (ibid.), bör intervjufrågorna inte vara ledande, språket som används ska vara förståeligt och passa intervjupersonerna samt att intervjufrågorna ska innehålla frågor som gäller intervjupersonernas generella bakgrundsinformation, t.ex. ålder, position i
förskolans verksamhet osv. I våra intervjuer har vi använt intervjufrågor som handlar om informantens bakgrund, såsom deras ålder och antal års erfarenhet, i avsikt att få en bättre bild av dem. Dessutom är frågorna skrivna på ett enkelt språk för att underlätta för
intervjupersonerna eftersom det kan finnas pedagoger som inte är vana vid att prata på ett akademiskt sätt. Frågorna utformades noggrant i ändamål att de inte ska vara ledande. För att lyckas med detta, har bland annat meningen ”om ja” används mycket på de öppna frågorna. De stängda frågorna formulerades på ett sådant sätt så att informanterna får möjlighet att välja de svar som passar bäst för dem. Detta illustreras på frågan 15 (se Bilaga 3), där
svarsalternativen är ”i stor grad”, ”i viss grad”, ”inte alls”.
När en forskare använder denna metod kan det dock medföra vissa svårigheter. På grund av att forskare inte har möjlighet att få en närmare bild av förskolans miljö kan detta underlätta att informanterna förskönar sina svar. Detta stämmer överens med det som Fangen (2005 se Eriksson - Zetterquist & Ahrne 2015) påpekar, dvs. att informanternas utsagor inte kan tas för givet ty det som människor säger innebär inte att det görs verkligt i praktiken.
5.2 Urval och avgränsningar
I studien intervjuades två (2) förskollärare och tre (3) barnskötare som arbetar på förskolor som är placerade i Stockholmsområdet. Samtliga förskolor är kommunala. Den avgörande faktor av valet av just dessa pedagoger var deras tillgänglighet och viljan att delta i studien samt att de arbetar på förskolor som är försedda med digitala enheter. Specifikt, valdes intervjupersonerna ut via snöbollsurvalet, vilket i praktiken innebär att forskare påbörjar med
att intervjua en individ som hen har fått kännedom om och bedöms vara lämplig för studien för att exempelvis hen har erfarenheter eller upplysningar som kan medverka till studiens undersökning (Eriksson - Zetterquist och Ahrne 2015, s. 41). I förbindelse med den första intervjun ber forskare om namn på andra individer som också kan tänkas vilja delta i studien och på ett sådant sätt ”rullar snöbollen” och forskare kan få tillräckligt många individer att intervjua (ibid.). Risken dock med denna metod, enligt Eriksson - Zetterquist och Ahrne (2015, s. 41), är att informanten som tipsar om en person troligen har redan kontakt med hen och kan därför antas resultera till vissa likartade erfarenheter eller synsätt. Fältmaterialet kan då riskera att bli ensidigt.
Urvalet gjordes inte utifrån pedagogers kön, ålder eller arbetslivserfarenhet. De intervjuade pedagogerna var alla kvinnor och åldrarna varierade mellan 25 och 52 medan deras
arbetslivserfarenhet varierade från 1.5 år till 10 år. Alla deltagare har antingen förskollärarutbildning eller barnskötarutbildning. I studien används benämningen Förskollärare 1, Förskollärare 2 och Barnskötare 1, Barnskötare 2, Barnskötare 3 för respektive deltagare.
Undersökningspersoner
I tabellen nedan visas en översiktlig information om deltagarna.
Pedagoger Ålder Antal år som pedagog Antal år på denna förskola
Förskollärare 1 31 6 6
Förskollärare 2 25 1.5 1.5
Barnskötare 1 41 6 2
Barnskötare 2 34 10 3
Barnskötare 3 51 8 6
Tabell 1. Information om pedagogerna
5.3 Genomförande
I uppstarten av studien formulerades intervjufrågor, som var nitton i antalet, utifrån studiens syfte och frågeställningar och sedan sammanställdes dessa till en intervjuguide som användes under studiens intervjuer (se Bilaga 3). Genom den första intervjupersonen kontaktades sedan
flera individer, som arbetar på andra förskolor, via telefon eller mejl. Muntlig kontakt anser Löfgren (2014 s. 148) är ett bra första steg med deltagarna. Det blev totalt fem (5) personer som ställde upp på intervjuer, två (2) förskollärare, och tre (3) barnskötare. Efter samtal med informanterna bestämdes tid för intervjun. För att ge intervjupersonerna god tid på sig att reflektera över det de berättar avsattes minst en timme för varje intervju (ibid.).
Videointervjuerna genomfördes under intervjupersonernas lediga dagar och tider som passade dem. Vi intervjuade fem (5) personer samt spelade in samtalet. Nackdelen med
videointervjuer är att de kan bli mer formella och att samtalet stannar av, något som Eriksson - Zetterquist och Ahrne (2014, s. 44) påpekar också. Däremot följdes Folkhälsomyndighetens rekommendationer beträffande den här perioden, dvs. perioden gällande covid - 19 och därför valdes denna metod ändå. Under intervjuerna hade vi ett genuint, intresserat och nyfiket förhållningssätt, vilket enligt Löfgren (2014, s. 147), bidrar med att informanten berättar mycket mer som i sin tur kan leda till en fylligare berättelse. Utgångspunkten för intervjuerna var intervjuguiden (Bilaga 3) men det ställdes även följdfrågor beroende på respondenternas svar. På så sätt fick intervjupersonerna förklara och berätta mer djupgående om ämnet. Intervjuerna varade mellan 20 - 35 minuter och samlades in genom inspelning på
mobiltelefon. Intervjun avslutades med att tacka alla informanter för deras tid och deltagande i studien.
5.4 Databearbetning och analysmetod
Analysen av data utfördes med hjälp av tematisk analys. Tematisk analys är en metod som används för att identifiera, analysera och rapportera mönster, dvs. teman, inom data (Braun och Clarke 2006, ss. 79 - 83). Ett tema, enligt Braun och Clarke (ibid.) innehållerdata som är betydelsefull i förhållande till forskningens frågeställningar samt representerar en typ av mönster i intervjuades svar. Denna metod användes eftersom det är en flexibel metod som skapar möjligheter för att få ut ett rikt och detaljerat innehåll av data.
Braun och Clarke (2006, ss. 86 - 93) har utformat sex faser som används när forskare utför den tematiska analysmetoden. Här måste tydliggöras, att analys inte är en process i vilken forskare flytta från en fas till nästa, men istället är den en process i vilken forskare rör sig fram och tillbaka efter behov, mellan faserna (ibid.) och detta är något som vi även gjorde
under analysen av data. De sex faserna presenteras nedan i samband med vårt analytiska arbete.
Den första fasen handlar om att forskare ska bekanta sig med materialet som hen har samlat in. Transkriberingen påbörjades så snart alla intervjuer var genomförda genom att lyssna på inspelningen och skriva ner det som sades på dator. För att upptäcka detaljer spelades inspelningen upp flera gånger. Tholander och Thunqvist Cekaite (2019, s. 215) understryker att på så sätt kan vissa detaljer upptäckas som anses vara viktiga för en rik och nyanserad förståelse av informanternas interaktion. Vi skrev ner ordagrant det som sades, även sådant som annars skulle anses vara betydelselöst, till exempel skratt, betonade ord, korta pauser och utfyllningsord, exempelvis ”hmm” och ”ehh”. Att fånga vad som sägs men även hur det sägs är en viktig aspekt i transkriberingen som gynnar tolkning av data (Tholander och Cekaite 2019, s. 214). Transkriberingen tog mellan två till tre timmar per inspelad intervju och skrevs ner på dator för att underlätta senare bearbetning av materialet. Sedan skrevs intervjuerna ut i pappersform för att markera, understryka och anteckna på ett lättare sätt. Detta underlättade även arbetet med att se mönster och skillnader i datamaterialet.
Den andra fasen handlar om att koda intressanta drag i data och samla data som är relevant för varje kod, dvs. att organisera sin data på ett meningsfullt sätt (Tuckett 2005 se Braun och Clarke 2006, ss. 89). Vi gjorde detta med hjälp av Excel program. Här använde vi koder som vi tyckte att de var intressanta och relevanta för studiens frågeställningar, bland annat ålder,
årserfarenhet, regler, inställning, närvarande, syfte, frekvens, kompetenser, strategier osv.
Därefter organiserade vi data i koderna som den passade i. På ett sådant sätt kunde vi se de upprepande mönstren i intervjuades svar. När vi tyckte att det var något som inte
överensstämmer i intervjupersonens utsagor markerade vi då detta med röd färg, t.ex. om intervjupersonens svar var motsägande.
I de tredje, fjärde och femte faser söker forskare efter teman som hen granskar och efteråt definierar och namnger. Under de här faserna samlades koderna i potentiella teman samt materialet som var relevant för varje kod. Därefter kontrollerades om teman fungerade i förhållande till de kodade utdragen och till studiens frågeställningar. Varje temas material bearbetades i avsikt att synliggöra samband och skillnader samt varje tema delades in i olika underkategorier där samma företeelser förekom i någon form. Teman som vi ansåg lämpliga för att besvara studiens frågeställningar är de följande tre: ”Pedagogernas inställning till
digitala enheter” (i vilket samlades in koder såsom kompetenser, ålder, utbildning), ”Vilka digitala enheter och i vilken avsikt” (i vilket samlades in koder såsom digitala verktyg, mest
användbara, syfte) och ”Pedagogernas roll vid digitala enheters användning” (i vilket
samlades in koder såsom närvarade, regler).
Den sjätte och sista fasen handlar om att producera rapporten. I den här fasen bearbetade vi analysen med utgångspunkt i samtliga faser och började skriva om studiens resultat i förhållande till studiens syfte.
5.5 Forskningsetiska överväganden
Etik, beträffande forsknings genomförande, skiljs mellan forskaretik och forskningsetik (Gustafsson, Hermerén & Petersson 2004 se Pripp 2011, s. 80). Begreppet forskaretik betyder att forskaren inte ska förändra eller producera data med avsikt att anpassa något enligt
forskares eller omvärldens förväntningar, något som har följts i denna studie (Fejes & Thornberg 2015, s. 268). Forskningsetik handlar om individsskyddskravet och relateras till forskares uppgift att skydda studiens deltagande (Pripp 2011, s.80). För att detta ska ske, då måste forskare utföra olika saker innan, under och efter forskning, vilka i denna studie har gjorts (Löfdahl 2014, ss. 35-38). Särskilt måste forskare, innan hen börja sin undersökning, få deltagares informerade samtycke. Detta innebär att deltagare får information som gäller studiens syfte och allmänna utformning och utöver tydliggörs att deltagandet ät frivilligt och att de kan avbryta det när som helst. Därefter ges deras samtycke skriftligt. I denna studie skickades ut via e-mejl ett informationsbrev (Se Bilaga 1) till förskolors chef/rektor samt till pedagogerna och de sistnämnda lämnade in (via e-mejl) deras samtycke till studiens
deltagande genom en svarsblankett (se Bilaga 2).
Under studien har intervjufrågorna formulerats noggrant på ett sådant sätt som de inte kränker deltagande eller leder till att de känner obehag. Ytterligare har konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet beaktas i studien (Löfdahl 2014, ss. 35 - 38), dvs. att pedagogernas- och
förskolornas namn som framställs i studien är fiktiva och samtidigt har förskolors geografiska platser anonymiserats. Studien fullföljer nyttjandekravet genom att använda data som
insamlandes endast i den särskilda studien och därefter anteckningarna från deltagandes svar inte ska spåras.
5.6 Studiens kvalitet
Detta avsnitt handlar om studiens kvalitet, dvs. att här diskuteras och utvärderas metodvalets-och genomförandets svårigheter samt svagheter. Studiens kvalitet bedöms utifrån kriterierna
tillförlitlighet och äkthet/autenticitet (Bryman 2018, s. 467).
Tillförlitlighet består av fyra delkriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och
möjlighet att styrka och konfirmera (ibid.). Kortfattat skapas trovärdigheten i studiens resultat
när forskare säkerställer att studien genomfördes enligt de reglerna som finns samt att
resultatet rapporteras till individerna som är en part av den sociala verklighet som studeras för att dessa ska kunna bekräfta att forskare har förstått verkligheten på rätt sätt (ibid.). Detta kriterium uppnåtts genom att bland annat studiens intervjuer utfördes på ett etiskt sätt. Exempelvis, en svårighet som vi stötte på under intervjuns gång, var att vi fann några
pedagoger fundersamma i vissa frågor, även om vi försökte använda ett begripligt språk under frågornas formulering. Därför tydliggjorde vi noggrant frågorna som intervjupersonerna inte riktigt förstod genom att upprepade gånger förklara frågorna med andra ord samt förklarade vi begrepp som till exempel ”digitala verktyg” och ”främja”. Detta hade kanske kunnat
undvikas om vi hade använt andra begrepp eller formulerat frågorna på ett annat sätt. Emellertid, genom att bekräfta intervjupersonernas svar kan vi ändå försäkra oss att vi har uppfattat svaren korrekt. För att stärka ytterligare trovärdigheten i studien hade vi tänkt att genomföra observationer på förskolorna som skulle ge oss möjlighet att jämföra
observationerna med pedagogernas uttalande. Dock var inte detta möjligt på grund av Covid-19 som hade som konsekvens att förskolor, under den här perioden, accepterade inte att ta emot studenter eftersom de följde Folkhälsomyndighetens rekommendationer. Detta påverkade vidare valet av datainsamlingsmetoden, dvs. att vi valde genomföra endast
videointervjuerna eftersom det inte fanns möjlighet att besöka förskolorna. Problematiken kan vara då, som Säljö (2014, ss. 115 - 116) poängterar, att en person som intervjuas kanske inte nödvändigtvis säger exakt vad hen tänker. Detta utgör en svaghet i vår studie som kanske ha påverkat studiens resultat.
Överförbarhets kriterium är svår att nå i kvalitativa studier, eftersom i kvalitativa resultat ligger fokus på den unika kontexten och de specifika individers uppfattningar och därmed kan inte ses som något generellt omfattande (Bryman 2018, s. 468). Kvalitativa forskare bör skapa det som Geertz (1973, se Bryman 2018, s. 468) benämner ”thick descriptions” eller översatt på svenska, fylliga eller täta redogörelser av de detaljer som ingår i en kultur. En fyllig
redogörelse eller en tät beskrivning kan förse andra människor med en ”databas”. En ”databas” kan ses som en informationsbank varpå med hjälp av detta kan andra människor bedöma om resultaten är överförbara till en annan kontext (Bryman 2018, s. 468). För att andra ska kunna bedöma att vårt resultat kan överföras till andra kontexter eller miljöer har en tydlig och detaljerad beskrivning av omständigheterna kring studien skrivits ner.
Det tredje kriteriet handlar om pålitlighet och innebär att forskaren säkerhetsställer att det har skapats en komplett och öppen redogörelse för samtliga forsknings faser (ibid.). För att uppnå detta kriterium har forskningsprocessen i studien tydligt redogjorts, bland annat studiens frågeställningar, urval av intervjupersonerna, intervjumaterial samt val av analysmetod.
En möjlighet att styrka och konfirmera innebär att forskaren inte medvetet låtit egna värderingar eller teoretisk inställning påverka utformningen av och slutsatserna från en undersökning (Bryman 2018, s. 470). Även om vi har varit medvetna att vi inte kan vara helt objektiva i denna typ av studier har vi genomfört studien på ett sådant sätt att våra personliga värderingar inte ska påverka resultatet. Pedagogernas utsagor och uppfattningar är det som framträder och synliggörs i resultatet. Det vi har valt att fokusera på i deras svar och
framhäver i resultatet är riktat till studiens syfte och frågeställningar. Även i utformningen av intervjuguiden försökte vi formulera frågorna på ett objektivt sätt, för att pedagogernas egna inställningar och tankar om ämnet skulle komma fram och inte några specifika svar.
Slutligen, handlar äkthet bland annat om att studien presenterar en tillräckligt rättvis bild av deltagarnas tankar och uppfattningar (ibid.). Detta kriterium har vi försökt uppnå genom att återigen inte blanda in egna värderingar samt att vi har använt deltagarnas egna ord i resultatet utan att modifiera något i deras utsagor.
6. Resultat och analys
I resultatavsnittet presenteras undersökningens resultat utifrån de tre teman som framkom under bearbetning av data. Resultatet ämnar att besvara studiens frågeställningar genom de tre följande teman: 1) Pedagogernas inställning till digitala enheter, 2) Vilka digitala enheter och
i vilket syfte och 3) Pedagogernas roll vid digitala enheters användning. Vidare följer en analys utifrån de valda begreppen i den sociokulturella teorin som är artefakter, mediering,
stöttning samt den proximala utvecklingszonen. I detta avsnitt förekommer även tabeller, citat
från pedagogernas intervjuer samt resultatsammanfattningar.
6.1 Pedagogernas inställning till digitala enheter
Detta tema syftar till att besvara den första frågeställningen, dvs. vilken syn har pedagogerna på digitala enheter som används i förskolan. Temat har tre underrubriker varsin vilar på olika koder som är relevanta till detta tema. Den första delen handlar om pedagogernas inställning till digitala enheter som ett verktyg som kan främja barns lärande. Den andra delen inramar pedagogernas inställning till digitala enheter som ett viktig pedagogisk verktyg. I den sista delen analyseras pedagogernas digitala kompetenser i samband med frekvensen som de använder digitala enheter i barngrupp samt med deras uppfattning om digitala enheter ses som ett hot mot pedagogernas roll i barns lärande och barnens socialisation. Koder som har
inkluderats i detta tema är bland annat ”ålder”, ”kompetenser”, ”pedagogiskt verktyg”, ”frekvensen/barngrupp”.
6.1.1 Kan digitala enheter främja barns lärande?
Utifrån analys av frågan 7 (se Bilaga 3) framkommer att alla pedagoger (100 %), oavsett deras ålder eller årserfarenhet (se tabell 1), hävdar att de anser att digitala enheter kan främja barns lärande. Dessutom fyra (80 %) av pedagogerna påstår att digitala enheter kan främja barns lärande i alla område beroende var man lägger fokus på, medan en pedagog (20 %) påstår att de främjar mest det tekniska förmåga hos barnen. Det intressanta som framhävs i resultatet är att de flesta pedagoger (80 %), nämner matematik och språksom områden som främjas med hjälp av digitala enheter. Nedan framställs två exempel av det som två
pedagogerna svarade:
Förskollärare 2 menar att lärandet uppstår växelvis inom flera områden:
”Ja det tycker jag, sen beror det på hur man använder det, lärande sker ju parallellt inom olika områden så det går inte att peka ut ett specifikt område. Till exempel, om barnen använder en app med fokus på matematik, till exempel att räkna, så lär de ju sig matematiska begrepp men också sitt språk”.
Även Barnskötare 3 anser att lärandet sker inom alla områden:
”Jag tycker alla område likadant. Ja, de lär sig språket, matematik det är bra för barnen, när vi visar Ipaden bokstäver, siffror eller bilder, de kollar och de lär sig, det är jätte viktigt för dem. Barn lär sig mest av den här, det vill säga genom att kolla på Ipaden och ser på bild hur ett lejon ser ut eller en tiger eller någon annan sak”.
6.1.2 Digitala enheter som ett viktigt pedagogiskt verktyg
En annan sak som framhålls ur resultatet är att samtliga pedagoger (100 %) bedömer digitala enheter som ett viktigt pedagogisk verktyg till ”en viss grad”.
Till exempel, Förskollärare 1 säger att det finns flera sätt för barn att få kunskap och flera sätt att lära sig på men att digitala verktyg kan vara ett stöd för vissa barn:
”Ja skulle säga i viss grad för jag skulle inte säga att det är det enda barn lär sig med, barnen kan ju lära sig utan, liksom hur lärde man sig innan digitala verktyg, men samtidigt kan det ju hjälpa barn som har svårt att lära sig, då kan digitala verktyg främja, på ett annat sätt, men inte att det är enda sättet att lära sig”.
Barnskötare 1 använder digitala verktyg som ett komplement till vanlig undervisning och menar att barnen ska först få kunskap genom andra sätt och därefter få en sorts ”bekräftelse” genom det digitala, på det de har lärt sig:
”Alltså om man tänker i matematik, så då har vi redan jobbat med siffror och tal, antal, geometriska figurer, vi har pratat om begreppen, de har sett hur de geometriska figurerna ser ut, och sen digitalisering till exempel i en app de har en bekräftelse att se (det som de har lärt sig), de kan träna mer, det är också en koppling, så det är i en viss grad, det är ett visst lärande”.
6.1.3 Pedagogernas digitala kompetenser
Endast en pedagog (20 %) har utbildning inom IKT, som kallas ”Digitalstudio”. Hen poängterar att ”Ju mer kunskaper vi vuxna har desto effektivare blir arbetet med dem och i undervisningen med barnen”. Vidare fick bara en pedagog (20 %) introduktion inom
förskolans digitala enheter medan resterande tre pedagoger (60 %) anger att de utvecklar deras digitala kompetenser via nätverksträffar. Resultatet av pedagogernas uppfattning om sin egen digitala kompetens redovisas nedan med hjälp av tabellen nedan.
Mycket bra Ganska bra Mindre bra Inte bra Antal
pedagoger 2 3 0 0
Tabell 2. Pedagogernas uppfattning om sin egen digitala kompetens
Under frågan 17 (se Bilaga 3) som handlade om pedagogernas digitala kompetenser några av pedagogernas kommentarer som uppkom var: ”Alltså, det är inte de bästa, men det är för att jag själv är inte så intresserad med medel skulle jag säga, jag kan ju alltid utvecklas absolut och jag vill utvecklas också”. Vidare säger samma pedagog: ”Vi får ju ingen utbildning, till exempel med Ipads, jag vet inte om de tar för givet att vi kan redan. Jag kan till exempel inte sätta igång en projektor själv, utan jag måste be en kollega om hjälp”. En annan pedagog klargör att det som är svårt för hen är att jobba med digitala enheter i barngruppen: ”Det har inte varit svårt att använda just verktygen, det som har varit svårt för mig är att hitta sätt att använda de mer rutinmässigt, alltså i barngruppen. Det har varit utmanande för mig”. Medan en annan pedagog menar att vissa digitala enheter inte används på grund av
kompetensbrist. Hen berättar att: ”Vi har lärplattor, Blue-Bot, projektor, Greenscreen, USB-mikroskop men vi har inte använt allting flitigt, eftersom det inte är så många som kan använda dem”.
Endast den pedagogen (20 %) som har utbildning inom IKT och bedömer sina digitala kompetenser som ”mycket bra”, skulle vilja använda digitala enheter i barngruppen mer ofta än det som hen gör nuläget (dvs. 1 - 3 gånger per veckan): ”Min tanke är att de ska kunna användas hela tiden (i barngruppen)” medan den andra pedagogen, som också bedömer sina digitala kompetenser som ”mycket bra” utifrån barnens trivsel när de genomför en aktivitet med hjälp av de digitala verktyg, använder digitala verktygen i barngruppen 1 - 3 gånger per månad och anger att hen är nöjd med frekvensen som hen gör det. Specifikt, nämner hen: ”ehm, ja vi är nöjda med användningen och barnen frågar inte efter dem så mycket”.
Barnskötare 2 (20 %) som bedömer sina digitala kompetenser som ”ganska bra” använder digitala enheter i barngruppen varje dag men påpekar att hen vill minska det. De andra två
pedagogerna (40 %) som också bedömer sina digitala kompetenser som ”ganska bra” är nöjda i den utsträckning de använder digitala verktyg i barngruppen (dvs. 1 - 3 gånger per vecka). Exempelvis, berättar Förskollärare 2 att hen använder digitala verktyg i barngruppen i nöjd utsträckning i barngruppen: ”Ja, vi använder dem ganska mycket i vardagen för olika ändamål, dokumentera främst då”.
Varje dag 1 - 3 gånger per vecka 1 - 3 gånger per månad Mer sällan Aldrig Antal pedagoger 1 3 1 0 0
Tabell 3. Frekvensen av digitala enheters användning i barngruppen
Utifrån pedagogernas svar lyfts fram även fram att alla tre pedagoger (60 %), som har bedömt sina digitala kompetenser som ”ganska bra”, hävdar att de är positiva till barns användning av digitala verktyg men samtidigt betraktar de digitala enheter som ett hot mot deras pedagogiska roll beträffande barns lärande. Exempelvis, säger Barnskötare 3 att digitala verktyg är bra för barns språkutveckling och matematik och samtidigt understryker hen att ”jag tycker att det är bättre att vi lär barnen, att vi förklarar för dem och berättar till exempel en saga” medan Barnskötare 2 säger att digitala verktyg är ett viktigt pedagogiskt verktyg i viss grad men ändå försöker begränsa det för att inte den ska ta över pedagogens roll:
”Målet är väl att det ska vara i stor grad, men jag tycker att det är i viss grad. Det får inte heller ta över det pedagogiska som vi gör utöver det. Vi ska ju liksom komplettera, variera, utmana lite men det får inte ta över så vi försöker ju begränsa det också. Det är ju såklart jätteviktigt som dokumentationsverktyg, utmana barnen, men, jag vill inte heller att det ska ta över vår roll i verksamheten”.
Vidare ger Barnskötare 2 ett exempel för att tydliggöra det hen menar: ”Jag, kan till exempel ta upp det här med bokläsning, det kan jag uppleva, det har minskat från oss pedagoger”. Hen förklarar vidare ”minskat, menar då att lärplattan har tagit över… appen underlättat vår vardag, men det har också gjort att vi har blivit bekväma i det och jag upplever att det har minskat med boksamtal och bokläsning från oss pedagoger”.
Dessutom två av de tre pedagogerna som har bedömt sina digitala kompetenser som ”ganska bra” betraktar digitala enheter som något som utgör också hot mot barnens sociala färdigheter, till exempel Barnskötare 2 säger att ”rent praktiskt också så går det inte att fem barn sitter med en lärplatta för att spela ”Memory”. Så man tappar det sociala också som är jätte jätteviktigt”.
Sammanfattning
Angående studiens första frågeställning, visar resultatet att samtliga pedagoger (100 %), oberoende av deras ålder eller årserfarenhet, ha en positiv inställning till digitala enheters bruk i barngruppen. I princip anser pedagogerna att digitala enheter kan främja barns lärande i alla område. Ur resultatet framkommer vidare att pedagogerna, oavsett deras digitala
kompetenser, använder digitala verktyg i barngruppen nästan i samma frekvens, dvs. 1 - 3 gånger per vecka. Ytterligare lyfts fram att pedagogernas brist på digitala kompetenser kan resultera till att de inte använder vissa digitala enheter självständigt. Men det som är intressant och framhålls är att, även om pedagogerna är positiva till digitala enheter, så kan
pedagogernas brist på kompetenser samtidigt leda till att de uppfattar dessa som ett hot mot deras egen roll i barns lärande och som ett hot mot barns sociala färdigheter.
6.2 Vilka digitala enheter och i vilket syfte
Detta tema besvarar den andra frågeställning, dvs. vilka digitala enheterna använder pedagogerna i barngruppen samt i vilket syfte. Temat delas in i 2 delar. Den första delen handlar om vilka digitala enheter som pedagogerna har tillgång till och vilka de använder mest i barngruppen. Den andra delen handlar om i vilket syfte använder pedagogerna de digitala enheterna i barngruppen. Koder som har inkluderats i detta tema är bland annat ”digitala enheter”, ”frekvens/undervisning” och ”syfte”.
6.2.1 Digital enheter som pedagogerna använder
Samtliga pedagoger (100 %) säger att deras förskolor är försedda med lärplattor. Sedan finns det en variation av digitala verktyg som finns på varje förskola. Följande tabell visar vilka exakt digitala enheter som varje förskola har.
Förskola 1 Förskola 2 Förskola 3 Förskola 4 Förskola 5 Greenscreen x USB-mikroskop x Bärbar Dator x x x Projektor x x x Blue-Bot x x Smartboard x x Lärplatta x x x x x
Tabell 4. Pedagogernas tillgång till digitala enheter
Som det syns i tabellen ovan, är alla förskolor försedda med lärplattor. Därefter är projektor och Blue-Bot två av de digitala enheterna som förskolor väljer mest att ha. Dessutom framkommer i resultatet att de digitala verktyg som är mer ovanligt för en förskola att ha är det USB-mikroskopen och Greenscreen.
Alla pedagoger (100 %) i studien anger att de använder mest lärplattan i förskolan. Tre av pedagogerna (60 %) svarar att de använder mest lärplattan, medan en av de andra två pedagogerna, som svarar på frågan 6 (se Bilaga 3), nämner att förutom lärplattan använder hen i samma nivå Blue-Boten. Konkret svarar hen ”jag skulle nog säga lärplattan och programmeringsrobotar eftersom det är de som är lättast att använda, och de flesta kan använda dem utan problem”. Den andra av de två pedagogerna säger att hen använder mest både lärplattan och smartboard ”det är lärplattan och smartboard”.
6.2.2 Syfte av digitala enheters användning
I resultatet framhålls att fyra av de fem pedagogerna (80 %) använder digitala enheter tillsammans med barnen mest i planerande aktiviteter medan en pedagog (20 %) svarar både och. De fyra pedagogerna som använder digitala enheter i barngruppen mest under planerade aktiviteter förklarar att på ett sådant sätt genomför de aktiviteterna utifrån ett visst syfte. Exempelvis, säger Förskollärare 1:
”Jag skulle säga mer planerade, nu pratar jag min del, i planerade aktiviteter kan du tänka ut ett syfte, i förväg, vilket är syftet, vilket lärande vill jag att det ska ske och varför använder jag
det och på vilket sätt? än jag bara skulle dela ut en Ipad och bara här gör vad du vill typ osv.” och bland annat Barnskötare 1 säger något likadant ”det blir mest planerade aktiviteter för att det är bra om det är planerat så har man ett syfte till det som man visar med digitala saker i barngruppen”.
Det framkommer vidare att Förskollärare 1 använder digitala verktyg för att dokumentera, filma, ta bilder, men även som ett kommunikationsverktyg för vårdnadshavarna genom skolplattformen.
Även Barnskötare 1 berättar att hen planerar tillfällen för att använda digitala verktyg: ”Det blir mest planerade aktiviteter för att det är bra om det är planerat så har man ett syfte till det som man visar med digitala saker i barngruppen”. Vidare visar sig syftet vara bland annat sagoläsning, ta bilder på barnens aktiviteter och dokumentera det barnen säger kopplat till ett projekt samt för musik och dans. I spontana aktiviteter får barnen lyssna på musik.
Vidare framkommer i analysen något som är värt att uppmärksamma, dvs. att det kan finnas ett samband mellan pedagogernas digitala kompetenser och syftet som de använder mest digitala enheterna. Särskilt, de tre pedagogerna som bedömer sina digitala kompetenser som ”ganska bra” använder mest de digitala enheterna för dokumentationen bland annat genom att ta bilder och filma aktiviteter som de genomför med barnen. Detta illustreras med
Barnskötares 2 svar: ”Ja, i dokumentations syfte, om barn skulle göra något som jag tar bild på eller så, eller mitt eget arbetssätt”. Dock hävdar en av de tre pedagogerna att även barnen deltar i dokumentations process ”och sen har vi också haft specifika dokumentations appar för barnen att använda, där de kan göra sina egna dokumentationer”. De andra två pedagoger som bedömer sina digitala kompetenser som ”mycket bra” använder digitala enheterna i syfte barns lärande utan endast att fokusera på ett särskilt område. Exempelvis, nämner Barnskötare 1 ” ja det är ett lärande syfte” och Förskollärare 2 berättar:
”Med tanke på att det står i läroplanen att vi ska använda digitala verktyg i förskolan så är det ett måste, syftet är väl att kombinera den digitala världen med den analoga, eller så jobbar vi i alla fall. Vi försöker binda ihop den digitala delen med det barnen gör analogt, med papper och penna till exempel. Jag betraktar digitala verktyg som vilka andra verktyg som helst i undervisningen. Tanken är att de ska tillföra något i undervisningen och utöka lärandet”.
Andra område som de tre pedagogerna fokuserar på, förutom dokumentationen, är språk (3 pedagoger), musik (2 pedagoger), dans (2 pedagoger) och matematik (1 pedagog). Några kommentarer som uppstod under intervjuerna är: ”Just nu är inte matematik som är vårt fokus utan det är språk som vi har i fokus. Då har vi satsat mer på språkfrämjande appar” liksom Barnskötare 3 beskriver: ”Ja, de lär sig språket, matematik det är bra för dem, när vi visar lärplattan, som jag sade tidigare, bokstäver, siffror eller bilder, de kollar och de lär sig, det är jätte viktigt för dem för att barn lär sig mest av den här, genom att kolla på Ipaden och ser på bilder hur t.ex. ett lejon ser ut eller en tiger eller någon annan sak”, medan angående musik och dans nämner samma pedagog ”ja, ibland lägger vi musik och barnen älskar att dansa” och Barnskötare 2 ”Ja… kanske musik, om vi ska ha någon dans eller så”.
Sammanfattning
I detta avsnitt, besvaras den andra frågeställningen. Genom analysen av pedagogernas svar framkommer att samtliga pedagoger (100 %) har tillgång till lärplatta vilken de också
använder mest i barngruppen. Det är också vanligt för en förskola ska ha projektor och bärbar dator. De digitala enheterna som inte är så vanliga för en förskola att ha är Greenscreen och USB-mikroskop. Nästan alla pedagoger använder digitala enheterna tillsammans med barnen inom planerade aktiviteter, för att de hävdar att det är då de kan de utgå från ett syfte som har fokus på barns lärande. En annan sak som framhålls utifrån resultatet är att pedagogernas digitala kompetenser verkar påverkar digitala enheters användningssyfte. Specifikt, de pedagogerna (60 %) som har bedömt sina digitala kompetenser som ”ganska bra” använder mest digitala verktyg för att dokumentera medan de andra två pedagogerna (40 %) som har bedömt sina digitala kompetenser som ”mycket bra” anger att de använder digitala enheterna utan att ha speciellt fokus på något område. Språket är ett annat område som pedagogerna fokuserar på när de använder digitala enheterna, sedan följer dans, musik och mer matematik.
6.3 Pedagogernas roll vid användning av digitala verktyg
Temat syftar till att besvara den tredje frågeställningen, dvs. hur pedagogerna använder digitala enheterna i barngruppen. Detta har två delar. Den första delen handlar om
pedagogernas närvaro under tiden som barnen använder digitala enheterna. Medan den andra delen gäller reglerna som pedagogerna har satt upp samt bakomliggande anledningar till detta.
