"I SEE YOU" Hur viktigt är det att skapa en odlad relation mellan lärare och elev för en lyckad pedagogisk undervisning?

Lärarutbildningen

Religionsvetenskap och Lärande

Examensarbete

”I SEE YOU”

Hur viktigt är det att skapa en odlad relation mellan lärare och elev för en lyckad pedagogisk undervisning?

”I SEE YOU”

How important is it to establish a good relationship between a teacher and a student for a succesfull pedagogical learningsituation?

George Karlsson Giouftsis

Lärarexamen 270 hp Examinator: Bodil Liljefors-Persson Religionsvetenskap och lärande

Sammanfattning

Det finns formulerade direktiv som lärarutbildningen på Malmö Lärarhögskola delar ut till sina lärarstudenter där det framgår att relationer är viktiga att etablera för en lärares yrkesutövning. Dessutom bedrivs även forskning på Malmö högskola med relationell pedagogik i fokus. Däremot har jag under mina studier på lärarhögskolan upplevt väldigt få exempel relationell pedagogik i utbildningen. Eftersom jag inom snar framtid ska bli lärare undrar jag hur viktigt det är att skapa personliga relationer i undervisningssyfte. Syftet med denna studie var att undersöka vikten av personliga relationer för en meningsskapande undervisning. Dessutom ställdes frågan om den relationella pedagogik som vissa lärare ändå bedriver är något som är formulerat från ledningshåll eller om det är något enskilda lärare gör utifrån sina egna erfarenheter. I arbetets inledning presenteras argument för att unga människor idag mer än förut har växt upp med en självförverkligande mentalitet som kräver uppmärksamhet från samhällets alla instanser i synnerhet i utbildningssammanhang. Forskning

understödjer också dessa argument eftersom undervisningen enligt forskningen gått från en lydnadskultur till att eleverna ska bli mer delaktiga. Följaktligen har detta även resulterat i en förändrad lärarroll, från en rollbetingad auktoritet till en personlig auktoritet. En forskningsöversikt utfördes med relationell pedagogik i fokus och från ett brett perspektiv. Genom en hermeneutisk tolkande metod sammanställdes

resultatet. Den övergripande frågan som ställs i arbetet upplevs vara tämligen väl besvarad. En relationell pedagogik kan med största sannolikhet vara en bra metod att skapa meningsfullt lärande i undervisningen. Däremot avslöjar inte detta arbete i någon större utsträckning att det bedrivs en organiserad relationell pedagogik ute i verksamheten. Det är snarare så att enskilda lärare genom att pröva sig fram har förstått att odlade personliga relationer leder till bättre undervisning. Forskningen som presenteras understödjer lärarnas egna erfarenheter eftersom flera studier pekar på sambandet mellan dåliga betyg för den enskilda eleven och elevens bristfälliga relation till läraren.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1 Inledning……….7

1.1 Individens moderna identitet, ett regionalt och globalt fenomen………..9

1.2 Relationen i centrum, en förutsättning för lärande………...10

1.3 Närvaron av relationell pedagogik på Malmö högskola………...12

2 Syfte………...16

3 Frågeställning………....17

4 Metod……….18

4.1 En hermeneutisk kvalitativ studie……….19

4.2 Ett relationellt samspel i metoden……….20

4.3 Arbetets språkliga intention………..20

4.4 Diskussion kring ”bias” problematik………21

5 Vad är relationell pedagogik?………....23

6 Forskningsöversikt……….27

7 Summerande analys………...39

8 Diskussion………..45

I ontologisk mening är utbildning en existentiell aktivitet, mellan personer som möts. Här träder den andre fram för mig som just den människan hon är i detta nu. Jag blir delaktig i hennes liv. Jag erfar henne som olik mig själv, det finns skillnad mellan oss, som gör att hon urskiljer sig från mig och jag från henne. Men jag upplever mig samtidigt nära henne. Hon blir en del av mitt förhållningssätt till henne, och vise versa. Vi existerar med varandra och står då i relation till ontos ”det som är”.1

Citat från Jonas Aspelin och Sven Persson ur boken ”Om relationell pedagogik”.

1

1 Inledning

Inför ett seminarium under sista året på lärarutbildningen vid Malmö högskola skulle vi studenter ha förberett oss genom att titta på James Camerons film ”Avatar”.2 Innan seminariet skulle vi ha sett filmen och försökt hitta kopplingar i filmen till symbolik eller ritualer som påminner eller återfinns i olika både äldre och modernare religiösa system eller trosuppfattningar. Uppgiften var inte särskilt svår eftersom det fanns gott om sådan symbolik. Där fanns till exempel något som påminner om ett Axis Mundi, ett centralt nav, ett gigantiskt träd som var hemvisten för det inhemska folket Na´vi som symboliskt påminde mycket om den fornnordiska trons centralt belägna träd i Asgård, ”Yggdrasil”. I filmen får den rullstolsbundne hjälten Jake Sully också en ny Na´vi avatarkropp för att han skall kunna infiltrera och få Na´vis förtroende. Detta påminner ganska mycket på hinduismens och buddhismens reinkarnations system, att man återföds i en ny kropp. Kanske ännu mera precist påminner det om guden Vishnu i hinduismen som återföds i olika avatarformer under olika tusenden för att återställa ordningen i ”Bharata”, i det fallet Indien. Hjälten Jake Sully gör precis detta i filmen. Han får en ny avatarkropp som han använder sig av för att besegra de orättfärdiga och återställa ordning och harmoni på planeten Pandora. Filmen heter ”Avatar” och inte till exempel ”Pandora”; måhända hade regissören Cameron Vishnuläran i åtanke? I filmen finns också tydliga kopplingar till nyandlighet och ”Gaia” där allt på planeten Pandora lever i symbios, där växtligheten och djuren kommunicerar med ett centralt träd som kallas för Själarna Träd. Allt levande i sig är så kallat ”det heliga”. Dessutom var det någon som påpekade att filmen påminde väldigt mycket om den tecknade barnfilmen ”Pocahontas”, där den engelska sjöfararynglingen John Smith blir kär i den inhemska indianflickan

Pocanhontas. 3 I en värld som för de vita engelska erövrarna som seglade till den nya främmande världen över Atlanten måste ha framstått lika främmande som Camerons Pandora planet. Indianflickan Pochahontas för till och med konversationer med ett ”talande träd” som tycks veta hur saker kommer att utspela sig i flickans framtid.

2

http://www.imdb.com/title/tt0499549/ (internet movie database) En amerikansk film som utspelar sig på planeten Pandora regisserad av James Cameron 2009.

3

http://www.imdb.com/title/tt0114148/ (internet movie database) En animerad amerikansk barnfilm från 1995, regisserad av Mike Gabriel och Eric Goldberg och med kända skådespelarröster som exempelvis Mel Gibson.

Vi studenter var som min beskrivning antyder ganska nöjda när vi gick ifrån seminariet med en mängd olika gemensamma reflektioner och observationer. Däremot hade vi missat det viktigaste i filmen och även tillika bland det viktigaste i vårt samhälle idag.

I Camerons film Avatar hälsar urbefolkningen Na´vi på varandra med frasen ”I see you” följt med vederbörandes namn. De ser varandra djupt i ögonen och bekräftar för varandra att ”du finns”, du är en del av ”oss”, du är en del av vårt samhälle. Detta kan vid första anblicken verka som en ganska obetydlig detalj i filmen, under seminariet missade vi studenter just denna signifikanta handling som faktiskt påminner en hel del om det inledande citatet från Aspelin och Persson kring

utbildningens ontologiska mening. De inkräktande människorna på planeten Pandora utför inte någon liknande hälsning. De visar inte någon respekt eller igenkännande gentemot varandra då de är upptagna med att lura varandra och Na´vi på planeten Pandoras naturtillgångar. Förvisso så är vår värld inte fri från konflikter som ofta tar sig i uttryck i minst sagt lika tveksamma metoder som i spelfilmens värld, men i stället för att vidare diskutera dessa samhällskonflikter, låt oss hellre fokusera på samhällets samtidsbehov. Är inte frasen ”I see you” oerhört relevant för vårt samhälle?4 Aldrig förr som nu finns det så många möjligheter för att just individen ska bli bekräftad, sedd och hörd av sin omgivning. Bloggar, Facebook, Twitter, Instagram är blott ett fåtal digitala plattformar som erbjuder dig som individ att visa upp dig. TV programmen är fyllda av ”dokusåpor” där vanliga människor erbjuds att visa upp sina liv på vinst och förlust. Flertalet talangtävlingar avlöser varandra i tv- rutan där vem som helst får pröva lyckan och bli sedd av massorna. Detta behov av synas, att bli bekräftad, tillsammans med det globala informationsnätverket Internet, som via nätverkets obegränsade möjligheter tillåter individen att skapa sin egen uppfattning utan att informationen först ”filtreras” av traditionella auktoriteter, har unga människors mentalitet påverkats och förändrats enormt idag.

4

Förvisso är det en viss skillnad mellan spelfilmen kontra Sverige år 2012 då Na’ vi stammen i filmen utifrån ett etnologiskt perspektiv lever i en klangemenskap, vilket betyder att om man utesluts ur denna gemenskap anses man som bokstavligen död av resten av medlemmarna. Jag skulle dock kunna argumentera för att individer i vår samtid som inte har lyckats bli accepterade av någon grupp/ gemenskap i samhället känner sig lika ”döda” för omvärlden. Vilket resulterar i att dessa uteslutna/ utestängda individer på grund av sin motvilliga ”exil” från gemenskapen i större utsträckning är benägna att bli deprimerade och exempelvis ta sina egna liv. Dessutom finns det även forskare som Sir Ken Robinson som i sin bok ”The Element” hävdar att för att en individ ska vara i sitt rätta element så måste individen också hitta sin klan ”Finding your tribe” (Ken Robinson, The Element, 2010 s.103)

1.1 Individens moderna identitet, ett regionalt och globalt fenomen

Pedagogen Thomas Ziehe framhåller även han individens allt ökande självständighet. Han menar att individen har påtagligt makt att påverka och bestämma över sina egna föreställningar, att exempelvis kunna ta avstånd från det som uppfattas som finkultur eller andra sociala regelsystem. Ziehe menar att individen kan välja om den vill anpassa sig efter traditionella normer, kulturella eller social förväntningar eller helt ”krydse sig igennem” utifrån egna värderingar utan att för den delen som förr i tiden bli drabbad av hårda sociala sanktioner.5

Sociologen Zygmunt Bauman anser att vi idag lever i ett flytande modernt

konsumtionssamhälle. ”Ett konsumtionssamhälle är ett samhälle av kreditkort, inte sparbanksböcker. Det är ett ’nu’- samhälle. Ett samhälle som vill ha inte vänta.”6

I konsumtionssamhället menar Bauman att individen främst prioriterar sin personliga konsumtion och att detta har lett till djupgående förändringar i samhället.7 Eftersom konsumtionen sker i allt snabbare takt menar Bauman att den även påverkar vår identitet. Då individen enligt Bauman måste vara mer flexibel och eventuellt vara beredd på att omskola sig och inta en ny identitet finns det ingen poäng att hålla fast vid en specifik identitet utan låta varje aktuell identitet vara tillfällig.8 Bauman antyder i så fall att individen i ett postmodernt konsumtionssamhälle måste vara aktiv och delaktig i sitt kunskapsskapade för att kunna parera skiftningarna i samhället så att individen förblir attraktiv på arbetsmarknaden.

Anthony Giddens för ett liknande resonemang, när han talar om en ökad reflexiv process hos individen. Även Giddens anser att samhällets allt accelererande förändringsprocesser är karaktäristiska för det senmoderna samhället.9 Enligt Giddens beror den ökade förändringstakten i stor utsträckning på globaliseringen.10

5

Thomas Ziehe, I en antologi av Tom Richie, Relationer i skolen, Perspektiver på liv og læring. 2006 s.203

6

Zygmunt Bauman, Arbete, konsumtion och den nya fattigdomen 1998 s.51

7

Bauman, 1998 s.41

8

Bauman, 1998 s.46

9

Anthony Giddens, Modernitet och självidentitet, Självet och samhället i den senmoderna epoken 1999 s.40-41

10

Informationsflöde utan gränser innebär valbara möjligheter som individen måste förhålla sig till. I vissa regioner där kulturer fortfarande lever i fasta identiteter som till exempel på Pandora, (att jämföras med Baumans flytande identiteter) exempelvis i en patriarkal tradition, ser vi nu hur den fria globala informationen påverkar dessa samhällsstrukturer. Exempelvis så är den ”Arabiska Våren” enligt min åsikt ett uttryck på att totalitära regimer baserade i en patriarkal tradition inte längre kan ha ensamrätt på tolkningsföreträdet utan måste tillåta individen att skapa sig en egen uppfattning och få göra denna hörd. Att Iran i skrivande stund förbjuder dess medborgare att använda sökmotorn Google kommer enligt mig få motsatt effekt än den informationskontroll de styrande i landet försöker uppnå. Att kontrollera medborgares fria kunskapstillgång genom att censurera informationen som når invånarna har historiskt inte fungerat under någon längre tid. Speciellt i vår tid då de flesta unga människor idag har ett större behov av att synas, att lyckas, att göra sig hörda, ha en egen åsikt eftersom så många individer i deras omgivning idag har just den möjligheten. Utbildningsväsendet/ skolan tillika resten av samhället, nationellt som globalt, måste ta hänsyn till unga människors behov och mentalitet.

1.2 Relationen i centrum, en förutsättning för lärande

I ovanstående inledningstext har jag hittills argumenterat utifrån ett individperspektiv, hur viktigt det är för individen att bli bekräftad och få sin röst hörd. I detta

sammanhang anknyter jag dessa attribut till att elever och studenter behöver känna sig bekräftade och vara delaktiga för att få ett inflytande över sitt kunskapsskapande. I sammanhanget är det även viktigt att utifrån ett pedagogiskt perspektiv lyfta fram exempel på lärande med relationen i centrum för att få till stånd en lyckad dialog mellan lärare och elev. Detta är bara en hypotes från min sida men den innerhåller enligt min uppfattning rimliga antaganden. Var inte förgrundsgestalterna för flera av våra etablerade världsreligioner, exempelvis Moses, Jesus, Mohammad eller Buddha ”experter” på att genom relationer förmedla sina övertygelser? Var och en av dessa personer etablerade först en relation mellan sig själva och det suprahumana. Steg två var sedan att förmedla denna relation till andra människor i deras omgivning. Trots att de alla antagligen var ”karismatiska individer”, så är det enligt min uppfattning ett rimligt antagande att de var tvungna att etablera djupa relationer till människorna i

deras omgivning för att skapa den tillit som krävs för att kunna omkullkasta den vedertagna verkligheten och ersätta den med en ny. På grund av relationerna Gud- profet- lärjunge- troende, som i alla led består av tillit och etablerade relationer, har dessa ursprungliga lärotillfällen mellan lärare/ mästare och elev/ lärjunge resulterat i bestående övertygelser som trotsat de flesta försöken att omkullkasta dem. Giddens resonemang kring vad han kallar för en ontologisk trygghet upplevs vara lika gällande under forna epoker då världsreligionernas grundare levde som nu i vår senmoderna nutid. För att uppleva en ontologisk trygghet måste individen enligt Giddens känna tillit till sin omgivning som en ”försvarssköld eller skyddshinna” mot den allt mer flyktiga och riskfyllda tillvaron.11

Jonas Aspelin och Sven Persson som båda är professorer i pedagogik menar att denna flyktiga tillvaro som både Bauman och Giddens identifierat eventuellt påverkar utbildningstexter eftersom det på senare år har skrivits fler relationsorienterade läroböcker än någonsin förut.

Det är naturligtvis svårt att säga vad en sådan förändring beror på. En tolkning är att skolans sociala liv- liksom tillvaron i det sen- eller postmoderna samhället

överhuvudtaget- i växande grad karakteriseras av normmässig ambivalens och svårigheter för individer att upprätthålla entydiga identiteter. Av detta följer, kan man förmoda, ett växande intresse hos skolans aktörer för hur man bygger stabila sociala relationer.12

Med hänvisning till ovanstående hypotes eller argument; För att få till stånd en lärandemiljö som både är engagerande och bestående för elevens fortsatta kunskapssökande i livet, kan en etablerad relation i ett pedagogiskt sammanhang mellan lärare och elev vara en oerhört effektiv metod. Om man kombinerar det relationsbaserade mötet mellan ”mästare och lärjunge” som skapar starka band och tillit, med unga människors numera globala behov av att få inflytande över sitt egen tillvaro, borde detta resultera i en undervisningsmiljö där eleven med stöd från läraren och dennes erfarenhet känner sig trygg att pröva, uppleva och utforska olika perspektiv för att bilda sina egna uppfattningar.

11

Giddens, 1999 s.52

12

1.3 Närvaron av relationell pedagogik på Malmö högskola

När jag började min lärarutbildning 2007 fick vi studenter oss tilldelat Malmö högskolas publikation ”På väg mot läraryrket”.13 I denna specificeras bland annat riktlinjer för progressionsmål, vad som förväntas att studenten skall uppnå under de olika delmomenten under utbildningen, dels under den verksamhetsförlagda tiden men även under de mer teoretiska högskolestudierna. Dessa mera uttalade ”krav” varvas med flertalet beskrivningar kring vilka ämneskompetenser en blivande lärare behöver utveckla för att lyckas med sitt framtida yrkesval. En av dessa kompetenser som flertalet gånger omnämns är vikten av att etablera en djupare personlig relation till sina elever för att lyckas mitt sitt arbete som lärare.

En annan dimension av ämneskompetensen handlar om förmågan att skaffa sig kunskap om det enskilda barnets/ den enskilde elevens förförståelse (referensramar), kunskaper, övriga förutsättningar, erfarenheter och intressen.14

Nedan följer ett par citat från samma publikation som anspelar på att en god relation, en djupare förståelse är en förutsättning för att ett produktivt kommunikationsutbyte skall kunna ske mellan lärare och elev.

En förtroendefull kontakt mellan barn/elever och lärare är en förutsättning för att läraren ska kunna stödja dem i deras utveckling. För att en sådan ska komma tillstånd måste läraren våga vara personlig. Lika betydelsefullt är det att läraren

uppmärksammar barnens/elevernas reaktioner och behov och kan leva sig in i deras föreställningar, tankar känslor med ett personligt engagemang.15

Mötet med barnet/eleven är det viktigaste. Deras tankar och funderingar måste tas på allvar. Därvid krävs en förmåga att upprätta närhet till deras föreställningsvärldar.16 Få yrkeskategorier måste som lärare ha en kommunikativ kompetens på olika nivåer och i olika sammanhang. Först och främst handlar det naturligtvis om att på ett igenkännande sätt kunna kommunicera med såväl hela barngrupper/klasser som enskilda barn/elever. Språket är som sagt därvid oerhört viktigt, men det handlar inte enbart om att kunna formulera sig på ett tydligt och begripligt sätt, t ex genom att kunna förklara, berätta ge instruktioner, utan också om att vilja vara en god lyssnare,

13

Christer Elfversson, Marianne Hedstigen, Anders Olsson. På väg mot läraryrket. Den verksamhetsförlagda tiden i lärarutbildningen. 2008

14

Elfversson, Hedstigen, Olsson. 2008 s.28

15

Elfversson, Hedstigen, Olsson. 2008 s.33

16

en människa som kan delta i en jämlik dialog med barn, ungdomar, föräldrar, kollegor, skolledning, politiker och det omgivande samhället.17

Som pedagogerna Elfversson, Hedstigen och Olsson ovan påpekar bör läraren etablera en god ömsesidig respekt mellan sig själv och eleverna för att deras relation skall leda till en fruktsam kommunikation. Med ordet respekt menar jag inte att läraren skall distansera sig från eleverna genom att agera respektingivande utan snarare tvärt om, att läraren skall försöka etablera ett ömsesidigt förtroende baserat på tillit och förståelse för varandra. Detta kommer att gynna läraren i sitt arbete.

Elversson, Hedstigen och Olsson hämtar sina argument från den statliga offentliga utredning SOU 1997:121 som var framtagen ur följande syfte: ”Vårt uppdrag gäller ’skolans inre arbete’. Det är mötet mellan elever och lärare och kunskapsutvecklingen i skolan som är fokus i vår framställning.”18

Lärare har inte längre en självklar auktoritet därför att de är lärare. Både som vuxen och lärare måste man idag förtjäna sin auktoritet, visa varför man har den och arbeta för att behålla den.19

En slutsats som Skolkommittén enligt Elversson, Hedstigen och Olsson kommer fram till av detta resonemang är att lärarna måste utnyttja ”sina personliga egenskaper och erfarenheter i mötet med eleverna för att visa att de förtjänar den auktoritet som de är beroende av att ha.”20

Som framgår av publikationen På väg mot läraryrket har lärarutbildningen

identifierat unga människors allt ökande behov i samhället av att ha inflytande, höras, synas eftersom man flertalet gånger understryker vikten av etablerade relationer mellan lärare och elev i de formulerade direktiven. Läraren bör enligt författarna utnyttja sin personlighet, våga vara personlig, skapa etablerade relationer för att få elevernas respekt för att sin tur få någon slags förtjänad auktoritet som gör att det pedagogiska arbetet kan bära frukt. Trotts att själva ordet relation enligt Aspelin och Persson ”lyser med sin frånvaro” i läroplaner, så är ändå det inledande kapitlet i

17

Elfversson, Hedstigen, Olsson. 2008 s.31

18

SOU 1997:121 s.18

19

SOU 1997:121 s.37

20

läroplanen Lgr 11 influerat av ett socialt synsätt, varpå Aspelin och Persson menar att ett relationellt förhållningssätt i dagens skola redan är etablerat i undervisningen.21

Numera är det få som ifrågasätter att relationer spelar en viktig roll i undervisningen. För ett antal decennier sedan dominerade ett annat synsätt. Lärarens uppgift ansågs vara att överföra ämneskunskaper på ett metodiskt, väl strukturerat och gärna intresseväckande sätt. Eleven skulle inhämta kunskaperna för att sedermera reproducera dem, till exempel i forma av muntliga förhör och skrivningar.22

För drygt tre år sedan (2009) genomförde jag en intervju med den då pensionerade Keijo Eriksson. Han har jobbat som lärare på grundskola och gymnasiet men i huvudsak har han varit huvudämnesansvarig inom religionsvetenskap på Malmö lärarhögskola. Han är doktor i pedagogik och skribent i bl.a. British Journal of Religious Education. Under intervjun berättade han bland annat att det viktigaste för en lärare var att etablera en relation till sina elever. Han berättade om ett par pojkar som han och de andra lärarna inte lyckats nå på lektionerna. Han fick reda på att dessa elever gillade att fiska varpå Eriksson erbjöds sig att fiska med dem en lördag. Eriksson hade turen med sig fick fångst både med spöet och pedagogiken och fick slutligen pojkarnas respekt eftersom han slutligen lyckats etablera ett förtroende.23

Även om de ansvariga skribenterna för publikationen På väg mot läraryrket,

Elfversson, Hedstigen och Olsson, tillsammans med Aspelin och Persson, samt Keijo Eriksson som alla jobbar eller har varit aktiva på Malmö högskola, är överens om att läraren behöver etablera en relation till sina elever, har jag under mina snart 6 års studier på Malmö lärarhögskola inte upplevt allt för många exempel på att lärare faktiskt har försökt etablera någon ”personligare” relation till sina elever/studenter.

Med denna bakgrundstext kring relationell pedagogik på Malmö högskola har jag försökt skildra hur viktigt det är i vår samtid med odlade relationer både i samhället och i utbildningssammanhang. Utbildningen på Malmö högskola har identifierat elevers allt ökande behov av att vara inkluderade, bli bekräftade, att synas och höras i samhället varpå detta skrivits fram flertalet gånger i deras direktiv. Enligt

21 Aspelin,Persson. 2011 s.102-103 22 Aspelin,Persson. 2011 s.102 23

George Karlsson Giouftsis. Sprängda Ramar, tredje språket och Comenius comeback. 2010 s.18

utbildningen är det upp till läraren att skapa goda relationer eftersom detta samspel är ytters väsentligt för ett lyckat samarbete i undervisningen.

2 Syfte

Som tidigare påpekats framhåller olika forskare och pedagoger på Malmö högskola att ett relationellt arbetet är nödvändigt och centralt för det pedagogiska arbetet. Som resultat av att dessa aktörer är så övertygade om det relationella arbetets fördelar blir jag självfallet nyfiken och undrar vad deras övertygelse kan bero på.

I Lärarutbildningens publikation På väg mot läraryrket rekommenderar man studenter som befinner sig på ”nivå 4”, som är den slutliga professionella nivån, att jobba med ”strukturella problem i verksamheten”.24

Studenten/läraren identifierar och försöker lösa eventuella strukturella problem i verksamheten. Examensarbetet kan vara ett verktyg för detta. (…) Den

kommunikativa förmågan prövas, utmanas och utvidgas i många olika sammanhang. Studenten kan initiera och föra debatt som kan leda till konkret skolutveckling. Även på området kommunikation kan förstås examensarbetet komma in i bilden som ett verktyg.25

I enlighet med dessa rekommendationer har jag identifierat ett problem i skolverksamheten som antyder att flertalet av de lärare som jag mött under min utbildning inte upplevs vara medvetna om att en relationell pedagogik är till gagn för undervisningen. Det kan givetvis vara så att de är medvetna om det men ändå väljer bort att jobba med relationen i centrum på grund av andra orsaker. Eftersom jag inte kommit i kontakt med relationell pedagogik i utbildningen vill jag undersöka hur viktigt det är med ett relationellt arbete lärare och elev emellan för min framtida yrkesprofession. Syftet med detta arbete är således att påvisa varför goda relationer mellan lärare och elev är viktiga för en lyckad undervisning.

24

Elfversson, Hedstigen, Olsson. 2008 s.30

25

3 Frågeställning

Hur viktigt är det att etablera en god relation mellan lärare och elev för att uppnå ett konstruktivt pedagogiskt samarbete?

En underliggande fråga är:

Visar forskningslitteraturen framträdande representationer av en organiserad relationell pedagogik ute i skolans verksamhet, eller är relationell pedagogik en metod som vissa lärare jobbar med utifrån sina egna erfarenheter?

4 Metod

En litteraturstudie i form av en forskningsöversikt kommer att genomföras.

Psykologen Thomas Murray som skrivit boken ”Teachers doing research”, anser att en litteraturstudie genom arbetssättet ”Synthesizing knowledge” kan vara en effektiv metod för att summera ett specifikt undersökningsområde.26

Most research by teachers is restricted in scope, with each study focusing on a specific place, group of people, and time period. However, as noted in our discussion of sampling, many consumers of research want to know whether the result or

principles derived from a specific study might be equally true in other places, among other people, and at other times. In effect, readers often yearn to know how broadly generalizations from a study can be applied and to learn what conditions influence such applications. Thus, the purpose of a literature-review projekt can be to satisfy such readers´ desire by synthesizing a variety of specific studies that bear on the same topic.27

Jag tänker lyfta fram olika nationella och internationella studier som framhåller vinsterna med relationell pedagogik. Studierna sträcker sig tillbaka och är spridda under cirka en femtonårsperiod.28 Några är större studier som är gjorda utifrån nationella uppdrag från regeringen, andra är mikrostudier, exempelvis

fältobservationer där forskaren följt några enstaka lärare under en längre period. Materialet som presenteras varierar från både kvantitativ och kvalitativ forskning, både från nationella och internationella forskare. Tanken är att bredden, både större och mindre studier, nationella och internationella, samt något äldre studier, kontra ny forskning, skall ge läsaren den validitet som krävs för att läsaren själv ska bli

övertygad om den relationella pedagogikens förtjänster i undervisningssammanhang.

26

Thomas R. Murray, Teachers doing research, An introductory guidebook. 2005 s.75

27

R. Murray, 2005 s.74

28

Det finns några få undantag som är något äldre, exempelvis Martin Bubers mellanmänskliga filosofi som i sin originalutgåva Elemente des

Zwischenmenschlichen gavs ut redan 1953. Den översatta versionen som jag utgått ifrån är från 1990.

4.1 En hermeneutisk kvalitativ studie

I detta arbete utgår jag från en hypotes som påstår att det är ytterst väsentligt att jobba med relationell pedagogik för en lyckad undervisning. Resultatet från litteraturstudien kommer sedan att sammanställas och tolkas utefter en hermeneutisk

tolkningstradition. Sociologen Anna Johansson beskriver hermeneutiken på följande vis:

Hermeneutik betyder just tolkningslära och är en metod för att tolka mening. Ursprungligen var denna lära knuten till teologi och juridik, vetenskaper som försökte avgöra vad som är den ”egentliga” meningen i vissa skrifter: Bibeln och Lagen. Hermeneutik handlar fortfarande om att tolka mening men inte absolut Mening, utan tolkning av komplexa meningssammanhang med myriader av betydelser.29

Jag delar även samhällsvetaren Stig Arne Berglunds syn på vad som utmärker kvalitativa forskningsmetoder. ”Målsättningen är inte att producera en sanning utan mer visa på mångfalden av sanningar och ge trovärdiga exempel på komplexa verkligheter.”30

Genom att försöka tolka den forskning som presenteras kanske detta arbete kan visa hur komplext det relationella arbetet är i skolan och att det därför som lärare är viktigt att förhålla sig till det oavsett om man blir övertygad eller inte.

Litteraturstudien genomförs efter standarden kvalitativ forskning, eftersom denna metod som ovan diskuteras även tillåter att enskilda individers upplevelser och uppfattningar inkluderas. Metoden är så att säga i led med den relationella

pedagogikens arbetssätt där man mångt och mycket är intresserad av det personliga i mötet. Kvantitativ forskning kommer från en tradition av statistik och enkäter som är en effektiv metod om man exempelvis vill få fram sifferresultat eller procentsatser. I detta arbete lyfts även forskning fram som gjorts efter kvantitativ metod eftersom syntesen mellan kvantitativ och kvalitativ metod i detta arbete kan ge mer validitet åt de argument som förs, men min egen sammanställning av forskningsresultatet är av hermeneutisk tradition där ett kvalitativt förhållningssätt är lämpligast.

29

Anna Johansson, Narrativ teori och metod. 2005 s.27

30

4.2 Ett relationellt samspel i metoden

Själva metoden bakom ett vetenskapligt arbete, i detta fall en forskningsöversikt, är enligt mig också en relationell process. Författaren navigerar frågeställningen i relation till den forskning som finns. I mötet mellan de hypoteser som framställs och den forskning som bedrivs finns det ett ”mellanrum” där erfarenheter utbyts.

Pedagogen Gert Biesta, som även återkommer senare i arbetet, ställer sig frågan om inte mellanrummet mellan läraren och eleven är ”platsen” där det verkliga lärandet sker. Aspelin och Persson delar denna uppfattning och benämner detta ”område” för ”utbildningens brännpunkt”. 31

Mellanrummet mellan läraren och eleven, (i detta arbete mellan mig som författare och forskningslitteraturen), bildar en ”tredje aktör” som bär på den ”starkaste pedagogiska laddningen och potentialen.”32

In this respect we can say not only that education happens in the gap between the teacher and the student. We might even say that it is this gap itself that educates.33

4.3 Arbetets språkliga intention

Arbetets språkliga form är inspirerad av Arne Jarricks och Olle Josephsons bok ”Från tanke till text”.34

Jarrick och Josephson talar om två olika vetenskapliga stilideal när man författar vetenskapliga texter. Den ena är engelsk stil och den andra är tysk stil. Enligt Jarrick och Josephson bygger den engelska stilen på en ”ledig samtalston”, ett (…) ”avspänt samspråk med läsaren”,(…) ”författaren talar till dig som en jämställd partner.”35

Vidare anser även Jarrick och Josephson att författaren är väl synlig i en vetenskaplig text författad i engelsk stil.36 Arbetet är språkligt författat och inspirerat från detta engelska stilkoncept för vetenskapliga texter. Som 31 Aspelin, Persson. 2011 s.81 32 Aspelin, Persson. 2011 s.83 33

Gert Biesta i en antologi av: Charles Bingham, Alexander M. Sidorkin, No Education without realation. 2010 s.18

34

Arne Jarrick, Olle Josephson, Från tanke till text. En språkhandbok för uppsatsskrivande studenter. 2010

35

Jarrick, Josephson, 2010 s.19

36

jag även antyder med mitt språkliga val försöker jag genom den engelska stilen etablera en ledig dialog mellan mig som författare och den eventuella läsaren.

Relationen författare och läsare ska uppfattas inbjudande till eftertanke för läsaren så att den kan erinra sig kring sina egna erfarenheter och lyfta in dem som en jämställd konversation gentemot den forskning jag introducerar. Det vore enligt mig

motsägelsefullt att presentera argument för en personligare relationell pedagogik, om jag samtidigt presenterade ett arbete som både innehållsmässigt och stilmässigt inte genomsyras av detta förhållningssätt. Däremot är problemfrågeställningen hämtad från den tyska stiltraditionen. Jarrick och Josephson menar att i tysk stil utgår uppsatsen från en hypotes som verifieras eller falsifieras.37 Som tidigare påpekats är förhoppningen att resultatet ska stödja hypotesen om den relationella pedagogikens förtjänster.

4.4 Diskussion kring ”bias” problematik

Högskolelektorn i journalistik Torsten Thurén anser att det är en ”illusion att tro att forskningen kan vara värderingsmässigt neutral. Vare sig forskaren vill det eller inte kommer hans eller hennes värderingar påverka resultatet.”38

Statsvetaren Thomas Denk kallar detta problem för ”value bias” eller ”värdeskevhet”.39

Enligt Denk så riskerar alltid en jämförande analys att påverkas av forskarens egna värderingar. Jag som författare är ganska uppenbart positivt inställd till relationell pedagogik. Min positiva inställning är i relation till ovanstående reflektioner viktig att transparent deklarera eftersom läsaren bör ha detta i åtanke. I viss mån är jag tendensiös som ovanstående forskare diskuterar, i det avseendet är jag något partisk eftersom jag presenterar material som förhåller sig positivt till relationell pedagogik. Däremot gör jag inga ansatser att försöka dölja denna ”partiskhet” vilket enligt mig gör det mindre vilseledande för läsaren. Dessutom får jag medhåll från Thurén som anser att ”ett urval är skevt om den som har gjort urvalet har anledning att dölja hur urvalet är gjort.”40 37 Jarrick, Josephson, 2010 s.22 38

Torsten Thurén, Vetenskapsteori för nybörjare. 2003 s.43-44

39

Thomas Denk, Komparativ metod- förståelse genom jämförelse. 2006 s.93

40

Däremot vill jag inte att läsaren ska hålla med bara för att jag eventuellt kan presentera övertygande argument. Läsaren kan bara själv bli övertygad om läsaren själv upplever att argumenten ”håller” i förhållande till den forskning som

presenteras och läsarens egen erfarenhet. Genom denna metod bjuds läsarens egna tankar in i processen. Man kan säga att det uppstår en triangulering mellan

litteraturen, författaren och läsaren. I utrymmet i mitten av triangeln, närmare bestämt i vår relation kontra litteraturen, kommer det i slutändan bildas ett resultat. Det resultatet behöver inte vara identiskt med de resultat som arbetet kommer fram till. Resultatet som kommer presenteras på papper är författarens relation till den

presenterade litteraturen. Läsarens eget resultat, egna funderingar tar läsaren med sig och det är det som sedan blir framtidens forskning. I utbildningssammanhang borde förhoppningen med alla relationella möten oavsett art, skriftligt, verbalt, auditivt eller visuellt vara att de ska generera nya tankar, bana väg för nya frågor, som eventuellt leder till ny forskning. Genom Berglund finner jag stöd för mitt sätt att resonera.

Jag ser ungdomarna som experter på sina egna liv och har även stor respekt för läsarens förmåga att själva värdera och bedöma argumentationskvaliteten i

analyserna. Livshistoriska berättelser bär med sig en tillgänglighet som överför mer än texten till läsaren. Meningen är att läsaren skall inspireras och göras till

medtolkare. Detta kan innebära att läsarens kunskapsinhämtande går utöver textens innehåll och att de hermeneutiska processerna har betydelse även i läsarens led.41

41

5 Vad är relationell pedagogik?

Inledningsvis har jag inte konsekvent använt samma ord med avseende på relationell pedagogik. Detta har varit ett medvetet val från min sida för min önskan har varit att under de inledande kapitlen bjuda in läsaren så att läsaren själv skall få en möjlighet att få så många egna associationer från sin egen erfarenhet vad en relation mellan lärare och elev kan vara. Förmodligen är de flesta associationer som en läsare med lärarbakgrund har kring möten mellan elever och lärare aktuella och relevanta för relationell pedagogik. Vid varje möte mellan lärare och elev utvecklas eller avvecklas en relation dem emellan beroende på hur väl deras relationer är odlade. För detta arbetets fortsatta reflektioner och forskningspresentationer kan det dock ändå vara lämpligt att ringa in begreppet relationell pedagogik något för att det inte ska uppfattas för abstrakt. En del av syftet med arbetet var att försöka lösa strukturella problem i verksamheten. Problemlösningar gynnas i den mån det går av tydliga definitioner och konkreta exempel.

Jonas Aspelin och Sven Persson, båda verksamma på Malmö Högskola, har försökt att definiera begreppet relationell pedagogik. De har delat upp begreppet i fyra nivåer.

På 1:a nivån sker den elementära interaktion mellan lärare och elev som tidigare diskuterats. Lärare och elev möts på ömsesidiga villkor, läraren bekräftar eleven och försöker sätta sig in i eleven livssituation.42

På 2:a nivån menar Aspelin och Persson att läraren jobbar aktivt med ”pedagogiska tillvägagångssätt” som stimulerar eleven till att utvecklas i relationella processer. På denna nivå jobbar läraren aktivt med att upprätthålla och främja läroprocesser. Exempelvis mentorssamtal, val av stoff, grupparbeten som görs i samråd med eleven.43 42 Aspelin, Persson.2011 s.9-10 43 Aspelin, Persson. 2011 s.10

På 3:e nivån handlar det om skolor som på organiserat sätt jobbar målmedvetet med relationell pedagogik. Aspelin och Persson talar här om en ”pedagogisk rörelse” ur det avseendet att utbildningen uttryckligen har formaliserat stadgar att de jobbar med och utifrån en relationell pedagogik.44

Slutligen på nivå 4 talar Aspelin och Persson om en teoretiskt diskurs, det vill säga forskning som på ett deduktivt och logiskt sätt sammanbinder begrepp kring ungas kunskapsutveckling, en föreställning kring hur utbildning bör bedrivas.45

Aspelins och Perssons nivågradering beskriver relationell pedagogik som en rörelse från dagliga ”spontana möten” mellan elev och lärare i nivå ett, till att läraren på nivå två ”aktivt skapar” kontaktytor eller tillfällen att interagera. På nivå tre bedrivs en ”organiserad relationell pedagogik” övergripande i hela skolans dagliga

verksamhet och slutligen på nivå fyra, diskussioner och teoretisk forskning som på ett konstruktivt sätt jobbar med ”utvecklingsarbete kring relationell pedagogik”. Trots mitt försök att ovan förtydliga nivåskillnaderna överlappar i realiteten nivåerna varandra då den ena nivån inte utesluter den andra eftersom de fungerar i symbios, vilket Aspelin och Persson också understryker.46 Aspelin och Persson påpekar även att relationell pedagogik inte primärt skall utmärka sig för implementering av modeller, handlingsplaner eller metoder, utan snarare att relationell pedagogik skall uppmärksammas som en ”hands on” pedagogik som utgår från lokala kontexter, möten och konkreta praktiska erfarenheter.47

Psykologen Kenneth Gergen försöker även han definiera den relationella pedagogiken utifrån den dagliga skolverksamheten. Hans resonemang är mer

ingående än detta arbetets omfång vilket resulterar i att förklaringarna nedan är ytterst komprimerade. Däremot kan de ses som komplement till Aspelin och Persson

definitioner för att påvisa att det finns ett flertal forskare både nationellt och internationellt som studerar den relationella pedagogikens strukturer. Gergen

44 Aspelin, Persson. 2011 s.11 45 Aspelin, Persson. 2011 s.12 46 Aspelin, Persson. 2011 s.12 47 Aspelin, Persson. 2011 s.12-13

diskuterar ett begrepp som han benämner ”circles of participation”.48

Gergen menar att läraren och studenten inte är ”ensamma” i sitt möte då båda ingår i andra

relationer som de för med sig in i mötet. Exempelvis har de relationer till familj, vänner, grannar, eller figurer från TV- spel eller filmer. Gergen menar att en individ ingår i flertalet relationer/ deltagarcirklar (direkt översatt) som direkt överlappar varandra.49 Till skillnad från Aspelin och Perssons fyra steg av nivågradering så talar Gergen om fyra deltagarcirklar.

Cirkel 1: ”Teacher and Student” består av det personliga mötet mellan lärare och student.50

Cirkel 2: ”Relations Among Students” består av en vidare cirkel som innefattas av elevens relationer till de andra studenterna.51

Cirkel 3: ”Classroom and Community” består av en ännu vidare cirkel då klassrummet möter samhället utanför skolans väggar, relationen skola och den rådande kulturen.52

Cirkel 4: ”The Classroom and the World” består av den vidaste cirkeln eftersom klassrummet ställs i relation till den globala värld vi lever i.53

Det kan finnas anledning att ytterligare påpeka att Gergens resonemang krig ”circles of participation” är något han utvecklar på ett dussintal sidor till skillnad från mina ytterst elementära sammanfattningar här ovan. Däremot är detta arbete ett bra exempel på en hybrid mellan nivåskillnader och deltagarcirklar eftersom jag

inledningsvis för resonemang kring relationsmöten allt från det ”lilla” mötet mellan läraren och eleven, till möten mellan eleven och samhället, exempelvis unga

människors relation till sociala medier eller Baumans konsumtionssamhälle. För att

48

Kenneth J. Gergen, Relational Being, Beyond self and community. 2009 s.245

49 Gergen, 2009 s.246 50 Gergen, 2009 s.247 51 Gergen, 2009 s.255 52 Gergen, 2009 s.262 53 Gergen, 2009 s.267

slutligen resonera kring ”stora” existentiella frågor, där individens postmoderna flyktig identitet ställs mot Giddens resonemang kring den ontologiska tryggheten.

Även om all interaktion mellan elev och lärare i viss mån grundar sig i relationer så måste det för ett konstruktivt utvecklingsarbete finnas begrepp som alla parter kan förhålla sig till. Begreppet relationell pedagogik är som så många andra begrepp svårfångat på några få meningar. Avsikten med detta kapitel var att ringa in

begreppet något så att det blir hanterbart för resten av arbetet. Under denna rubrik har jag således försökt att definiera vad begreppet relationell pedagogik innebär. Jag utgick från Aspelins och Perssons nivågradering, samt Gergens resonemang kring begrepp, ”circles of participation”. Till skillnad från Aspelin och Perssons

resonemang kring nivåskillnader som mest berör skolverksamheten, så analyserar Gergen genom sitt begrepp ”circles of participation” relationen mellan eleven och det övriga samhälle ur en global kontext.

6 Forskningsöversikt

Undervisning är någonting annat än vad man först förknippar det med. Lärare ska lära ut kunskaper när de undervisar brukar det heta. Och eleverna ska lyssna och lära sig. Så går det inte till. Lärarna måste anstränga sig betydligt mer för att få elever intresserade och skapa en miljö som stimulerar dem till eget lärande.54

Några av de studier som presenteras nedan är storskaliga studier som ytterst kortfattat summeras i detta arbete. Endast studiernas mest elementära slutsatser presenteras. För den som vill fördjupa sig rekommenderas att via källhänvisningen leta fram studierna i sin helhet för att få en mer omfattande resultatpresentation.

200I presenterade skolverket en rapport, Dnr 2000:1838. Rapporten byggde på 900 intervjuer med elever, lärare, föräldrar och rektorer.55 Där framgår det att en av de största anledningarna till att elever går ut grundskolan utan fullständiga betyg var att relationer till deras lärare var dåliga. ”Brist på bra relationer med skolans personal och ibland till och med regelrätta konflikter med lärare är en viktig orsak till att elever misslyckas med att få godkänt i alla ämnen.” 56

Här återges två korta svar från elever samt rapportens slutsatser.

”Det var som om dom ignorerade mig, när jag gick i den stora klassen. Jag fick bara sitta, fick knappt hjälp. Det var därför jag struntade i att gå dit.”(elev)

”Vissa lärare lovade att hjälpa till, men det var bara prat... En lärare hatade mig och då gick det dåligt.” (elev)

De personliga relationerna mellan den enskilde eleven och vissa lärare tycks genomgående ha varit dåliga i gruppen elever utan fullständiga betyg. Det har t.ex. inneburit att eleverna inte fått betyg i de ämnen där relationerna till läraren varit dåliga, medan de i andra ämnen lyckats bättre. 57

54

Ann-Sofi Wedin, Lärares arbete och kunskap, -relationer, undervisning och betyg. 2010 s.124

55

Pressmeddelande 2001-05-02 baserat på rapporten: Skolverket, Regeringsuppdrag 8 – Utan fullständiga betyg.

56

Pressmeddelande 2001-05-02 baserat på rapporten: Skolverket, Dnr 2000:1838 Regeringsuppdrag 8 – Utan fullständiga betyg.

57

Skolverket föreslog ett flertal åtgärder för att förebygga att allt fler elever inte slutade skolan utan avgångsbetyg. Den första och översta åtgärden på listan var följande: ”Att ha bra och förtroendefulla relationer mellan personal, elever och föräldrar.” 58

Ytterligare en stor studie är genomförd av pedagogen John Hattie från Nya Zeeland. Hatties fokus var vilka premisser som påverkar måluppfyllelse i undervisningen. Hatties slutsatser är baserade på 800 genomförda metastudier. Hattie definierade och rankade 138 påverkansfaktorer. Läraren har en central roll i förhållande till

måluppfyllelsen eftersom Hatties studie avslöjar att av de 13 första

påverkansfaktorerna berörs 9 stycken av faktorerna av läraren och undervisningen.59 På elfte plats återfinns benämningen ”Teacher-Student relationships” vilket vid första anblicken kanske inte uppfattas som högt upp på rankingen. Men om man sätter det i relation att det finns hela 138 stycken faktorer så ligger det väldigt högt på listan. Dessutom finns benämningar som exempelvis ”feedback, teacher clarity, reciprocal teaching och classroom behavioral” högre upp på rankingen, kriterier som enligt mig även de bygger på en hel del relationsskapande för att de ska kunna fungera i

praktiken.

The power of positive teacher–student relationships is critical for learning to occur. This relationship involves showing students that the teacher cares for their learning as a student, can ”see their perspective, communicate it back to them so that they have valuable feedback to self-assess, feel safe, and learn to understand others and the content with same interest and concern”60

En större nordisk undersökning från våra grannländer Norge och Danmark har också kommit fram till liknande slutsatser. Utbildningsforskarna Nordenbo m.fl. har jämfört 70 studier som publicerats mellan åren 1998 – 2007. Alla dessa studier berör på något sätt lärarens kompetens och elevers måluppfyllelse.61 Forskarna utgick från frågan: ”Which dimensions of teachers’ manifest competences can be shown, through effect

58

Pressmeddelande 2001-05-02 baserat på rapporten: Skolverket, Dnr 2000:1838 Regeringsuppdrag 8 – Utan fullständiga betyg.

59

John Hattie, Visible Learning, A synthesis of over 800 meta-analyses realting to achievement. 2009 s.297

60

Hattie, 2009 s.128 (Andra halvan av citatet är från en andrahandskälla eftersom Hattie själv citerar Cornelius-White, 2007 s.127)

61

Sven Erik Nordenbo, Michael Søgaard Larsen, Neriman Tiftikci, Rikke Eline Wendt, Susan Østergard, Teacher competences and pupil achievement in pre-scholl and school. 2008 s.7

studies, to contribute to pupil achievement?”62 Genom att analysera dessa studier utifrån frågeställningen ovan har de rankat de tre viktigaste kompetenserna hos en lärare.

 Relational competence

 Rule management competence

 Didactic competence 63

Med hänvisning till den översta punkten ger forskarna följande beskrivning:

The first factor relates to the way that teachers establish a psychological bond with the individual pupil. A teacher who is supportive, who is tolerant towards the pupil's own initiatives and who provides motivation increases pupils’ learning, not only in school subjects but also in areas such as self-esteem, autonomy and motivation, while also reducing disruptive behaviour.64

Angående den relationella kompetensens grundstenar resonerar Nordenbo m.fl. på följande vis:

The good relations between teacher and pupil are based on the teacher showing respect, tolerance, empathy and interest towards the pupils. The teachers’ view of pupils is that they all have the potential to learn and that they have an individual learning style.65

Att lyckas etablera psykologiska band mellan lärare och student är något som även familjeterapeuterna Jesper Juul och Helle Jensen har granskat. Båda är verksamma vid The Keppler Institute of Scandinavia i Danmark. De har författat boken

”Relationskompetens i Pedagogernas värld”.66

Även Juul och Jensen instämmer med föregående forskning att läraren, som i deras sammanhang kallas för den

”processanvarige”, har ett mycket stort ansvar i fråga om kvaliteten i den

interpersonella processen.67 Juul och Jensen närmar sig den relationella pedagogiken från ett psykologiskt perspektiv. Ur detta hänseende problematiserar de något djupare de psykologiska aspekterna i det relationella mötet mellan den processanvarige

62

Nordenbo, Sørgaard Larsen, Tiftikci, Wendt, Østergard, 2008 s.73

63

Nordenbo, Sørgaard Larsen, Tiftikci, Wendt, Østergard, 2008 s.73

64

Nordenbo, Sørgaard Larsen, Tiftikci, Wendt, Østergard, 2008 s.53

65

Nordenbo, Sørgaard Larsen, Tiftikci, Wendt, Østergard, 2008 s.71

66

Jesper Juul, Helle Jensen, Relationskompetens i Pedagogernas värld. 2010

67

läraren och eleverna. Juul och Jensen menar att alla deltagarna i mötet bär med sig en ryggsäck av erfarenheter som påverkar mötets karaktär. Juul och Jensen talar om tre kvaliteter, dessa består av: En process som är symptomskapande. Individen utvecklar destruktivt/självdestruktivt beteende som är nytt i denna relation som inte

nödvändigtvis finns i andra sammanhang. En process kan också vara

symptomvidmakthållande. Detta innebär att individens destruktiva/självdestruktiva inställning som individen hade innan relationen, varken minskar eller ökar. Slutligen kan en process vara symtomläkande, det vill säga att ett tidigare etablerat

destruktivt/självdestruktivt beteende upphör, både i den aktuella relationen men även i andra relationer som individen ingår i.68 På detta sätt kan man säga att Juul och Jensen ”rankar” kvaliteten på det relationella mötet, varpå den symptomläkande kvaliteten måste anses vara den mest eftersträvande eftersom individen här har möjlighet uppleva och ta till sig den informationsutväxling som sker i den

interpersonella processen på ett positivt sätt som är till gagn för individens fortsatta utveckling. I sammanhanget kan det vara lämpligt att problematisera detta ytterligare genom att påvisa att det finns fler teorier kring vad som kan påverka det relationella mötet.

Filosofen Martin Buber talar om begreppet ”det mellanmänskliga”.69 Istället för den interpersonella processen som enligt Juul och Jensen gagnas av att individen i bästa fall genom relationen får ut en individuell kvalitativ vinst, menar Buber att relationen i sig inte behöver vara vinstbaserad utan kan ske på ett mellanmänskligt ”äkta” plan.

70

Buber skiljer på ”det som är och det som synes vara”.71 Buber menar att det finns skillnad hur vi vill uppfattas, det vill säga vår angelägenhet att göra intryck på andra och vårt innersta väsen, hur vi verkligen är.72 Varken ”yttre” sociala fenomen,

exempelvis diskussioner i grupp eller ”inre” individuella fenomen som exempelvis de känslor som Juul och Jensen syftar på behöver vara aktuella för den mellanmänskliga relationen. Med andra ord menar Buber att den mellanmänskliga relationen inte nödvändigtvis behöver ske utifrån de referensramar, de erfarenheter som personer har med sig i bagaget inför mötet som kan påverka relationen eller deras omdöme av den

68

Juul, Jensen. 2010 s.105

69

Martin Buber. Det mellanmänskliga. 1990 s.19

70 Martin Buber. 1990 s.38-39 71 Martin Buber. 1990 s.33 72 Martin Buber. 1990 s.33

andre. Buber skiljer därmed mellan mänskliga relationer som sker i det sociala från det som sker i det mellanmänskliga. Aspelin och Persson har även de analyserat Bubers mellanmänskliga filosofi. Deras tolkning av Bubers begrepp är att det är ett ”ontologiskt och existentiellt begrepp”, ur den bemärkelsen att det ytterst handlar ”om grundläggande aspekter av tillvaron”, vare sig individen aktivt försöker framställa sig på något specifikt vis eller hur individen uppfattas av andra.73

Sociala kontakter i kollektiv behöver inte innefatta personliga relationer. Tvärtom är det så att personliga relationer ofta undertrycks i sådana sammanhang. I grupper talar och diskuterar man, argumenterar för sina positioner, behandlar olika saker. I en mellanmänsklig relation behöver inget av detta ske, men där sker ett möte mellan två personer som är närvarande inför varandra och upplever från ”den andra sidan”.74 Buber beskriver essensen av det personliga mötet på följande vis:

Vi eftersträvar ett förtroligt förhållande, att veta ”var vi har varandra”, ständigt reagera på varandras beteende, skratta, gråta och jäspa [sic] tillsammans, känna oss som ”vi” i förhållande till ”de andra”. (…) En personlig relation förutsätter att man vågar se den andre, i hans absoluta självständighet och genuina oåtkomlighet. Man får inte sätta en idol, en drömbild, mellan sig och motparten.75

Juul och Jensen gör en snarlik distinktion mellan relationer och interaktioner. Relationer menar Juul och Jensen ”ofta betyder långvariga förhållanden av betydelsefull personlig karaktär, medan interaktioner står för korta, opersonliga utväxlingar.”76

Det Juul och Jensen kallar för interaktioner påminner i stora drag om de opersonliga relationerna som Aspelin och Persson ovan resonerat kring. Juul och Jensen menar att det finns pedagoger som inte har någon relation till sina elever trotts att de med jämna mellanrum interagerar med eleverna. ”Det är alltså den personliga kvaliteten i samspelet som definierar en relation.”77

Juul och Jensen resonerar också kring unga människors behov av att bli sedda, bli bekräftade och få sin röst hörd.

Det enklaste sättet att beskriva skillnaden mellan nutidens barn och barn för femtio år sedan är kanske att dagens barn går omkring i världen som om de har rätt att vara

73 Aspelin, Persson. 2011 s.88 74 Aspelin, Persson. 2011 s.87-88 75

Martin Buber, Distans och relation. 1997 s.63

76

Juul, Jensen. 2010 s.106

77

här. De uttrycker med stor självklarhet sina åsikter och känslor, ställer sina frågor, argumenterar och förväntar sig att bli tagna på alvar. Deras självmedvetenhet har vuxit betydligt. Men kanske ännu viktigare är att allt fler barn växer upp utan att vara präglade av den allmänna rädsla för vuxna som var vanlig för bara en generation sedan.78

Juul och Jensens förklaring kring detta är att vi nu har brutit mot den historiskt tidigare gällande ”lydnadskulturen”.79

Juul och Jensen menar att det skett en ”stillsam revolutionerande förändring” sedan slutet på femtiotalet då de pedagogiska

intentionerna har förändrats från ”anpassning” till ”utveckling”.80

Detta beror enligt författarna på att barnen fick större inflytande över sin situation och därför inte behövde ta hänsyn till lärarens auktoritet på samma vis som förut. Exempelvis förbjöds barnaga 1958 i skolan och 1979 infördes förbud mot föräldrar att kroppsligt bestraffa sina barn.81 Juul och Jensen talar om lärarens ”rollbetingade auktoritet”.

Ett spel mellan lärarrollen och elevrollen, som förts och främst byggde på elevens respekt, rädsla eller ångestblandade respekt för lärarens rollbetingade auktoritet. (…) De var inte längre beredda att reduceras till en roll i de vuxnas manuskript. Det nästan samtidigt avskaffandet av pedagogens rätt att använda fysikt våld som pedagogiskt medel gjorde att barn under loppet av en mycket kort tid började ge uttryck både för det obehag och den smärta de upplevt, socialt och existentiellt, i sina relationer med vuxna”.82

Juul och Jensen anser också att de pedagoger som inte själva växt upp med en sådan ”frihet” börjar nu, nästan en generation senare efter lydnadskulturens fall, erkänna ”att den rollbetingade auktoriteten hör till det förflutna och måste avlösas av en personlig auktoritet om båda parter ska ha rimliga arbets- och utvecklingsvillkor.”83 Margareta Normell som är gymnasielärare och psykoterapeut reflekterar kring samma lydnadskultur genom att minnas hennes egen far som var lärare.

Vi rör oss, som redan har nämnts, bort från en lydnadskultur, där tvång och våld har accepterats, mot en ansvarskultur, där medbestämmande, samråd och delat ansvar ses som ett effektivare, mera demokratiskt och etiskt godtagbart sätt att organisera samhället. Men det tar tid. Jag minns att min pappa, som var lärare, beklagade

78 Juul, Jensen. 2010 s.22 79 Juul, Jensen. 2010 s.39 80 Juul, Jensen. 2010 s.19 81 Juul, Jensen. 2010 s.18 82 Juul, Jensen. 2010 s.18 83 Juul, Jensen. 2010 s.18

avskaffandet av skolagan djupt. Hur skulle det nu gå att få ordning på bråkstakarna?84

I Regeringens statliga utredning SOU 1997:121 står det följande som kan betraktas i ljuset av Juul och Jensens och Normells resonemang.

Traditionen gjorde också att elever i mindre utsträckning än i dag ifrågasatte den givna Ordningen i skolan. De uppfattade ofta skolan som oundviklig, som någonting som ibland bara måste uthärdas. Skolan som naturkraft. Man ställer sig inte och

argumenterar med ett åskväder, man tar skydd och väntar tills det dragit över. Skolan var som den var, ibland rolig och lärorik, ibland monoton och träaktig. Och man fick ta den som den var. I dag är skolan långt mer profan. Lärarna är inte representanter för så mycket mer än sig själva. Deras insats är personlig snarare än rollbestämd.85

Ann-Sofi Wedin har genom sin fältstudie följt två lärare i årskurs 7-9 i 200 dagar. Hon är själv fil.dr i pedagogiskt arbete och verksam lektor på institutionen

beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Under hennes observationer på fältet har lärarnas relationsarbeten varit avgörande för

undervisningens framgång. ”De visar sig vara en grundplåt för att få undervisningen att fungera optimalt.”86

Wedin gör också ett försök att definiera ordet relationsarbete, ”en i bestämt syfte mödosam bedriven strävan efter en förbindelse med någon”.87

I hennes definition antyds det att hon inte enbart tycker att relationsarbetet är något som sker per automatik när två personer möts utan att det bör ske aktiva försök att få till stånd ett konstruktiv relationsarbetet.

Relationsarbetet är inte bara ett betydande inslag i lärararbetet och en av huvudnycklarna till framgång. Jag uppfattar det även som en form av kunskapsbildning då strategier för detta prövas, överges och förfinas.88

Wedin sällar sig således till Aspelins och Perssons resonemang att relationellt arbete är mer än ”bara” något som hör till den dagliga interaktionen lärare och elever emellan, utan att det faktiskt finns pedagogiska vinster av att utgå från relationell pedagogik som arbetsmetod. Wedin anser också att det är läraren i relationsarbetet

84

Margareta Normell, Från lydnad till ansvar, Kunskapssyn, känslor och relationer i skolan. 2009 s.65 85 SOU 97:121 s.42 86 Wedin, 2010 s.6 87 Wedin, 2010 s.50 88 Wedin, 2010 s.49

som är huvudansvarig för att relationen skall etableras eftersom läraren har ”högre” status i relationen. Hur detta ska gå till finns det ingen ”färdig mall” att utgå ifrån.89

Wedin uttrycker också att det inte finns några klara gränser mellan ”initiala

ytarbeten” och fördjupade relationsarbeten, utan relationer är något som är levande. ”De måste ha näring för att överleva.”90

Wedins beskrivning av möten utifrån initiala ytarbeten överensstämmer med Juul och Jensens liknade resonemang kring

interaktion, som inte nödvändigt behöver betyda att någon vidare relation etableras fastän man på ytan interagerar. De två lärarna ”Lennart” och ”Cecilia” som Wedin följt beskriver sin syn angående relationellt arbete i skolan. Lennart anser att det är betydligare svårare att få elevernas respekt idag, än på den tiden han själv var elev i skolan. Förr fick lärare en ”gratis kraft av sin position”, numera är det lärarens personlighet som är det viktigaste.91 Lennart tycks ha samma uppfattning som både identifierats i SOU 1997:121 och av Juul och Jensen samt Normell som vittnar om en glidning från rollbetingat lärande till personligt lärande. Cecilia i sin tur lyfter fram det individuella i mötet med sina elever. Trots att lärare i allmänhet jobbar med grupper av elever så är det kunskapen om individen som är ”grundläggande för att förstå klassrummets komplexitet och hantera situationen som helhet.”92

Wedin presenterar också i sin studie strategier för att skapa relationer. Bland annat noterar Wedin att hennes informanter använder sig av skämt för att lätta upp stämningen.

Mitt intryck är att förhållningssättet bidra till att lätta upp stämningen bland inte alltid helt alerta och engagerade elever. De reagerar ofta med ett leende eller skratt och någon form av intresse tänds i deras ögon. Mitt intryck är att lärarna själva dessutom verkar bli på gott humör, vilket omedelbart smittar av sig på eleverna.93

Läraren Cecilia använder sig också av en hel del av ”småprat” där hon kommenterar och interagerar med elever både i och utanför klassrummet. Samtalsämnen förutom lektionsämnet kan exempelvis vara att hon kommentera någons ryggsäck,

glasögonbågar, vilken penna någon använder, klädsel eller att någon kompis letar efter dem. Cecilias upplever att hon får positiv respons varpå hon successivt utvecklat småpratet.94 Texten nedan är ett intervjuutdrag mellan Wedin och Cecilia.

89 Wedin, 2010 s.113 90 Wedin, 2010 s.113 91 Wedin, 2010 s.52 92 Wedin, 2010 s.52 93 Wedin, 2010 s.63 94 Wedin, 2010 s.59

- Det är viktigt att hålla sig à jour med ungdomens värld. Man blir ju själv lite äldre. Det är det här sociala då som det blir mer och mer av.

- Är det viktigt att vara duktig på det? - Ja, det tycker jag.

- Hur blir man det ?

- Att umgås med barn bara. Det är ingenting man kan läsa sig till. Prata med dem, morsa på dem. Det kan vara några meningar på morgonen eller i korridoren. Hur är vädret, hur mår du osv. Det behövs inte mer tycker jag.

- Mmm, att vara vem som helst och se dem som människor? - Ja, det är viktigt. Visst.95

Även om jag personligen skulle karakterisera vissa av mötena som Cecilia beskriver som interaktion utifrån hur Juul och Jensen resonerar och inte som personliga kvalitativa relationella möten, kan det faktiskt vara så att Cecilia redan har skapat kvalitativa relationer till sina elever som hon håller vid liv och underhåller genom sin interaktion med hjälp av det ”spontana sporadiska småpratet”. Att det är svårt att ”lära ut” kompetensen relationellt samspel får även Cecilia stöd från Nordenbo m.fl.

By definition, competences are inner psychic structures that you either ‘have’ or ‘do not have’ and that have to be activated in given social contexts that call for a

solution. To recommend that these competences should be ’acquired’ or ’developed’ is more of a task to be dealt with at policy level.96

Även om Wedin i det föregående citatet mellan henne själv och läraren Cecilia på slutet ställer en ledande fråga kring avståndstagandet från den rollbetingade

auktoriteten, som Cecilia endast bekräftar utan att i sin tur själv utveckla, bekräftar Cecilia trots allt att ett personligt förhållningssätt fungerar utan tydliga rollspel eller auktoritära gränsdragningar mellan lärare och elever.

Hans Birnik som är forskare och lärare i pedagogik vid Karlstads universitet ifrågasätter just lärarens rollspel i sin avhandling ”Lärare – elevrelationen. Ett relationistiskt perspektiv”97

”I boken förs tankar fram om att lärararbetet är ett mellanmänskligt yrke och att läraren bör framträda mer som en mänsklig gestalt än att agera i en roll som lärare.”98

I sin studie intervjuade Birnik 15 lärarstudenter och lika många handledare/ mentorer.99 Birnik identifierar något som ”för tankarna till

95

Wedin, 2010 s.60

96

Nordenbo, Sørgaard Larsen, Tiftikci, Wendt, Østergard, 2008 s.74

97

Hans Birnik, Lärare och handledning, Ett relationistiskt perspektiv. 1999

98

Birnik, 1999 s.123

99

relationen mellan mästare och lärling”.100

Birnik menar att mästaren i detta

förhållningssätt för över färdigheter/kunskaper som lärlingen sedan anammar utan att själv kritiskt granska dem. ”Resultatet av mästare-lärlingrelationen under

skolpraktiken kan innebära att studenterna blir passiva och inte de kritiskt granskande individer man säger sig vilja utbilda.”101

Birnik ville därför 1995 se ett nytt fokus i handledningsforskningen som ”uppmärksammar de interpersonella relationernas betydelse i klassrummet”.102

Man skulle i detta avseende kunna poängtera att Birniks önskan har gått i uppfyllelse eftersom Nordenbo m.fl, som tidigare nämnts, via deras forskning där de granskade 70 studier mellan 1997 och 2007 kunde konstatera och ranka relationen som den viktigaste och mest framträdande egenskapen för att elever ska kunna uppnå de av utbildningen uppsatta målen. Birnik hade fler visioner om framtidens lärarutbildning. Birnik ansåg att framtidens utbildning borde ha

interpersonella relationer som ett ämnesinnehåll där både lärare och elever lär sig att hantera detta.103

I lärarutbildningen bör det finnas en kurs för utbildning i interpersonella relationer. Lärarstudenter bör kontinuerligt under hela utbildningstiden arbeta med detta moment. På motsvarande sätt bör man starta en liknande utbildning för både lärarutbildare på högskolan och lärare på grundskolan samt gymnasiet.

Utbildningarna bör ha två fokus, dels på lärarpersonens personlighet, dels på hur hon själv fungerar i olika interpersonella relationer. Ett väsentligt fokus är vad man som individ lockar fram hos andra individer och vice versa.104

Med hänvisning till ovanstående citat kan jag konstatera att under min egen

lärarutbildning, bortsett från den tidigare nämnda publikationen av Elfversson m.fl ”På väg mot läraryrket”, har inget sådant fokus aktivt diskuterats eller ens påtalats under lärarutbildningen överhuvudtaget.

Innan forskningsöversikten sammanfattas och analyseras ska jag avrunda detta kapitel med att kortfattat ta upp forskning av pedagogen Gert Biesta.

The idea that education is an interaction between the (activities of the) educator and the (activities of the) one being educated is, as such, a sound idea. It shows that

100 Birnik, 1999 s.49 101 Birnik, 1999 s.49 102 Birnik, 1999 s.56 103 Birnik, 1999 s.122 104 Birnik, 1999 s.124