• No results found

Var är eleven, vart ska eleven och hur kommer den dit? Formativ bedömning på lågstadiet ur ett svensklärarperspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Var är eleven, vart ska eleven och hur kommer den dit? Formativ bedömning på lågstadiet ur ett svensklärarperspektiv"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Var är eleven, vart ska eleven och hur

kommer den dit?

Formativ bedömning på lågstadiet ur ett svensklärarperspektiv

Where is the pupil, where is the pupil going and how will it get there?

Formative assessment in lower primary school from a Swedish teacher

perspective

Jessika Karlsson

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Datum för slutseminarium: 2013-11-04

Examinator: Fredrik Hansson

Handledare: Kent Adelmann

Lärande och samhälle Kultur-Språk-Medier

(2)
(3)

3

Sammandrag

Syftet är att undersöka hur formativ bedömning kan förstås och omsättas i klassrummet enligt svensklärare på lågstadiet. Undersökningen baseras på kvalitativa intervjuer med fyra lärare och utgår från deras personliga erfarenheter. Resultatet visar att lärarna har en god förståelse för vad formativ bedömning innebär och att de i olika utsträckning använder sig av formativa strategier och tekniker i klassrummet. När resultatet ställs i kontrast mot tidigare undersökningar konstateras också att lärarna i högre grad omsätter ett formativt arbete i vardagen, vilket betraktas mot bakgrund av att samtliga lärare deltar i aktiva diskussioner kring ämnet, där tre av lärarna ingår i regelbundna samtalsträffar kring formativ bedömning. Lärarna förhåller sig positivt till att utveckla de egna kunskaperna om formativ bedömning i teori och praktik, och de pedagogiska samtalen kollegor emellan lyfts fram som en betydelsefull faktor och en god grund för lärarens utveckling. Med bakgrund av tidigare forskning och Lev Vygotskijs teorier konstateras vidare att lärarnas formativa strategier och tekniker sammantaget har goda möjligheter att främja elevers lärande.

(4)

4

”Se framtid i barns utveckling – inte dåtid.

Dåtiden riktar sig alltför ofta mot det misslyckade och skaver i barnet. Framtiden är det som ska komma. Den visar på möjligheterna.

Skapar också ett just nu och här. Vi är här. Och här börjar vi.” Anne-Marie Körling (2009)

(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ...7

2. Syfte och frågeställningar ...8

3. Litteraturgenomgång ...9

3.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ...

9

3.2 Uppdraget i Lgr11 ...

11

3.3 Formativ bedömning ...

12

3.4 Fem nyckelstrategier ...

16

3.4.1 Tydliggöra mål och förväntningar ...

16

3.4.2 Synliggöra lärandet...

16

3.4.3 Återkoppling som stärker lärandet ...

17

3.4.4 Att göra eleverna till resurser för varandra ...

18

3.4.5 Att ta lärandet i egna händer ...

19

5. Metod ...21

5.1 Val av metod ...

21

5.2 Urval ...

.21

5.3 Forskningsetik ...

22

5.4 Genomförande ...

22

5.5 Bearbetning och analys ...

23

5.6 Tillförlitlighet ...

23

6. Resultat och analys ...25

6.1 Presentation av informanterna ...

25

6.2 Vad innebär formativ bedömning för lärarna? ...

25

6.3 Hur använder sig lärarna av formativ bedömning? ...

26

6.3.1 Tydliggöra mål och förväntningar ...

26

6.3.2 Synliggöra lärandet ...

28

6.3.3 Återkoppling som stärker lärandet ...

31

6.3.4 Att göra eleverna till resurser för varandra ...

33

6.3.5 Att ta lärandet i egna händer ...

36

7. Diskussion ...38

7.1 Metodreflektion...

38

7.2 Resultatdiskussion...

38

8. Litteraturförteckning ...42

(6)
(7)

7

1. Inledning

Frågor om bedömning har varit mycket aktuella på senare tid, och senast i början av september 2013 presenterade den moderata partistyrelsen ett förslag om införande av betyg från och med årskurs 3 som en del i deras kunskapsstrategi. Alla är dock inte överens om att tidigare betyg, eller betyg i största allmänhet, är rätt väg att gå för att höja kunskaperna i den svenska skolan. Svenska forskare som Anders Jönsson (2011) och Christian Lundahl (2011), som har intresserat sig för bedömningens möjligheter att främja lärandet, riktar istället sin uppmärksamhet mot processer som kan påverka och stärka lärandet medan det äger rum. Idag talas det allt mer om betydelsen av denna formativa bedömning som vill klargöra tre grundläggande frågor i syfte att stärka

lärandet: Var är eleven, vart ska eleven och hur kan den ta sig dit? Här betonas vikten av att läraren tydliggör mål och förväntningar med undervisningen, skapar aktiviteter som synliggör var eleverna befinner sig i sitt lärande, och hjälper dem att komma vidare genom god återkoppling, där även kamratbedömning och självbedömning har en viktig funktion (Jönsson 2011; Lundahl 2011; Wiliam 2013). Sådana tankar har stöd i våra styrdokument och tidigare forskning visar på den formativa bedömningens positiva effekter för elevers lärande. Undersökningar vittnar dock om att denna typ av bedömning inte är vidare utvecklad i skolan, vilket bland annat bekräftas i

Skolinspektionens (2012) kvalitetsgranskning av kunskapsbedömningen i årskurs 1-3. Trots sådana slutsatser finns det givetvis lärare som arbetar med formativ bedömning i olika utsträckning i grundskolans tidigare år, och till min undersökning har jag varit intresserad av att komma i kontakt med några sådana lärare. Hur förhåller sig dessa till begreppet och hur menar de att formativ bedömning kan omsättas i den egna

undervisningen i lågstadieklassrummet? Den här uppsatsen grundar sig på en kvalitativ intervjuundersökning av fyra lärares erfarenheter av formativ bedömning med tonvikt på svenskämnet i grundskolans år 1-3. Ökade kunskaper om hur formativ bedömning kanförstås i teorin och praktiseras i klassrummet är ytterst relevant för läraryrket, där bedömning är en ständigt närvarande och viktig del av professionen, och där det egna förhållningssätt som lärare enligt forskningen kan få stora konsekvenser för våra elevers lärande och utveckling.

(8)

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur formativ bedömning kan förstås och omsättas i klassrummet enligt fyra svensklärare på lågstadiet. Undersökningen utgår från följande

frågeställningar:

Vad innebär begreppet formativ bedömning för lärarna i undersökningen? Hur använder sig dessa lärare av formativ bedömning?

(9)

9

3. Litteraturgenomgång

3.1. Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv

Christian Lundahl (2011) utgår från att vi lär oss i interaktion med andra och att formativ bedömning stärker lärandet i just den meningen att den stimulerar till ökad interaktion mellan lärare och elever (2011:54). En sådan uppfattning tar också sin tydliga utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och Lev Vygotskijs (1978) teorier om att lärande och utveckling sker ständigt genom vårt samspel med omgivningen (1978:84). Vygotskij riktade under sin tid kritik mot att man enbart ville fastställa och betrakta barns utveckling utifrån vad de klarade av på egen hand, utan stöd och hjälpmedel. Enligt honom borde vi istället ta hänsyn till två nivåer där vi också uppmärksammar barnets utvecklingspotential (1978:85). Denna skillnad beskrev

Vygotskij genom begreppet ”den proximala utvecklingszonen”, vilket definierades på följande vis:

It is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (1978:86)

Den faktiska nivån syftade alltså till de funktioner som barnet redan hade utvecklat, medan den proximala utvecklingszonen rörde de funktioner som befann sig på ett förstadium och var på väg att mogna hos barnet. ”Thus, the zone of proximal development permits us to delineate the child´s immediate future and his dynamic developmental state, allowing for not only what already has been achieved

developmentally but also for what is in the course of maturing”, skriver Vygotskij, som menade att det som ligger inom barnets proximala utvecklingszon och kan utföras med stöd av andra idag, snart kommer att kunna utföras på egen hand (1978: 86f). Mot bakgrund av detta begrepp skriver Vygotskij att vi också måste omvärdera vår syn på imitationens betydelse för lärande: ”Children can imitate a variety of actions that go well beyond the limits of their own capabilities. Using imitation, children are capable of doing much more in collective activity or under the guidance of adults” (1978:88). Att rikta fokus mot barnets faktiska utvecklingsnivå och den redan avslutade utvecklingen var således inte effektivt för lärande eftersom det inte fokuserade på det som skulle komma att ske i barnets utveckling. En viktig slutsats från Vygotskijs sida

(10)

10

var den att lärande kommer före och resulterar i utveckling, och det enda ”goda lärandet” var därmed det som låg ett steg före utvecklingen, där samspelet med andra var att betrakta som en grundläggande förutsättning (1978:89f):

We propose that an essential feature of learning is that it creates the zone of proximal development; that is, learning awakens a variety of internal development processes that are able to operate only when the child is interacting with people in his environment and in cooperation with his peers. Once these processes are internalized, they become part of the child´s independent developmental achievement. (1978:90)

(11)

11

3.2. Uppdraget i Lgr11

Lgr11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011), anger att

”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” samt ”främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bak-grund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (2011:8). Skolan ska främja lusten att lära och sträva efter att skapa bästa möjliga förutsättningar för elevernas utveckling, och läroplanen anger vidare att alla elever ”har rätt att i skolan få utvecklas, känna

växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (2011:10). Elever och föräldrar ska informeras om

utbildningens mål för att möjliggöra deras inflytande (2011:8). Eleverna ska också göras delaktiga i planering och utvärdering av undervisningen, och allt eftersom de blir äldre ska de ha ett ökat inflytande över undervisningens arbetssätt, arbetsformer och innehåll. Vidare ska läraren utgå från att ”eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” och det är skolans målsättning att eleven ”utvecklar ett allt större ansvar för sina studier” (2011:15). Skolans mål är även att eleven ”utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa sin egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (2011:18). Vidare ska läraren:

genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling

utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn (Skolverket 2011:18)

I kunskapskraven för årskurs 3 i kursplan för svenska framgår att själv- och

kamratbedömning ska ha en plats i undervisningen i grundskolans tidigare år, genom formuleringen att: ”utifrån givna frågor ge enkla omdömen om sina egna och andras texter samt utifrån respons bearbeta och förtydliga sina texter på ett enkelt sätt” (2011:227). I det centrala innehållet för år 1-3 blir det också tydligt att undervisningen ska stimulera utvecklingen av metakognitiva aspekter, genom att behandla ”språkliga strategier för att minnas och lära, till exempel att skriva ned något man talat om” (2011:224). Lgr11 (2011) berör således många aspekter av formativ bedömning, och även om begreppet som sådant inte är framskrivet i läroplanen är det att betrakta som att detta ingår i skolans och den enskilde lärarens uppdrag.

(12)

12

3.3. Formativ bedömning

För att enkelt beskriva skillnaden mellan summativ och formativ bedömning kan vi som Anne-Marie Körling (2009) tala om att den formativa bedömningen är framåtsyftande och fokuserar på processen medan den summativa bedömningen är bakåtblickande och ser till resultatet (2009:78ff). Som Helena Korp (2011) beskriver, behöver vi dock inte tala om att en viss bedömning i sig är av ett särskilt slag, utan det viktiga är vi ser till själva syftet med bedömningen och huruvida denna görs för att exempelvis leda fram till ett betyg, eller om den syftar till att stärka lärandet eller förbättra undervisningen (2011:42).

Uttrycket formativ bedömning användes redan 1967 av Michael Scriven när denne talade om utvärderingens betydelse för en kontinuerlig förbättring av undervisningen. Även om termen inte utnyttjades i någon större utsträckning fram till 90-talet,

genomfördes och skrevs ett antal studier och forskningsöversikter kring ämnet under denna tid, vars slutsatser talade för att en sådan bedömning som genomfördes i syfte att anpassa undervisningen kunde stärka elevers lärande (Wiliam 2013:49f). 1998

publicerade sedan Paul Black och Dylan Wiliam en mycket uppmärksammad artikel om formativ bedömning och dess effekter som också resulterade i en skrift, där begreppet definierades på följande vis:

[T]he term ´assessment` refers to all those activities undertaken by teachers, and by their

students in assesssing themselves, which provide information to be used as feedback to

modify the teaching and learning in which they are engaged. Such assessment becomes

`formative assessment´ when the evidence is actually used to adapt the teaching work to meet the needs. (Black & Wiliam 1998:2)

Genom en undersökning av ett mycket omfattande material av tidigare publicerad forskning kunde Black och Wiliam i sin artikel konstatera att en förstärkning av den formativa bedömningspraktiken resulterade i betydande effekter för lärandet, och att detta kunde betraktas som särskilt gynnsamt för lågpresterande elever (1998:2ff). ”Vi drog slutsatsen att forskningen antydde att användningen av bedömning för att anpassa undervisningen, särskilt på klassrumsnivå, i många fall faktiskt dubblerade hastigheten i elevers lärande”, skriver Wiliam i ett efterhandsperspektiv (2013:51).

På senare tid har diskussioner också förts kring huruvida begreppet överhuvudtaget bör användas om det inte leder till en förbättrad undervisning. Brittiska Assessment Reform Group menade att termen ofta var öppen för tolkning och att innebörden lätt

(13)

13

förenklades, varför bedömning för lärande föreslogs som ett lämpligare uttryck (Wiliam 2013:54f). Wiliam menar dock att det är mer angeläget att tala om hur vi betraktar processen i sig än vilket namn vi ger den (2013:58). I den svenska kontexten är formativ bedömning idag synonymt med benämningarna bedömning för lärande (BFL) och

lärande bedömning. I Sverige har det också på senare år utkommit två böcker under

dessa titlar som behandlar ämnet mer utförligt: Lärande bedömning (2011) av Anders Jönsson och Bedömning för lärande (2011) av Christian Lundahl.

Om vi vill förstå grundtankarna inom formativ bedömning kan vi enligt Jönsson (2011), Lundahl (2011), Sadler (1989) och Wiliam (2013) tala om tre nyckelprocesser, där varje process utgår från att ta reda på en viktig fråga:

Var befinner sig eleven? Vart är eleven på väg? Hur kan eleven komma dit?

Eleven måste själv förstå målet, kunna jämföra sin egen nuvarande prestation i relation till detta, samt få möjlighet att minska gapet mellan den nuvarande nivån och det avsedda målet (Sadler 1989:121). Där den formativa bedömningen lägger vikt vid samtliga frågor, fokuserar den summativa endast på elevens prestation i förhållande till målet, vilken kan kommuniceras till eleven genom exempelvis en poäng eller ett betyg. Eleven får således ingen information om svagheter och styrkor eller om hur den kan komma vidare, vilket är centralt inom formativ bedömning för att främja elevens utveckling (Jönsson 2010:6f). De tre grundläggande nyckelprocesser som presenterats ovan involverar såväl lärare, elev och klasskamrat och har i sin tur kunnat samlas i fem så kallade nyckelstrategier:

1. Klargöra, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg

2. Genomföra effektiva diskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som tar fram belägg för lärande

3. Ge feedback som för lärandet framåt

4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra

5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande (Wiliam 2013:61)

Lundahl (2011) menar att användningen av dessa didaktiska strategier bidrar med synlighet, delaktighet och ansvar, där ”förutsättningen för lärande och socialisering är att elevernas kunskaper blir synliga, att skolans mål blir synliga för eleven, att lärare och elever är mer delaktiga i klassrumsinteraktionen och att läraren och eleven tar ansvar i

(14)

14

lärandeprocesserna” (2011:85). Anders Holmgren (2010) menar också att själva motivet bakom formativ bedömning kan beskrivas som ”att lära sig att lära” (2010:179).

Wiliam (2013) klargör att bedömning är en central process i en god undervisning genom att beskriva den som själva ”bron mellan undervisning och lärande”, då vi oavsett hur vi lägger upp vår undervisning aldrig på förhand kan veta vad eleverna faktiskt kommer att lära sig. Han betonar därmed att vi måste lära oss att skilja på undervisning och

inlärning, och att det är här bedömningen kan fungera som en bro i den meningen att den ger oss möjlighet att avgöra i vilken mån elevernas lärande går i den riktning vi önskar. Formativ bedömning handlar därmed om att samla in så god information som möjligt om var eleverna befinner sig, för att sedan kunna ta beslut om hur det är lämpligt att gå vidare (2013:63ff).

Tidigare forskning om den formativa bedömningens effekter får uppbackning av resultaten i John Hatties stora forskningsöversikt Visible learning (2009) som undersökt vilka faktorer som påverkar elevers lärande och skolprestationer med utgångspunkt i över 50 000 tidigare studier. Jan Håkansson (2011) ger en sammanfattning i den svenska presentationen av studien:

När det gäller undervisningen visar metaanalyserna att tillhandahållande av formativ

bedömning (0.90) generellt ger de bästa effekterna på elevernas studieresultat. Med detta

menas fortlöpande, framåtsyftande bedömning av elevernas prestationer i relation till intentionerna för lärandet (målen) [- - - ] Återkoppling på prestationer (0.73) är på motsvarande sätt en av de mest kraftfulla påverkansfaktorerna. Enligt Hattie kommer den viktigaste återkopplingen från eleven till läraren (och inte från läraren till eleven!) och bidrar till att synkronisera undervisning och lärande. Tre frågor bör vara vägledande när det gäller återkoppling enligt Hattie: Vart är jag på väg? (Feed Up) Hur går det för mig? (Feed Back) Vad är nästa steg? (Feed Forward). Hattie påtalar att det är viktigt att både lärare och elever ställer sig dessa frågor. (Håkansson 2011:40f)

Återkopplingens förmåga att ”synkronisera undervisning och lärande” knyter också an väl till Wiliams (2013) tidigare resonemang om hur bedömningen är att betrakta som just en bro mellan dessa olika processer.

I Black och Wiliams (1988) tidiga artikel konstaterades inte bara att formativ bedömning stärker lärandet, utan också att det fanns gott om utrymme att förbättra lärares formativa bedömningspraktik (1998:5). Marshall & Wiliam (2006) betonar att stödet från kollegor är oerhört viktigt för att läraren ska kunna utveckla och

implementera formativ bedömning i sin egen praktik. De lyfter fram två stödstrukturer som är av särskild betydelse här: regelbundna lärarmöten, helst en gång i månaden, samt

(15)

15

observationer av och återkoppling på lärarens undervisning (2006:21). Lundahl (2011) menar att det tar lång tid att skapa bestående förändringar i lärares praktik och att arbetet behöver integreras i lärarens arbetsvardag. Mest effektivt är det om lärare får möjlighet att arbeta med bedömningsfrågor under minst 80 minuter per månad under två till tre års tid. Borås var den första kommunen i Sverige som startade upp ett sådant mer långsiktigt och systematiskt arbete med bedömning för lärande, där utvecklingsarbetet styrs av samtalsledare och bedrivs i lärargrupper genom så kallade Teacher learning

(16)

16

3.4. Fem nyckelstrategier

3.4.1. Att tydligöra mål och förväntningar

Strategi nummer ett inom formativ bedömning utgår från det som kan betraktas som en självklarhet, men som inte har någon längre tradition i skolan – att tydliggöra mål och förväntningar med undervisningen så att eleverna förstår vad de ska lära sig (Wiliam 2013:67). Enligt Lundahl (2011) svävar många elever i ovisshet kring vad som utgör undervisningens syfte och vad som ligger bakom skolframgång. Det blir en svår uppgift att ta ansvar för det egna lärandet om man inte har en tydlig uppfattning om vart man är på väg, vad som kännetecknar olika kvaliteter och hur ens egna kunskaper bedöms. Vissa elever har alltid lättare än andra att lista ut vad läraren är ute efter, men detta bör naturligtvis inte vara någon hemlighet för någon, menar Lundahl (2011:90). Lorrie Shephard (2000) lutar sig mot Frederiksen och Collins (1989) och deras term

transparens då hon argumenterar för samma sak. ”In fact, the features of excellent

performance should be so transparent that students can learn to evaluate their own work in the same way that their teachers would”, skriver Shephard (2000:11). Ett första steg i denna strategi innebär enligt Lundahl att läraren behöver tolka och ställa frågor till läroplanen för att kunna konkretisera målen i undervisningen (2011:90). Jönsson (2011) betonar vidare vikten av att eleverna får tillgång till konkreta exempel som gör målen begripliga, och framhåller att om eleverna ska få en förståelse för vad kvalitet innebär måste de också få möta en variation av exempel som illustrerar olika grader av kvalitet. För att få tillgång till ett sådant underlag kan man använda sig av kamratbedömning, där eleverna får möjlighet att jämföra hur de löst en uppgift på olika sätt för att på så vis kunna urskilja kvalitet (2011:36f). Ett annat sätt att tydliggöra förhållandet mellan mål, undervisning och bedömning kan vara att använda sig av bedömningsmatriser, vilket ger eleverna en tydligare uppfattning om hur arbetet kommer se ut och hur målen kommer att bedömas, skriver Lundahl (2011:93).

3.4.2. Att synliggöra lärandet

För att veta var eleverna befinner sig och för att kunna anpassa undervisningen och hjälpa dem vidare behöver läraren synliggöra deras lärande i klassrummet. Lundahl (2011) beskriver den traditionella bilden av ett klassrum där eleverna räcker upp handen för att kortfattat besvara lärarens frågor under minimal betänketid, och där den

(17)

17

betydelsefulla interaktionen mellan olika elever och perspektiv gått förlorad. Han förespråkar en annan strategi där läraren går bortom slutna frågor med ett korrekt svar och istället fokuserar på de frågor som tillåter eleverna att interagera och lära av varandra, och som mest effektivt kan synliggöra deras förståelse (2011:116ff). ”En förändring från frågor som syftar till att hålla ordning till frågor som främjar diskussion och samarbete, gör att det formativa förhållningssättet i ett klassrum ökar betydligt”, skriver Harrison och Howard, som menar att samtalen till stora delar behöver präglas av diskussion och dialog (2012:18f). Lundahl menar att läraren med fördel kan låta sig inspireras av andra yrken så som samtalsterapeuten och journalisten, och exemplifierar med Göran Skyttes så kallade 50 000-kronorsfrågor, vilka är nog så relevanta även för läraren: ”Hur då?”, ”Varför det?” och ”Kan du utveckla det?”, följt av tystnad (2011:121f). De öppna, undrande frågorna väljer Anne-Marie Körling (2009) också att kalla just formativa frågor. Genom att ställa rätt frågor som synliggör och medvetandegör lärandet skapas en dialog som i sig möjliggör lärarens formativa

bedömning. Elever är dock inte särskilt vana vid sådana frågemönster, då lärarens frågor ofta är starkt förknippade med kontroll och präglade av korrekta och felaktiga svar. ”Vi måste därför utbilda elever i ett annat frågemönster, vi måste skapa modet att blotta okunskap och hur vi gör när vi söker efter svar. Läraren måste själv vara en modell för dessa tankestrukturer genom att åskådliggöra sitt eget tänkande”, skriver Körling (2009:91ff).

3.4.3. Återkoppling som stärker lärandet

Jönsson (2011) menar att en feedback som syftar till att stärka lärandet måste besvara de tre frågor som utgör själva grunden inom formativ bedömning: var befinner sig eleven, vart ska eleven och hur kan eleven närma sig målet? Jönsson (2011) lutar sig mot Hattie och Timperleys (2007) modell för feedback då han beskriver hur en effektiv

återkoppling fokuserar på tre olika nivåer: uppgiftsnivå, processnivå och metakognitiv nivå, där de två sistnämnda har störst betydelse. Återkopplingen bör alltså dels kopplas till den specifika uppgiften, men om den stannar där kan det vara svårt för eleven att generalisera informationen i återkopplingen och ha hjälp av denna under framtida uppgifter. Därför bör eleven även få återkoppling på processnivån, som berör de mer allmänna färdighetskunskaper som kan tillämpas även i liknande situationer, och som visat sig än mer effektiv. För att eleven ska kunna tillgodogöra sig och ha nytta av feedbacken behöver den också förstå och kunna använda den. Återkopplingen på den

(18)

18

metakognitiva nivån syftar därför till att eleven ska utveckla strategier som förmår den att ta ansvar över det egna lärandet och utveckla självbedömningen. Feedback på

personlig nivå, så som beröm, är vanligt förekommande i skolan men har sällan positiva effekter för lärandet. Än mindre inverkan, eller rent av negativ sådan, kan återkoppling i form av betyg och betygsliknande omdömen innebära för eleven (Jönsson 2011:76ff). Feedback behöver alltså vara informationsrik i den betydelsen att den innehåller tydlig information om hur eleven kan utveckla arbetet, och den bör formuleras beskrivande snarare än värderande om den ska kunna mana till reflektion. Om återkopplingen ska ha effekt för lärandet behöver den också vara frekvent, ”minute by minute, day by day”, skriver Lundahl (2011:128f). Feedback kan således formuleras på många olika sätt, men det viktigaste för läraren att ta med sig är att den ska leda till tänkande framför

känslomässiga reaktioner, vara fokuserad, knyta an till målen och sätta eleven, snarare än läraren, i arbete, skriver Wiliam (2013:145).

3.4.4. Att aktivera eleverna som resurser för varandra

”Alla lärare jag har träffat går med på att man aldrig riktigt kan förstå något förrän man har försökt lära ut det till någon annan”, skriver Wiliam (2013:157). Den fjärde strategin lyfter också fram vikten av att eleverna görs till läranderesurser för varandra i

klassrummet. Kamratbedömning kan genomföras på många olika sätt och kan vara mycket effektivt för såväl den elev som blir bedömd som för den som bedömer en annan klasskamrat: ”När eleverna ger varandra feedback tvingas de att internalisera lärandemålen och framstegskriterierna inom ramen för någon annans arbete, och det är mycket mindre emotionellt laddat”, skriver Wiliam (2013:158). Kamratbedömning synliggör naturligt för eleverna hur en uppgift kan lösas på olika sätt i relation till ett mål, och därigenom får de också erfarenheter av vad som kännetecknar kvalitet. Om eleverna ger feedback till varandra och bearbetar sina arbeten innan uppgifterna lämnas in till läraren för bedömning, kan också återkopplingen göras mer frekvent och arbetena hålla en högre kvalitet, samtidigt som det blir tidsbesparande för läraren, menar Jönsson (2011:89f). ”Two stars and a wish” är en kamratbedömningsteknik som innebär att eleven får lyfta fram två styrkor i en kamrats arbete och en önskan om något som kan utvecklas. När eleverna får in vanan och hittar en bra ton gentemot varandra har kamratbedömningen många fördelar, menar Lundahl (2011:138f):

(19)

19

Som vi ser handlar kamratbedömningar om ytterligare en teknik att göra skolans mål och kriterier för framgång synliga men också om att eleverna får träna på att identifiera dessa kvaliteter hos sig själva och hos varandra. Målet är vad som lite cyniskt kan uttryckas som det självbedömande barnet. Men sett ur ett samhälleligt och vuxet perspektiv kan kamratbedömningar vara en nyckel för individen att tolka eller utveckla kunskaper, och kanske ytterst, att stå starkare som egen person. Studieframgång handlar till största delen om att kunna utveckla förmågan att lära sig att lära, och det lär man sig bäst av varandra. (Lundahl 2011:141)

Lundahl (2011) lyfter också fram att läraren kan dra nytta av elevernas olika perspektiv och sätt att ta sig an uppgifter och förstärka deras utsagor. Istället för att konstatera att ett lösningsförslag är korrekt eller felaktigt, kan läraren fånga upp och lyfta fram en elevs resonemang så att det utgör en resurs och manar till reflektion bland alla elever (2011:135ff) . Teknikerna för att stimulera eleverna att hjälpa och lära av varandra är många, men det centrala i dessa är enligt Wiliam (2013) att läraren utnyttjar den oerhört starka, och likväl ofta outnyttjade, potentialen i det kollaborativa lärandet (2013:147).

3.4.5. Att göra eleven till ägare av sin egen lärandeprocess

”Man föds inte smart, utan man blir det”, skriver Lundahl, som menar att det är mer givande att utgå från att skolresultat har mer med ansträngning och studieteknik än med medfödd intelligens att göra, även om äldre tids forskning ofta förmedlat den senare uppfattningen (2011:145). Wiliam (2013) lyfter fram att läraren förvisso har en mycket betydelsefull roll i att skapa förutsättningar för lärande, men att det är eleven och ingen annan som kan skapa lärandet. Därmed är det också av stor vikt att de får lära sig att reglera och styra sitt lärande för att kunna ta lärandet i egna händer (2013:171). ”Självbedömning innebär att eleven reflekterar över kvaliteten på sitt arbete, bedömer om det är i enlighet med kunskapskraven och därefter reviderar eller övar mer. När de bedömer sina egna arbetsprestationer tjänar detta till att förstärka det egna lärandet”, skriver Karlsson & Grönlund (2011:22), som menar att eleverna på så vis ökar sina förutsättningar att lära sig vad som kännetecknar kvalitet. ”Ofta diskuteras

självbedömning som en del av begreppet självstyrning. Med detta menas att eleven utvecklar självständighet, självkontroll och självdisciplin och blir bättre på att både bedöma, planera och ta ansvar för det egna lärandet”, skriver Karlsson & Grönlund vidare (2011:22). Lundahl (2011) menar att vi med fördel kan arbeta på ett sätt som bättre speglar elevens förutsättningar utanför skolan, genom att till exempel låta eleverna använda ordböcker och översättningstjänster, själva leta reda på brister i en

(20)

20

text och åtgärda dem eller genom att låta en kamrat kika igenom arbetet. Kvalitet grundar sig mycket på i vilken utsträckning vi bearbetar våra texter innan de delges någon annan, och att själv utveckla förmågan att rätta och bedöma egna texter är därför av stor vikt för att eleven ska klara sig i alla de situationer där en lärare inte finns till hjälp att utföra det arbetet åt den (2011:147f). För att stimulera till reflektion kring det egna lärandet kan läraren exempelvis använda sig av loggböcker, där eleverna får möjlighet att besvara några självbedömningsfrågor innan de avslutar lektionen. I strävan att medvetandegöra eleven om sin egen utveckling kan lärportföljer också vara ett användbart verktyg, där en samling av såväl gamla som nya och förbättrade elevarbeten kan synliggöra progressionen för eleven (Wiliam 2013:170f). Inger Ridderlind (2010) beskriver också hur självvärderingar med hjälp av värderingsscheman kan fungera som redskap för att ta lärandeprocessen i egna händer, där eleverna kan få beskriva hur säkra de känner sig kring olika moment, innan, under eller efter ett arbete. På så sätt kan innehållet synliggöras och de egna kunskaperna verbaliseras, där eleven utvecklar en medvetenhet kring vad den lärt sig och vad den behöver arbeta vidare med (2010:73).

(21)

21

5. Metod

5.1. Val av metod

Då min undersökning utgår från ett lärarperspektiv och fokuserar på informanternas personliga tankar om och erfarenheter av arbetet med formativ bedömning fann jag den kvalitativa intervjun lämplig som metod. Johansson och Svedner (2010) nämner också att detta är en vanlig metod inom lärarutbildningen, då intervjun kan ge intressant information gällande till exempel lärares syn på undervisning och att den med rätt hantering kan bidra med kunskaper som är värdefulla i läraryrket (2010:30). Kvalitativ metod karaktäriseras av djup framför bredd och innehåll framför förekomst, och är mer flexibel än kvantitativ metod. Två kvalitativa intervjuer kring samma ämne kan till exempel skilja sig mycket från varandra, då intervjuarens strävan och den kvalitativa intervjuns syfte är att komma åt informantens perspektiv och få en fördjupad bild av dennes personliga tankar och upplevelser. Arbetsprocessen är också mer flexibel i den meningen att dess olika faser, som till exempel problemformulering, datainsamlig och analys, ofta går in i varandra (Repstad 1999:9ff).

Då avsikten alltså är att fördjupa mig i några enskilda fall valdes också enkät som metod bort på ett tidigt stadium. Inledningsvis övervägde jag dock möjligheten att kombinera flera metoder i min undersökning. Som Repstad (1999) skriver, bidrar metodtriangulering med ett bredare och tillförlitligare material, men materialet kan också bli så omfattande att det blir svårt att hantera inom de befintliga tidsramarna (1999:21). Detta var också grunden till mitt eget beslut att enbart koncentrera mig på intervjuer och uppehålla mig vid lärarperspektivet, vilket jag betraktade som en nog så intressant utgångspunkt i förhållande till mina frågeställningar.

5.2. Urval

Enligt Repstad (1999) är huvudkriteriet vid urvalet av informanter att de förväntas kunna bidra med relevant och betydelsefull information i relation till undersökningens frågeställningar. Då mina egna frågeställningar berör lärares tankar kring och arbete med formativ bedömning valde jag att redan i min förfrågan om deltagande i

undersökningen vara tydlig med att intervjun skulle komma att beröra just detta. Därmed förmodades de som anmälde intresse att delta i någon utsträckning ha tidigare erfarenheter som kunde vara av värde för min undersökning. Då dessa lärare med stor

(22)

22

sannolikhet har en något högre grad av medvetenhet kring frågor som rör formativ bedömning kan de inte heller betraktas som representativa i det avseendet, vilket inte heller varit min avsikt i arbetet. Jag valde inledningsvis att rikta mig mot lärare med undervisning i svenska i årskurs 1-6, men övervägde möjligheten att avgränsa

undersökningen till låg- eller mellanstadiet för att få ett lite större djup inom ett av dessa åldersspann. Då jag kom i kontakt med fyra lärare med undervisning på lågstadiet blev en avgränsning också naturlig och möjlig att göra. Informanterna kommer från fyra olika skolor, vilket jag hoppades kunde bidra med ett bredare perspektiv i min

undersökning. Jag är inte sedan tidigare bekant med någon av de intervjuade eller med skolorna de är verksamma på, vilket också kan vara att betrakta som en fördel, då tidigare relationer kan göra det problematiskt att bibehålla distansen och förhålla sig opartisk till informanterna, menar Repstad (1999:27).

5.3. Forskningsetiska aspekter

Under arbetets gång har jag varit mån om att ta hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. För att säkerställa att informanterna kände till vad

deltagandet innebar innan vi bekräftade en intervju informerade jag dem om ramarna för undersökningen via e-post. Informanterna fick således information om att deltagandet var helt frivilligt och att de hade full rätt att när som helst avbryta sin medverkan. Jag upplyste dem också om att det material som samlades in i samband med intervjun skulle behandlas konfidentiellt och enbart användas i forskningssyfte till det här arbetet, där informanten deltog anonymt. I övrigt informerade jag dem om när intervjuerna var planerade att genomföras, ungefär hur lång tid de var beräknade att ta, samt att dessa skulle spelas in via diktafon. I arbetet presenteras informanterna också under fingerade namn för att värna om deras anonymitet.

5.4. Genomförande

För att komma i kontakt med möjliga informanter till min undersökning vände jag mig till rektorer på olika grundskolor och fick på så vis svar från fyra lärare som sade sig vara villiga att ställa upp i min undersökning. Efter att lärarna fått ta del av ytterligare information om undersökningen och vi kunnat bekräfta en medverkan via e-post, möttes vi på deras respektive arbetsplatser för en enskild intervju. Den kvalitativa intervjun följer inte ett detaljerat schema utan utgår oftast från en mall som ger vägledning kring

(23)

23

vilka frågor som ska behandlas. Även om intervjun bör fokusera på helheter är det också viktigt att den är målinriktad och att intervjuaren har en tydlig uppfattning om vilka frågeområden som ska behandlas (Repstad 199:64f). Inför intervjuerna hade jag därför utarbetat en intervjuguide (se bilaga 1) som täckte in de områden och frågor som jag ville beröra under intervjun. I utformningen av intervjuguiden utgick jag från ett antal öppna frågor som skulle ge informanten stort utrymme att uttrycka sina tankar och erfarenheter, och kompletterade dessa med följdfrågor för att kunna lyfta fram aspekter som eventuellt inte kom på tal på initiativ av informanten. Intervjuerna tog ungefär en timme i anspråk, i något fall en aning kortare och i ett annat fall en aning längre, och under dessa tillfällen fördes ljudinspelning med hjälp av diktafon.

5.5. Bearbetning och analys

Efter att intervjuerna hade genomförts transkriberades de i sin helhet. Jag gick igenom materialet flera gånger för att få en god uppfattning om helheten, för att sedan börja kategorisera informanternas svar och sammanställa dessa i olika kategorier utifrån mina forskningsfrågor, där svaren på frågan gällande lärarens arbete med formativ

bedömning kategoriserades utifrån de fem nyckelstrategierna. Vad samtliga informanter exempelvis kommit att beröra med anknytning till självbedömning och ansvar över det egna lärandet under vår intervju samlades därmed till en kategori, där jag gjorde en sammanfattande lista i punktform som speglade respektive informant. Detta gav mig en god översikt och underlättade då jag skulle strukturera upp min resultatredovisning och söka efter mönster. När de olika enskilda svaren skulle presenteras i resultatavsnittet gick jag åter tillbaka till varje punkt i respektive informants ljudinspelning och/eller transkription för en så korrekt tolkning som möjligt. Jag fann snabbt att det skulle bli nödvändigt att göra vissa avgränsningar, då allt material inte kunde lyftas fram till presentation och analys om dessa avsnitt skulle få ett tillräckligt djup. Således har några frågor och svar som jag betraktade som mindre intressanta än andra fått utgå under arbetets gång. Exempelvis förs ingen diskussion kring lärarnas åsikter om nationella prov i min redovisning.

5.6. Tillförlitlighet

”Den stora svårigheten när man intervjuar är att uppnå att den intervjuade ger

(24)

24

erfarenheter”, skriver Johansson och Svedner (2010:31). Fylligheten i informanternas svar får också betydelse för datamaterialets validitet, menar Dalen (2008:188), och då jag sedan tidigare har mycket begränsad erfarenhet av intervjuande får detta naturligtvis också sägas ha påverkat validiteten. Intervjuerna gav mig ett stort material som innehöll många intressanta uttalanden, men flera av svaren hade också kunnat följas upp och fördjupas ytterligare för att ge än fylligare uttalanden. Jag upplevde dock att

omständigheterna kring intervjuerna skapade goda möjligheter för informanterna att komma med ärliga svar, då de alla var medvetna om att de medverkade anonymt och då vi inte heller hade någon tidigare bekantskap med varandra. Kompletterande

observationer hade kunnat stärka validiteten, men som tidigare nämnts betraktades detta inte som ett möjligt alternativ. I valet mellan intervjuer och observationer anser jag dock att den förstnämnda metoden gav en relativt bred och sammanfattande bild av lärarnas arbete som inte hade varit möjlig att fånga under några enstaka dagar som observatör. Då min undersökning enbart utgår från lärarnas perspektiv är det också angeläget att betona att det inte är möjligt att dra några slutsatser om hur deras egentliga arbete ser ut och fungerar. Jag har försökt presentera mitt resultat så utförligt som möjligt i

resultatredovisningen, med förhoppningen att läsaren får en bild av förhållandet mellan materialet och mina personliga tolkningar och analyser.

(25)

25

6. Resultat och analys

6.1. Presentation av informanterna

Karin, Annie, Johanna och Erik undervisar alla i svenska jämte andra ämnen. Karin (55+), Annie (50+) och Johanna (30+) är utbildade förskole- och grundskolelärare och har sin nuvarande undervisning i årskurs 1. Erik (35+) har läst en kompletterande pedagogisk utbildning efter tidigare utbildningar och undervisar för närvarande två klasser i årskurs 2. Några gånger per termin deltar Karin, Annie och Erik i möten kring bedömning för lärande (BFL), vilket är en vanlig term för formativ bedömning i Sverige. Erik har ännu bara hunnit delta i någon enstaka träff då hans kommun nyligen startat upp satsningen, medan Karin och Annie har längre erfarenhet av sådana träffar. Här för lärarna gemensamma diskussioner och upprättar handlingsplaner kring vad de ska testa i den egna undervisningen, för att sedan följa upp arbetet på kommande möten och delge sina erfarenheter med varandra. Johanna ingår inte i någon sådan grupp, men det framgår att det finns ett intresse för frågor om formativ bedömning på skolan och att det förs aktiva diskussioner kring ämnet. Lärarna ger alla också uttryck för en positiv inställning till arbetet med att utveckla de egna kunskaperna om formativ bedömning.

6.2. Vad innebär formativ bedömning för lärarna?

För mig så innebär det än så länge att visa eleven var den står och var målet är och hur den ska ta sig dit. Och att visa eleven var den står i den första bedömningen och sen att försöka visa genom kontinuerliga bedömningar hur den närmar sig målet. (Erik)

Att eleverna själva ska vara med i själva bedömningsprocessen. Att de inte bara ska få ett slutbetyg eller ett slutomdöme, utan att man ska ha möjlighet under hela terminen att kunna se: ”Okej – var är jag nu? Var ligger jag och varför ligger jag här? Vad ska jag göra för att kunna komma vidare? (Johanna)

Formativ bedömning, det är ju liksom en framåtsyftande bedömning. Och där man hela tiden tänker: ”Vad kan jag, hur kan jag jobba mot målet?”. Och där det gäller att få eleverna med på det här. ”Hur kan jag jobba mot målet och hur kan jag sen gå vidare? Vad vill jag lära mig vidare?” Och att man tänker på det, att man bedömer ju hela tiden. Det är inte något prov som liksom är slutprodukten som jag ska bedöma, utan att jag tänker på det här hela tiden när jag har eleverna, men att man gör vissa avstämningar. (Annie)

Att det blir mer att de börjar tänka på sitt eget lärande och att, ja att de blir medvetna om hur de lär, när de lär sig och att vi vuxna då som lärare, att vi ger dem stöd att gå vidare. Vilket mål, va? Alltså – vart ska jag nå? Att man verkligen talar om eller gör barnen

(26)

26

medvetna om att, det är inte bara att sitta här och skriva sida upp och sida ner utan det är något mål med det [- - -] Att man först berättar att ”det här ska vi göra” [- - -] Att man modellar lite innan och säger att så här ska det vara eller bli när du är klar. (Karin)

I sina tolkningar av begreppet berör flera av lärarna mycket explicit att formativ

bedömning baseras på de tre frågorna gällande var eleven befinner sig, vart den ska, och hur den kan komma vidare i förhållande till målet, vilka också utgör själva grunden inom formativ bedömning. Det framstår också som att alla är överens om att formativ bedömning involverar och engagerar eleven i bedömningsprocessen på ett tydligt sätt. Karin betonar elevens medvetenhet om det egna lärandet lite starkare, och hennes tankar ligger nära vad Holmgren (2010) beskriver som motivet bakom formativ bedömning – ”att lära sig att lära” (2010:179). Lärarnas beskrivningar är alla att betrakta som relevanta, de är snarlika i grunden och fungerar för att definiera olika betydelsefulla aspekter av begreppet, samtidigt som det blir tydligt att dess innebörd kanske inte är helt enkelt att fånga i en enda definition. Som Inger Ridderlind (2010) beskriver, kan

innebörden också variera lite mellan olika forskare, men på ett enkelt sätt kan den sammanfattas utifrån de aspekter som lärarna lyfter fram. Den formativa bedömningen är en bedömning för lärande som fungerar som vägledning av och under

arbetsprocessen och fokuserar på hur kunskaper kan utvecklas, där elevens egen delaktighet är en förutsättning (2010:73). Under intervjun med Karin betonar hon att formativ bedömning handlar lika mycket om att hon som lärare ska förändra sin undervisning. Denna anpassning från lärarens sida som en formativ bedömning resulterar i är inget som framträder i lärarnas första beskrivningar, men det blir desto tydligare i deras beskrivningar av det praktiska arbetet, vilket behandlas i nästa avsnitt.

6.3. Hur använder sig lärarna av formativ bedömning?

6.3.1. Tydliggöra mål och förväntningar

Av intervjuerna framgår att samtliga lärare skriver pedagogiska planeringar med utgångspunkt i läroplanen, och att flera av dem gör eleverna delaktiga i planeringen genom förberedande samtal där eleverna får möjlighet att uttrycka vad de själva vill lära sig under det kommande arbetet. Johanna menar att hon tydliggör vad eleverna

förväntas lära sig när de går in i ett arbetsområde och att de kopplar tillbaka till detta i efterhand, men att det kanske inte är konkret till målen med 7-åringarna. Högre upp

(27)

27

arbetar de mycket med matriser som ger eleverna tydliga beskrivningar av vad som krävs för att uppnå målen med ett arbete, och Johanna ska försöka börja med detta redan i årskurs 2. De har pratat väldigt mycket om just matriser på skolan, och en av lärarna kommer att stödja kollegorna i sådant arbete framöver. Enligt Lundahl (2011) är bedömningsmatriser också att betrakta som ett effektivt verktyg för att förtydliga hur förhållandet mellan mål, undervisning och bedömning ser ut och hur bedömningen kommer att ske utifrån målen (2011:93).

Annie menar för sin del att hon är mån om att eleverna ska förstå att allt de gör utgår från läroplanen och att arbetet är kopplat till olika mål som hon är skyldig att undervisa utifrån. Planeringarna går hon igenom med eleverna där hon förklarar vad eleverna ska kunna, vad som kommer att bedömas och hur det kommer att bedömas, så att de känner till detta redan på förhand. Här får eleverna också komma med egna förslag på

arbetsformer, berättar Annie. Karin visar mig den mall som hon utgår från vid planering och denna lyfter också fram frågor om hur arbetet kommer att bedömas och hur eleven förväntas visa sina kunskaper. Karin beskriver att målen ska tydliggöras innan arbetet startas upp och det verkar som att detta blir mer naturligt vid större arbetsområden så som temaarbeten. Även om detta också kan klargöras vid varje lektion så är man kanske inte jätteduktig på det, då det är något man behöver få rutin på också, menar hon. Karin talar vidare om vikten av att eleverna får modeller att utgå från innan de börjar arbeta, så att de har en tydlig uppfattning om vad läraren förväntar sig av slutresultatet. Än så länge är det kanske Karin som modellerar mest, men när barnen blir lite äldre och skrivandet har kommit igång tänker hon att hon kan använda sig av elevtexter för att illustrera vad som är viktigt att få med i en viss text, så att eleverna får en förståelse för hur de ska kunna utföra arbetet. Under intervjun med Erik inser jag att jag inte lyfter frågan om förtydligandet av mål och förväntningar i vardagen, där vi rör oss på ett mer övergripande plan. Som det kommer att framgå under läsningen är strategierna mycket nära relaterade till varandra, och i anslutning till senare avsnitt presenteras också aktiviteter som vidrör denna strategi och som har en samtidig funktion i att synliggöra kvaliteter i arbeten för eleven.

Om eleverna ska kunna ta ansvar för och synliggöra sitt lärande är det viktigt att de vet vart de är på väg och vad som kännetecknar olika kunskapskvaliteter, menar Lundahl (2011: 89f). Att eleverna redan på förhand känner till hur deras prestationer kommer att bedömas under arbetets gång är också betydelsefullt. Korp (2011)

(28)

28

utveckla de kunskaper som målen beskriver och på vilka sätt de ska kunna uppvisa detta (2011:42), vilket Annie också berör. Jönsson (2011) menar också att vi behöver ge eleverna en ärlig chans att förstå mål och kriterier, då skolans olika ämnesbegrepp kan vara svåra för eleverna att ta till sig och behöver konkretiseras för att kunna förstås. Lösningen på detta är enligt honom erfarenhet och variation. ”Om eleven aldrig har sett `en tydlig och underbyggd slutsats´, är det inte lätt att känna igen en, även om man har en precis framför sig”, skriver Jönsson, som menar att eleverna behöver få göra konkreta erfarenheter av vad detta innebär (2011:35f). Karin bidrar med ett liknande exempel då hon nämner att eleverna exempelvis inte kan skriva en berättelse med ”röd tråd” om man inte pratar om detta innan och har en modell att utgå från. Karin nämner också hur elevexempel kan utgöra ett stöd för dem längre fram, och Jönsson (2011) nämner att kamratbedömning naturligt kan bidra med ett sådant underlag där kvaliteten kommer att variera mellan olika arbeten, och där just variationen betraktas som viktig: ”Om vi [...] ska förstå vad en `sammanhängande och strukturerad text´ innebär, då behöver vi visserligen se en text som är `sammanhängande och strukturerad´, men också texter som i olika grad är `osammanhängande och ostrukturerade´. Först då kan vi få en uppfattning om vad `sammanhängande och strukturerad´ egentligen innebär”, skriver Jönsson (2011:37).

6.3.2. Synliggöra lärande

”När lärare och elever står inför ett nytt arbetsområde är det optimala om läraren först inventerar vad gruppen kan i förhållande till kursens syfte och kunskapskrav”, skriver Korp (2011:42). Lärarna berör också att de brukar diskutera kommande arbetsområden med eleverna för att få en bild av deras förkunskaper. Enligt Harrison och Howard (2012) kan detta generera ett effektivare lärande, då läraren får ett underlag att utgå från i planeringen där hon kan avgöra vad som bör vara nästa steg och bättre kan anpassa undervisningen efter de egna eleverna (2012:47). Johanna låter sina elever göra

utvärderingar efter lektioner med stöd av ett utropstecken och ett frågetecken, vilket kan sägas ha samma funktion och fördelar. Genom utropstecknet får eleverna beskriva vad de har lärt sig och genom frågetecknet lyfter de fram vad de inte förstått eller undrar över. Detta fungerar sedan som ett stöd för Johanna vid planeringen av kommande lektioner. Då hennes elever inte kommit så långt i skrivutvecklingen ännu låter hon dem

(29)

29

också ofta rita efter läsning, utöver samtalen, för att få en bild av deras förståelse för texten.

Annie berättar att hon utvärderar efter arbetsområden och att hon regelbundet lyfter frågor om vad eleverna anser sig ha lärt sig. För att få en bild av om eleverna hängt med eller om hon behöver repetera något efter en enskild lektion har hon också inspirerats av så kallade ”exit tickets”, där hon kan avsluta med att dela ut en fråga som alla elever får viska sitt svar på till Annie innan de lämnar klassrummet.

Under intervjun med Karin visar hon mig den burk med stickor som hon har stående på skrivbordet. På varje sticka står ett barns namn och dessa drar hon för att dela ut ordet till sina elever. Både Karin och Erik berättar att de har slutat med

handuppräckning i sina klasser och ordet fördelas nu jämnt mellan eleverna. Om eleverna inte kan svara finns det dock alltid möjlighet att ta hjälp av en klasskompis. Det är viktigt att det finns ett sådant klimat i klassrummet där det känns naturligt, menar Karin. Erik menar att hans elever har fått mycket längre betänketid i samband med frågor, och kan de ändå inte svara går ordet vidare till en kamrat. Därefter återgår frågan till den första eleven igen som nu får förklara på egen hand. Även Johanna beskriver att hon har begränsat handuppräckningen mer och mer för att kunna göra en bedömning av alla elever och se om de hänger med. Hon tycker att det känns jättebra och upplever att eleverna är med mycket mer på lektionerna och koncentrerar sig extra då. Karin

upplever att det ändå kan vara svårt att få syn på vad alla förstår, men det är viktigt för att få fram alla elever och göra dem delaktiga i diskussionerna. Hon upplever också att de är mer alerta, uppmärksamma och betänksamma när vem som helst kan få ordet. Erik beskriver sina elever med liknande ord, och förklarar förhoppningen bakom:

Jag hoppas att det ger att alla tänker hela tiden. För att de kanske behöver hjälpa en kompis, de kanske behöver svara på en fråga även om de inte räcker upp handen. Och man kan delta i samtalet fastän man inte kan svaret på frågorna. Det är ju liksom inte att kunna svaret på frågorna när de ställs som är det viktiga, utan att när man går ut från lektionerna ska man helst kunna svaret på frågan.

När var och en får berätta något märker Erik om någon inte har förstått och kan

korrigera små missuppfattningar genom att de tillsammans reder ut hur något ligger till. Ibland kan han också lyfta fram ett elevsvar i klassen och fråga hur många som håller med och hur många som inte gör det. När den senare gruppen förklarar sina åsikter kommer man ofta lite närmare sanningen, menar Erik.

(30)

30

”Det är viktigt att skapa en klassrumsmiljö där eleverna är villiga att dela med sig av sina nya tankar och idéer. Samtidigt som samtalet har stor betydelse för att stärka och säkerställa kognitiv utveckling, har det också som uppgift att hjälpa elever ta ansvar för sitt lärande”, skriver Harrison och Howard (2012:23). Lärarna beskriver en åtgärd för fördelning av ordet som tycks ha ökat elevernas delaktighet och uppmärksamhet i klassrumssamtalet, och Erik och Johanna beskriver hur det samtidigt möjliggör en bredare bedömning av eleverna. Enligt Wiliam (2013) kan det också betraktas som nödvändig åtgärd för att få med alla elever. ”I nästan alla klassrum finns det elever som nästan vrider axeln ur led i sin iver att visa läraren att de kan svara på frågan. Och i samma klassrum finns det andra elever som försöker hålla sig undan radarns räckvidd för att slippa få frågan”, skriver Wiliam, som menar att prestationsklyftan mellan eleverna ökar om det är upp till dem själva att bestämma om de ska engagera sig eller inte, genom exempelvis handuppräckning. ”De elever som deltar blir ju klokare, medan de som undviker att engagera sig avstår från möjligheten att öka sin förmåga”, skriver Wiliam (2013:96f).

Erik berör också tre effektiva tekniker som han utnyttjar i klassrumssamtalet: utökad betänketid, att återkomma till eleven som passat vidare frågan samt förstärkning av elevsvar i klassrummet. Forskning har visat att elever ges ytterst kort betänketid i samband med frågor, och Eriks val att utöka väntetiden har visat sig ha god effekt för elevers lärande. Det är också att föredra om läraren, likt Erik beskriver, kommer tillbaka till den elev som inte vill eller kan svara efter att klasskamrater tagit över frågan, så att alla verkligen görs delaktiga (Wiliam 2013:98). Att lyfta fram elevsvar till diskussion i klassen istället för att snabbt korrigera dem manar också till avsevärt mer tänkande bland eleverna:

Om läraren väntar tills eleverna fått möjlighet att prata om sina olika idéer och tankar innan läraren börjar rätta till dem så blir elevernas interaktion och genomtänkta

reflektion betydligt större. Om lärarens synpunkter kommer för tidigt, så kommer inte de felaktiga idéerna att avslöjas. Därför blir möjligheterna för eleven att reflektera över vad som diskuteras kontra vad de själva tycker för små. Denna process att ”tänka efter på sitt tänkande” kallas metakognition och tar tid att utveckla. (Harrison & Howard 2012:26)

Ivar Bråten och Anne Cathrine Thurman-Moe (1996) skriver utifrån sin egen tolkning av Vygotskij, att undervisningen måste skapa förutsättningar för medierad inlärning, där processer som sker i samspel med andra kan internaliseras som högre mentala processer av individen. Här är dialogen i klassrummet central då språket har en viktig funktion för

(31)

31

lärandet, både som ett verktyg för att överföra strategier och för att etablera kunskaperna i det inre:

Undervisning som innebär omfattande kommunikation mellan elev och lärare blir därför en god utgångspunkt för medierat lärande. Undervisningen bör också uppfordra till samarbete och samspel mellan eleverna. Vygotskij ansåg som nämnts att den mest stimulerande inlärningen sker i relation till någon annan mer kompetent, som mycket väl kan vara en jämnårig kamrat. (Bråten & Thurman-Moe 1996:109)

Gemensamt för lärarnas beskrivna tekniker är att de kan synliggöra var eleverna befinner sig och därigenom ger läraren bättre förutsättningar att planera för nästa steg i undervisningen. Det är då bedömningen fungerar formativt, just i att den meningen att den faktiskt används för att bättre möta elevernas behov (Wiliam 2013:58). Under intervjun med Johanna jämför hon vid ett tillfälle undervisningen med ett datorspel där det varken får vara för lätt eller för svårt, och där det är lärarens uppgift att se till att eleverna alltid ligger i det här ”utmaningsmomentet”. Utifrån Vygotskijs (1978) teori skulle vi också kunna tala om att lärandet inte ska riktas mot det som enkelt kan utföras på egen hand, utan bör fokusera på det som är möjligt att utveckla om eleven får chans att arbeta med rätt stöd inom sin egen utvecklingszon (1978:89).

6.3.3. Återkoppling som för lärandet framåt

Lärarna tycks alla vara överens om att en god feedback ska fokusera på elevens styrkor och utvecklingsmöjligheter:

En bra återkoppling är något där eleven förstår att jag verkligen har läst och sett och skrivit något positivt och att jag tänker på något man kan utveckla. Man kan alltid utveckla. (Annie)

Flera av lärarna betonar också att återkopplingen inte ska ges i form av en poäng, symbol eller ett kort värderande omdöme såsom ”bra”. Skolinspektionens (2012) rapport visade likväl att sådan återkoppling var mycket vanlig på de undersökta lågstadieskolorna (2012:20). En stjärna vet dock ingen vad den betyder, utan eleven behöver få veta vad det var som var bra och vad man kan göra bättre till nästa gång för att ha hjälp av detta inför kommande uppgifter, menar Johanna, vilket överensstämmer väl med tidigare forskning (se t.ex. Jönsson 2011). Hon tycker inte att det är svårt att lyfta fram sådant, men det är alltid en fråga om tid. Hon får ta sådant muntligt med var och en av sina elever eftersom de inte kommit så långt i läsningen, men hon tycker

(32)

32

definitivt att det är värt den tiden. Karin förklarar vidare varför det inte är en god idé att poängsätta uppgifter:

Det bästa är att skriva en positiv kommentar och sen: det här kan du utveckla. Det här kan du skriva mer om, eller. Det är det viktigaste. De har kommit på det. När barn har fått feedback på olika sätt så har de först tittat på ”hur mycket poäng fick jag på provet?” Sen läser de inte vad läraren har skrivit, utan det är viktigast om jag har högsta poäng. Men de utvecklas inte lika bra om man inte får den här feedbacken som kan vara muntlig, den kan vara skriftlig. Men inte bara en siffra eller så.

Karins resonemang har stöd i tidigare forskning och kan bland annat härledas till Ruth Butlers studie (1988) om lärandeeffekten av olika former av återkoppling. ”Butler såg nämligen också att när eleverna fick både betyg och kommentarer tenderade de framför allt att komma ihåg betygen, det vill säga den feedback som innehöll minst information om vad de gjort för fel och hur de kunde korrigera för dem. Betygen eliminerade sålunda värdet av den formativa bedömningen”, skriver Lundahl (2011:59f).

Karin är också medveten om att det går lite ”inflation” i ord som duktig och menar att man behöver vara försiktig med sådant, samtidigt som barnen behöver mycket

uppmuntran och positiv feedback, särskilt då hennes elever är i början av läs- och skrivutvecklingen och alla befinner sig på mycket olika nivåer. Karin går inte in och bedömer elevernas texter i den meningen att hon rättar dem på det här stadiet utan vill gärna bekräfta barnen i deras framsteg. Vi diskuterar huruvida det är svårare att lyfta fram utvecklingsområden med så här små elever, och Karin betonar att hon vill hjälpa snarare än stjälpa barnen genom kritiska kommentarer. Barnen behöver feedback, och de är duktiga på att ge dem det, menar Karin, men man kan inte heller kommentera allt och man får gå försiktigt fram.

Erik försöker i sin tur genomföra korta uppgifter med sina tvåor där han kan ge snabb respons, genom att redan under samma eller nästkommande dag formulera en lite utförligare kommentar som uppmärksammar eleven på vilka aspekter den får med i sin text och visar att den behärskar, samt vad eleven inte får med, utifrån konkreta mål som eleverna ska uppnå i sitt skrivande. När Annie hade något äldre elever lät hon dem själva leta reda på och rätta till en rimlig mängd av sina egna misstag i texter genom att bara ge ledtrådar om var det fanns fel. Även om det skulle ta mindre tid för Annie att rätta dem på egen hand, ser hon ett värde i att eleverna får tänka till själva och läsa igenom texten noggrant, vilket vi ofta inte gör men likväl behöver, då tanken lätt går före handen. Som Wiliam (2013) framhåller är det viktigaste också att återkopplingen är

(33)

33

fokuserad, att den sätter eleven i arbete och stimulerar till tänkande, vilket en sådan feedback är ett bra exempel på (2013: 144).

Alla utom Johanna har erfarenhet av arbete med den individuella utvecklingsplanen, och lärarna förhåller sig i stort positiva till detta verktyg och den feedback som det möjliggör. Karin är inte särskilt förtjust i de betygsliknande symbolerna som kan finnas i IUP:n, utan vill hellre skriva löpande text om eleverna. Hon betonar att det är viktigt att formulera sig i positiv anda och inte fastna i brister, utan att beskriva vad barnet kan, vad det kan utveckla och på vilket sätt. Det blir betydligt mer fokus på just det

framåtsyftande och hur eleven kan utvecklas vidare idag till skillnad mot förr, menar Karin och Annie, som båda drar sig till minnes hur intetsägande kvartsamtalen kunde vara. Från och med vårterminen i årskurs 2 skriver Annies elever också själva ett underlag till utvecklingssamtalet, vilket beskrivs lite utförligare i senare avsnitt. Erik tänker sig att den individuella utvecklingsplanen kunde fungera än mer formativt om denna var framme oftare så att det blev ett levande dokument, och det verkar främst vara tiden som står i vägen här. Utöver utvecklingssamtalen har Erik även

reflektionssamtal med sina elever en gång per termin där de tillsammans kikar igenom vilka mål eleven anses ha uppnått, vad som återstår, hur det kommer sig och vad som mer behövs. Här utgår de från så kallade stegblad, som fungerar som en form av matris som illustrerar de kunskaper från läroplanen som skolan brutit ner till olika steg från årskurs 1-5. Skolverkets allmänna råd för Utvecklingssamtalet och den skriftliga

individuella utvecklingsplanen (2012) föreskriver att omdömena i den individuella

utvecklingsplanen har en formativ funktion och ska stötta elevens fortsatta utveckling genom att ge tydlig information om var eleven befinner sig i relation till läroplanen och hur den kan utvecklas vidare (2012:16). Lärarnas inställning till detta arbete tycks också gå väl i linje med Skolverkets intentioner.

6.3.4. Eleverna som resurser för varandra

Eriks elever jobbar ofta i par, och under arbetet med ASL (att skriva sig till läsning) samarbetade de alltid två och två vid Ipaden, där de uppmanades att ständigt diskutera och bedöma texten tillsammans med sin partner. Arbetet med ASL har visat på positiva resultat på skolan och han tror att en del av den effekten kan bero på det formativa arbetet. Erik jobbar också ganska mycket med kamratbedömning genom att skriva ut elevernas texter orättade och låta dem byta med varandra, för att sedan leta efter tips på

(34)

34

var man exempelvis kan sätta ut punkt, använda stor bokstav eller ändra stavning. När Erik har startat upp arbete i klassrummet har han även valt att låta eleverna vända sig till klasskamrater med frågor och förklara för varandra. Tidigare skickade han ofta eleverna till dem som han visste kunde leverera ett perfekt svar, men nu sprider han det mer. Det handlar ju inte enbart om att den som frågar ska få ett svar, säger Erik, utan också om att den som förklarar lär sig väldigt mycket. Här känner han också ett behov av att utbilda dem lite mer i hur man ger en bra förklaring utan att säga för mycket, så att eleven ändå får tänka till lite på egen hand.

När Annies elever har färdigställt böcker använder de sig alltid av kamratbedömning genom ”Two stars and a wish”, där eleverna får leta upp och lyfta fram två styrkor och en önskan om något som kan utvecklas i klasskamratens arbete. Arbetet fungerar jättebra och barnen är väldigt duktiga på att formulera omdömen, men detta behöver man skola in barnen i, menar Annie. Innan har de därför också pratat om vad eleverna kan ge för positiva omdömen och vad som kan vara förbättringsområden. Det är viktigt att alla får tips om utvecklingsmöjligheter, även de som genomfört uppgiften mycket väl och här kan Annie behöva hjälpa till ibland. Just nu använder hon sig också av

checklistor som eleverna ska få bedöma varandras arbeten utifrån, genom att stämma av om klasskompisen fått med de punkter som finns på listan.

Jönsson (2011) beskriver tre värdefulla aspekter av kamratbedömning. Dels får eleverna chans att möta olika sätt att lösa en uppgift med varierande kvalitet, vilket ger en ökad förståelse för målen. Genom kamratbedömningen möjliggörs också en mer frekvent feedback, vilket gör den än mer effektiv. Dessutom ger den eleven möjlighet att utveckla sin egen bedömarförmåga i relation till andras arbeten, vilket också stimulerar förmågan till självbedömning (2011:89f.) ”Att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra kan därför ses som ett steg på vägen för elever att äga sitt eget lärande, skriver Wiliam (2013:158). Karin och Johanna har inte använt sig av kamratbedömning ännu i sina respektive ettor men menar båda att det kommer så småningom. Johanna har erfarenheter av detta sedan tidigare efter en kort tid i årskurs 5 och anser att det har stora fördelar för både lärare och elev. Med de här små eleverna har det än så länge handlat mer om att arbeta mycket i par, hjälpa varandra och bli trygga med att kunna göra fel med en kompis, vilket hon tror är viktigt innan de bedömer varandra. Karin tänker också att det kan vara lite svårt att bedöma varandra när man ännu är så liten, nyss har börjat skolan och också kan ha lite svårt att ge mer utvecklade omdömen än ”bra” och ”fint”, vilket man behöver träna lite på. Lundahl (2011)

References

Related documents

Resultaten visar att de professionella har erfarenheter av att ju längre en hemmasittande elev har varit borta från skolan desto svårare blir det för eleven att komma tillbaka.. Den

I vår litteraturstudie har vi bland annat läst att boksamtal är ett av många arbetssätt som kan skapa förutsättningar för elever att utveckla förståelse för det de läst

Ett dilemma som resultat pekar på i enskild undervisning, visar att lärare och elev måste ”klicka” med varandra för att utveckla elevens lärande på bästa sätt, och menar att

Flera lärare av de som är positiva till att synliggöra mål och förväntningar menar även att det visserligen kan bli knäckande för en del elever, men att ansvaret

På den andra frågeställningen – på vilket sätt kan undervisningen om atomen och dess egenskaper bedrivas för att öka elevernas förståelse för atomen och dess egenskaper –

Flera lärare hade också generella tips och många tankar och funderingar om hur man i praktiken arbetar för att motivera dessa elever, dock kan man tycka att lärarutbildningen,

Dock kom vi fram till att en, eller två, intervju(er) med elever inte hade gett oss så mycket utan bara gjort frågeställningen tudelad då vi skulle behöva behandla två

Den här konflikten blir synlig i denna studie då vi sett hur lärarnas undervisning av de nyanlända eleverna anpassas enligt Allmänna råd för utbildning av nyanlända (2008)