Pedagogisk dokumentation - Hur hinner vi med den också?

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Pedagogisk dokumentation

Hur hinner vi med den också?

Pedagogical documentation

How do we find the time for that as well?

Martin Strauss

Louise Lindhart Jørgensen

Lärande och samhälle Barn Unge Samhälle

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Per Schubert Barn och ungdomsvetenskap 90hp Handledare: Nanny Hartsmar 2014-06-05

Förord

Det här examensarbetet hade inte varit möjligt att genomföra utan förskollärarnas

engagemang och respons från vår handledare och examinator. Därför vill vi gärna tacka alla förskollärarna för deras medverkan, bemötande och för att de delat med sig av sina tankar när de svarat på alla våra frågeställningar. Vi vill även tacka vår handledare och examinator som läst och gett respons på arbetets delar för att föra vår tankar vidare. Förutom hjälp och tankar ifrån dessa personer vill vi även tacka varandra för ett bra samarbete där vi båda har varit lika delaktiga i hela processen både genomförandet av intervjuer och skrivandet.

Abstract

Syfte: Vårt syfte med denna studie är att försöka få en fördjupad förståelse av hur pedagoger ser på tidsaspekten som ett hinder för arbetet med pedagogisk dokumentation och vi är intresserade av hur pedagogisk dokumentation kan bli en integrerad del i det pedagogiska arbetet.

Frågeställningar: Hur kan pedagogisk dokumentation bli en integrerad del av arbetet? Hur kan barnen bli delaktiga och få inflytande i den pedagogiska dokumentationen? Hur får förskollärare tiden att räcka till så att de hinner med reflektionerna kring den pedagogiska dokumentationen?

Metod: Vi har utgått från ett tolkande perspektiv. Utifrån halvstrukturerade intervjuer av fem förskollärare har vi gjort en kvalitativ studie.

Teoretisk referensram: Vår tolkning grundar sig i Lev Vygotskijs sociokulturella teori, Michail Bachtins tankar om dialogiska möten och det konstruktionistiska perspektivet. Empirisk insamling: I den empiriska insamlingen framkommer likheter och skillnader i förskollärarnas arbetssätt. Vi har sett fördelar och nackdelar med dessa arbetssätt men tiden nämner alla som en utmaning i arbete med pedagogisk dokumentation.

Slutsats: Pedagogisk dokumentation tar tid och vi måste låta den ta tid, framförallt i början. Det är viktigt att både kollegor och barn är delaktiga i dokumentationen och reflektionen, och om pedagogisk dokumentation ska bli en integrerad del i vardagen är tvungna att ändra på gamla strukturer. Om vi har viljan att ändra på vårt arbetssätt och ser fördelarna med

pedagogisk dokumentation, blir det lättare att inte fokusera på svårigheterna som till exempel tiden.

Innehållsförteckning

1. Inledning ...1

1.1. Problemformulering ...1

1.2. Centrala begrepp ...2

1.3. Syfte och frågeställningar...3

2. Litteraturgenomgång ...4

2.1. Vad säger styrdokumenten? ...4

2.2. Tidigare forskning om pedagogisk dokumentation ...4

2.2.1. Reggio Emilia ...5

2.2.2. Vad är pedagogisk dokumentation? ...6

2.2.3. Barns inflytande och delaktighet ...8

2.2.4. Barnperspektiv och barnens perspektiv ...9

2.2.5. Sammanfattning av tidigare forskning ... 10

2.3. Teoretiska perspektiv bakom pedagogisk dokumentation ... 10

2.3.1. Sociokulturell teori ... 10

2.3.2. Dialog som en grundläggande princip ... 11

2.3.3. Konstruktionistiskt perspektiv ... 11

2.3.4. Sammanfattning av teoretiska perspektiv ... 12

3. Metod ... 13

3.1. Urval av förskolor och förskollärare ... 14

3.2. Genomförande ... 15

3.3. Etiska överväganden ... 16

4. Analysmetod och resultat ... 17

4.1. Ett bra verktyg ... 18

4.1.1. Tolkning ... 19

4.2. Att ta nästa steg... 20

4.2.1. Tolkning ... 20

4.3. Tiden som en utmaning ... 21

4.3.1. Tolkning ... 22

4.4. Att välja vad som ska dokumenteras ... 23

4.4.1. Tolkning ... 23

4.5. Olika arbetssätt ... 24

4.6. Reflektionstid – ett tillfälle att bearbeta dokumentationen ... 26

4.6.1. Tolkning ... 28

4.7. Planering utifrån barnen ... 28

4.7.1. Tolkning ... 29

4.8. Delaktighet i pedagogisk dokumentation ... 30

4.8.1. Tolkning ... 31

5. Diskussion ... 32

5.1. En integrerad del i verksamheten ... 32

5.2. Delaktighet och inflytande ... 33

5.3. Tiden som en utmaning ... 34

5.4. Avslutande tankar ... 34

Referenser ... 36

1

1.Inledning

Vårt intresse för pedagogisk dokumentation väcktes redan tidigt på utbildningen. Vi har läst mycket kurslitteratur och en del forskning om pedagogisk dokumentation men vårt riktigt stora intresse är hur det blir ett kontinuerligt arbete som blir ett verktyg som kan utveckla och utvärdera verksamheten. Hur hittar vi tid till den pedagogiska dokumentationen men framförallt tid till att reflektera och diskutera innehållet i dokumentationen tillsammans med barn och kollegor?

1.1. Problemformulering

Många pedagoger vill gärna dokumentera och använda sig av metoden pedagogisk dokumentation. Man hör ofta pedagoger som pekar på att tiden inte räcker till, att de upplever att det är för stora barngrupper och att det finns bristande kunskaper om metoden som sådan. Christian Eidevald (2013) beskriver i sin bok Systematiska analyser för utvärdering och

utveckling i förskolan: Hallå, hur gör man? om dessa olika hinder som han har sett i sin

undersökning av förskollärares arbete. För att uppnå att arbetet blir ett stöd i verksamheten och inte en belastning, betonar Eidevald att personalen måste komma förbi dessa hinder först och lära sig att använda arbetssättet. Anna Palmer (2012:13) beskriver i ett stödmaterial från Skolverket att pedagogisk dokumentation fortfarande är en relativt ny företeelse i svenska förskolor, och att det bara är under de sista 10-20 åren som intresset har växt för metoden. Stödmaterialet nämner också tiden som en problematik i arbetet med pedagogisk dokumentation.

Många förskolor som idag arbetar aktivt med pedagogisk dokumentation, och även de som skulle vilja komma igång, ser hinder för arbetet. Det som ofta tas upp i utvärderingar är svårigheterna att få in den pedagogiska dokumentationen som en integrerad del i verksamheten. (Palmer 2012:6)

Elfström (2008) utgår från Skolverkets nationella utvärdering där de lyfter att pedagogisk dokumentation har fått stort genomslag i Sverige. Det tydliggörs i undersökningen att mer än hälften av landets kommuner prioriterade kompetensutveckling i området för sina medarbetare, och alla som intervjuades uppgav att de jobbade med metoden och att arbetet med pedagogisk dokumentation hade varit det som förändrat mest på deras arbete de senaste fem åren (ibid:115). Att dokumentera har man alltid gjort i förskolans värld men idag har vi gått från att använda traditionella barnobservationer till att använda pedagogisk

2

dokumentation. Det står skrivit i Läroplanen för förskolan att förskolans kvalitet kontinuerligt ska dokumenteras, utvärderas och utvecklas, och detta ansvarar förskolläraren för. Det står att förskollärarna ska ansvarar för: ”Att dokumentation, uppföljning och analys omfattar hur barns förmågor och kunnande kontinuerligt förändras inom målområdena i förhållande till de förutsättningar för utveckling och lärande som förskolan bidrar med”. (Lpfö 98/rev 10:15) Vad är då skillnaden mellan traditionella barnobservationer och pedagogisk dokumentation? De traditionella barnobservationerna gick ut på att undersöka och bedöma barns utveckling i förhållande till de normer och kriterier som fanns för deras åldersgrupp. Dessa dokumentationer sattes sedan in i pärmar som bara personalen hade tillgång till. Pedagogisk dokumentation däremot handlar om att försöka förstå, lyssna och se vad som pågår i verksamheten. En viktig del av pedagogisk dokumentation är att barnen är delaktiga hela tiden och att man diskuterar, analyserar och reflekterar kring dokumentationen med barnen och personalen. (Palmer 2012:15) Åberg och Lenz Taguchi (2005:20) betonar att en dokumentation inte är färdig när den är nedskriven. Vi måste ta ett steg till och reflektera kring den tillsammans med barn och personal, samt använda reflektionen för hur vi ska gå vidare. De menar att om vi inte går vidare, så riskerar dokumentationen att bara bli ett samlande av händelser, ungefär som ett fotoalbum, och vi kan inte nöja oss med att bara samla händelser. För att ta steget vidare och använda dokumentationerna på ett värdefullt sätt, menar Anna Palmer (2012:3) att den måste bli en naturlig och integrerad del av vardagen och inte något som ligger vid sidan av.

1.2. Centrala begrepp

Förskollärare: Deltagarna i vår studie är alla anställda som förskollärare och därför valde vi att använda termen förskollärare. Hade vi haft olika yrkesgrupper med i undersökningen som förskolechefer och barnskötare så hade termen förskolepersonal varit mer relevant.

Pedagogisk dokumentation: Det handlar om att de dokumentationer vi gör ute i verksamheten inte är färdiga när de är nedskrivna eller sitter på väggen utan att vi kommer ihåg att ta steget vidare och reflekterar kring innehållet (Lenz Taguchi 1997). Det är reflektionen som är den viktiga.

Delaktighet: Det är viktigt att vi i arbetet med pedagogisk dokumentation deltar med barnen i deras utforskande. Det är viktigt är reflekterar tillsammans med barn och kollegor om dokumentation för att den ska ta steget vidare. Därför måste vi ge barnen möjligheter att bli

3

delaktiga och få inflytande. Därför är en förutsättning att vi i samspelen och dialogerna ser på andra som subjekt. (Lenz Taguchi 1997) För att kunna se den andra som ett subjekt spelar det stor roll om vi utgår ifrån ett barnperspektiv eller barnens perspektiv. Ett barnperspektiv handlar om att vi vuxna utifrån våra tolkningar försöker förstå barnen, och barnen blir ofta objekt. Genom att ta barnens perspektiv får vi syn på deras tankar och en större möjlighet att få förståelse för deras livsvärld, och därmed blir barnen sedda som subjekt. (Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide 2011)

1.3. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med denna studie är att försöka få en fördjupad förståelse för hur pedagoger ser på tidaspekten som ett hinder för arbetet med pedagogisk dokumentation, samt hur de låter barnen bli delaktiga. Vi är intresserade i hur pedagogisk dokumentation kan bli en integrerad del i det pedagogiska arbetet för personal och barn. Vi tänker utgå från följande frågeställningar när vi fördjupar oss i ämnet.

1. Hur kan pedagogisk dokumentation bli en integrerad del av arbetet?

2. Hur kan barnen bli delaktiga och få inflytande i den pedagogiska dokumentationen? 3. Hur får vi tiden att räcka till så att vi hinner med reflektionerna kring den pedagogiska

4

2.Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer vi att beskriva några av förskolans styrdokument, tidigare forskning som finns om pedagogisk dokumentation. Samt de teoretiska perspektiv som ligger till grund för tankarna bakom arbetssättet pedagogisk dokumentation och som vi kommer att använda oss av i våra tolkningar av vår empiri.

2.1. Vad säger styrdokumenten?

Alnerik (2013:10) beskriver att pedagogisk dokumentation lyfts fram i skollagen som ett verktyg för lärare att använda i arbetet för att utvärdera verksamheten i förskolan, men även som ett verktyg för att ”följa barnens utveckling och göra barnens lärprocesser synliga för barnet, föräldrarna och personalen”. Det observationsmaterial som förskollärarna samlar ska användas tillsammans med barn och förskollärare, och till viss del föräldrar, som grund för analys. Under analysen blir det förskollärarnas uppgift att hitta det som barnen intresserar sig för och utmana dem vidare.

Enligt Läroplanen för förskolan ansvarar förskollärare för att varje barns utveckling och lärande dokumenteras, för att kunna se till att förskolans verksamhet ger barnen de möjligheter och förutsättningar de behöver för att kunna fortsätta sin utveckling. De har ansvar att utvärderar verksamheten i sin helhet vilket innebär aktiviteter, innehåll, pedagogiska processer, organisation och struktur. Hela arbetslaget ansvarar för att kontinuerligt dokumentera, följa upp och analyserar barnens utveckling och lärande samt hur verksamheten tillgodoser barnens möjligheter i enlighet med läroplanens mål. Förskollärare har ett ansvar att ta till vara på barnens utforskande, erfarenheter, frågor och engagemang i utformningen av verksamheten samt ligga märke till när barnen upplever den som intressant, rolig och meningsfull. Alla dessa strävansmål som förskollärarna och arbetslaget har som ansvar handlar om att de kontinuerligt och systematiskt ska kunna kvalitetssäkra verksamheten. (Lpfö 98, rev 2010:14)

2.2. Tidigare forskning om pedagogisk dokumentation

I detta avsnitt vill vi försöka närma oss den tidigare forskningen som finns om pedagogisk dokumentation. Vi kommer att börja med att beskriva var pedagogisk dokumentation kommer ifrån, vad det innebär och beskriva vikten av barnens delaktighet och inflytande. Till sist kommer vi att beskriva vad ett barnperspektiv och barnens perspektiv innebär.

5

2.2.1.

Reggio Emilia

Pedagogisk dokumentation har sitt ursprung i den kommunala förskoleverksamheten i staden Reggio Emilia i norra Italien (Elfström 2013:100). I de kommunala förskolorna i Reggio Emilia är pedagogisk dokumentation en viktig del i ett pedagogiskt och filosofiskt system, ett demokratiprojekt, som bygger på en vision om förskolans plats i samhället och som en del av barns rättigheter som medborgare i detta samhälle. Sedan början av 1970-talet har förskollärarna i Reggio Emilias kommunala förskolor utvecklat och förfinat arbetssättet med dokumentation av barnens läroprocesser, men även deras egna läroprocesser (ibid:106). Det började med att förskollärarna bestämde sig för att de skulle hitta något i vardagen som fått dem att tänka till eller reflektera på grund av att barnen gjort något de inte hade kunnat förutse. Dessa tankar skrev de ner och tog fram när de hade sina planeringssamtal. Förskollärarna i Reggio Emilias kommunala förskolor menade att när något händer som de inte tänkt på eller planerat kunde de känna sig osäkra som pedagog. Men genom att dokumentera och börja använda observationerna i sina pedagogiska diskussioner blev det möjligt att vända osäkerheten till något positivt och ta lärdom från detta. Utifrån dessa pedagogiska diskussioner när de fick möjlighet att dela med sig av sina egna tankar till andra och vara lyhörd för andra pedagogers funderingar startade lyssnandets pedagogik (Elfström 2013:107).

Elfström (2013) baserar sina resonemang på forskning av Dahlberg & Åsen (1995); Wallin, Maechel & Barsotti (1981); Barsotti (1986, 1997) och Wallin (1996) som handlar om relationen mellan svenska förskolor och Reggio Emilia. Sedan 1980-talet har det funnits en väldigt bra kontakt mellan de kommunala förskolorna i Reggio Emilia och de svenska förskolorna. Moderna museet i Stockholm ställde ut två större utställningar 1981 och 1986 som enbart handlade om förskolans arbete. De visade genom teckningar och stora målningar barnens arbete, men även tankesättet pedagogerna hade som låg bakom barnens arbete.

Anledningen att ett intresse väcktes för de kommunala förskolorna i Reggio Emilia är av två anledningar. En är genom dessa två utställningar men även för att Svenska förskolor och de kommunala förskolorna i Reggio Emilia har lika tankar när det gäller demokratiska

värderingar och syn på barnet. De delar tanken att alla har lika värde och det gäller även barnen. Fler likheter som fanns då är att estetiska uttrycksformer har en stor plats i

verksamheten och ett arbetssätt utifrån tema eller projekt (ibid:112). Många besöks har gjorts av svenska förskollärare till de kommunala förskolorna i Reggio Emilia sedan de första kurserna startade 1987. Men även svenska lärare, förskolechefer och politiker som har blivit

6

intresserade av Reggio Emilias tankesätt kring barn och lärande har åkt ner. Svenska förskolor har haft ett filosofiskt och teoretiskt perspektiv och därför har mötet med Reggio Emilia varit väldigt utmanande då många har börjat tänka annorlunda efter olika möten med Reggio Emilia (Unga 2013:22).

2.2.2.

Vad är pedagogisk dokumentation?

I boken Varför pedagogisk dokumentation skriver Lenz Taguchi (1997) att dokumentationen och den reflektion som uppstår mellan pedagoger berättar om det förhållningssätt och den barnsyn som man har eller som man förkroppsligar i tanke och handling. Hon menar att genom att pedagoger dokumenterar sin egen praktik så kan de få hjälp att besvara frågan: ”Var står jag nu”. Svaret på denna fråga kan leda till att pedagogen får möjlighet att följa sin egen lärprocess samt får syn på barnens lärprocesser (ibid:31). Vidare berättar hon om hur barnen genom dokumentationen kan kommunicera sin kunskap, sina tankar och erfarenheter till pedagogen, och att pedagogen senare kan kommunicera tillbaka till barnen så de får möjlighet att få syn på sitt eget lärande. Lenz Taguchi betonar att pedagogisk dokumentation är ett förhållningssätt och en kommunikation (ibid:34). Arbetet är inte klart när vi hängt upp en bild på väggen utan vi måste gå vidare med bilden och använda den. Åberg och Lenz Taguchi (2005) förklarar att en dokumentation inte är färdig när den är nedskriven. Vi måste ta ett steg till och reflektera kring den tillsammans med barn och personal, samt använda reflektionen för hur vi ska gå vidare. De menar på att går vi inte vidare riskerar dokumentationen att bara bli ett samlande av händelser, ungefär som ett fotoalbum, och vi kan inte nöja oss med bara att samla händelser.

Åberg och Lenz Taguchi (2005) skriver i Lyssnandets pedagogik om att drunkna i dokumentation. Om hur de i början när osäkerheten kring vad som var mest intressant att dokumentera ledde till att mängden av dokumentationer växte samtidigt som tiden sällan fanns där för att hinna med att diskutera. De betonar att det är en omöjlig uppgift att försöka dokumentera allt, och beskriver hur viktigt det är att man bestämmer vad man är ute efter för att kunna välja det man ska dokumentera (ibid:19). Wehner-Godée (2011) beskriver i

Lyssnandets och seendets villkor – pedagogisk dokumentation att genom att byta glasögon,

växla perspektiv eller fokus så har vi möjlighet att se annorlunda på det som händer och upptäcka något nytt (ibid:25). Hon beskriver vidare att man genom att välja olika glasögon kan titta på dokumentationen fler gånger och därigenom kan en dokumentation användas fler gånger för att få syn på olika saker beroende på vad man väljer att fokusera på (ibid:48). I boken Att fånga lärandet - pedagogisk dokumentation med hjälp av olika medier beskriver

7

Wehner-Godée (2000) hur man kan tänka kring tidsfaktorn som kan bli ett hinder i arbetet. Om hur man ska hinna med att dokumentera, när tiden inte räcker till de ålägganden som redan finns. Här menar hon på att man måste förändra sitt tänkande kring organisationen av tiden, miljön och materialet, att ersätta dokumentationen med något annat så det inte blir ytterligare en sak man måste hinna med. Hon förklara hur pedagogisk dokumentation är ett krävande arbetssätt som tar tid att lära sig. Inte bara att lära hur man dokumenterar men även att lära sig avgöra vad som är viktigt (ibid:21). Hon framhäver att när pedagoger börjar använda pedagogisk dokumentation kommer de att få problem med tiden, och de som vill fortsätta är tvungna att ändra på gamla strukturer och omorganisera (ibid:111).

Alnerik (2013) bygger sina resonemang på forskning av Fleet, Pattersson & Robertson (2006) och Bayes (2006) som handlar om pedagogisk dokumentation som ett arbetssätt. Hon menar på att pedagogisk dokumentation är ett filosofiskt resonemang som inte kan läras ut så lätt. Däremot kan själva dokumentationsarbetet gå att lära genom at delta på till exempel workshops. Hon framhäver även att när pedagoger börjar med pedagogisk dokumentation kommer de att få problem med tiden, och de som vill fortsätta är tvungna att ändra på gamla strukturer (ibid:54). Vidare använder Alnerik (2013) olika forskare, Kroeger & Candy (2006); Buldu (2010) & MacDonald (2007) när hon beskriver problem som lyfts i flera internationella studier. I dessa studier beskrivs några av de problem som lärare stöter på när de börjar arbeta med pedagogisk dokumentation. Hon pekar på att det är många förskolor som saknar resurser för att kunna genomföra ett dokumentationsarbete, såsom tillgång till olika verktyg som t.ex. kamera och datorer. I Förenade Arabemiraten har det genomförts ett forskningsprojekt som tar upp problemet med att vara tillsammans med barnen samtidigt som de vill arbeta med dokumentation. De anser att det är tiden som är problemet. De har inte den tid de behöver för att kunna dokumentera lärandet när det uppstår intressanta händelser. En annan aspekt som även handlar om tiden som ett problem är reflektionstid med kollegor. De menar att det inte finns tid för det efterarbetet med dokumentationer som att samtala med andra lärare eller analysera det material de samlat in (ibid:55).

En viktig del i arbetet med pedagogisk dokumentation är att förskollärare och barn reflekterar kring dokumentationen tillsammans. I Lyssnandets pedagogik – demokrati och etik i

pedagogiskt arbete beskriver Åberg och Lenz Taguchi (2005) vad en lyssnande och

förhandlande pedagogik innebär. När man förhandlar med andra är det viktigt att man lyssnar noga. Vi har en skyldighet att lyssna in varje barn när de försöker förstå den värld de lever i. Mening, kunskap och förståelse skapar vi tillsammans i språket och andra uttrycksformer.

8

Åberg och Lenz Taguchi anser även att man i en lyssnande och förhandlande pedagogik är medveten om detta och därför letar man inte efter en sanning om barnet utan om vad ett barn kan bli (ibid:148). Liknande tankar kan man hitta i Lenz Taguchi bok Varför pedagogisk

dokumentation (1997). Hon beskriver att vår roll som pedagog är att kunna utgå från att barn

alltid kan, vill något, är nyfikna och intresserade. Utifrån detta kan vi ge barnen förutsättningar för att utvecklas genom att uppriktigt ta emot det barnen ger, visar och berättar. ”Det handlar om att böja på knäna och förundras över vad barn gör och kan” (ibid:31). Pedagogisk dokumentation handlar om att barn och förskollärare deltar tillsammans i medforskande, att det är i samspelet barnen emellan och mellan barn och vuxna där erfarenhet, förståelse, innebörd, mening och kunskap skapas (ibid:53). Pedagogisk dokumentation handlar om att göra det osynliga synligt, att få syn på vad som hände för att lära oss något och för att göra oss nyfikna på något nytt. Att delta tillsammans med barnen som medforskare ger förskolläraren möjlighet att bli delaktig i producerandet av ny kunskap samt möjlighet att ge barnen de rätta förutsättningarna för att deras lärprocesser ska kunna utvecklas (ibid:69).

Alnerik (2013) lyfter genom forskning av Dahlberg och Moss (2005) ett problem vid pedagogisk dokumentation. Hon menar att insamlandet av information om barnet kan användas för kontroll och makt och barnet kan bedömas hur pedagogerna uppfattar barnet eller om barnet kan samarbeta med andra (ibid:56).

2.2.3.

Barns inflytande och delaktighet

Det står i förskolans läroplan att förskolläraren ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande över deras vardag, både vad gäller innehåll och arbetssätt. Att barnens tankar, intressen och behov blir respekterade och används i utformningen av verksamheten. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten. (Lpfö 98/rev 10)

Dessa tankar om att barn ska bli delaktiga finns hos många forskare. Elisabeth Arnér (2009) förklarar i boken Barns inflytande i förskolan att barns inflytande handlar om att de ska få möjlighet att påverka sin situation eller att de vuxna lyssnar på barnen med respekt, öppenhet och ett intresse för deras initiativ. Det är också viktigt att de vuxna frågar efter och tar barnens uppfattningar på allvar, vilket nämns i läroplanen för förskolan, skollagen och barnkonventionen. Att förskolans verksamhet och innehåll planeras utifrån barnens erfarenheter, idéer och initiativ (ibid:13).

9

Nina Johannesen och Ninni Sandvik (2009) beskriver hur de ser på barns delaktighet och inflytande i boken Små barns delaktighet och inflytande – några perspektiv. För dem handlar dessa två begrepp inte om att bestämma utan om att alla är en del av en gemenskap där man visar respekt och inkluderar alla oavsett åsikter. Det handlar inte om att barn kan eller ska ta lika stort ansvar som vuxna, därför att ansvarat ligger alltid hos de vuxna. Det räcker inte att barnen får vara närvarande utan de måste få vara med och påverka (ibid:31). Vidare beskriver de att pedagoger måste våga släppa krontrollen för att kunna ta in det som barnen försöker förmedla genom verbala och kroppsliga uttryck. Att våga delta i barnens processer och i en gemenskap där alla har en röst och blir sedda och lyssnade på. En grundläggande tanke är att möta barn som subjekt (ibid:42).

Bjervås (2011) bygger sina resonemang på forskning av Krechevsky & Mardell (2001) och Dahlberg & Åsén (2005). Hon framhäver att genom pedagogisk dokumentation visar

förskollärarna för barnen att deras arbete är viktigt. Barnen blir tagna på allvar och vi visar ett tydligt intresse för deras ansträngningar och tankar. Barnen blir med andra ord sedda som subjekt och utifrån den pedagogiska dokumentationen kan vi fortsätta att upptäcka barnens forskande arbete (ibid:63).

2.2.4.

Barnperspektiv och barnens perspektiv

Lenz Taguchi beskriver i Varför pedagogisk dokumentation (1997) om att den ledande principen är att följa barnen genom att gå sida vid sida och delta i ett utforskande tillsammans. Det blir därför viktigt att se både vuxna och barn som aktiva subjekt (ibid:13). Hon nämner att dialogen är ett möte mellan människor där vi gemensamt ger världen ett språk, röst eller ett uttryck i våra kulturer. En viktig förutsättning för dialogen är att vi ser den andra som ett subjekt (ibid:59). Därför kan det vara intressant att titta närmare på ett barnperspektiv och barnens perspektiv. Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (2011) förklarar de två perspektiven i Barnsperspektiv och barnens perspektiv – i teori och praktik. Ett barnperspektiv innebär att det är den vuxna som utifrån egna föreställningar och förståelser försöker rekonstruera barnens perspektiv. Tanken är att försöka förstå världen ur barnens synvinkel, och barnet blir ofta ett objekt. Däremot innebär barnens perspektiv att den vuxna har fokus på barnet som ett subjekt. Här försöker den vuxna få en djupare förståelse för barnens synvinkel genom att utgå från barnens egna erfarenheter, uppfattningar, tankar och förståelse av sin livsvärld (ibid:6).

10

2.2.5.

Sammanfattning av tidigare forskning

I första delen av litteraturgenomgången lyfts tidigare forskning som alla har en gemensam nämnare, nämligen att tiden ses som en utmaning för arbetet med pedagogisk dokumentation. I samband med tiden framgår det i forskningen att pedagogisk dokumentation handlar om ett förhållningssätt och ett arbetssätt som tar tid att lära sig. Det viktiga är att dokumentationen tar steget vidare och inte bara hamnar på väggen, utan vi måste reflektera kring den tillsammans med andra. I arbetet med pedagogisk dokumentation handlar det inte bara om att lära arbetssättet utan även om att lära sig välja vad som ska dokumenteras, förhållningssättet samt vara redo att ändra på gamla strukturer. Pedagogisk dokumentation kommer ifrån de kommunala förskolorna i Reggio Emilia där en av grundtankarna var att reflekterar och dela tankar med varandra. Det förhållningssätt och arbetssätt som pedagogisk dokumentation bygger på kallas även för lyssnandets pedagogik. I lyssnandets pedagogik är det viktigt att vi ser den andra som subjekt och tar hans/hennes tankar och frågor på allvar, samt att pedagoger deltar som medforskare i barnens utforskande. Det handlar om att våga släppa krontrollen som pedagog. En av de stora orsakerna till att vi ständigt måste dokumentera och se till att barnen blir delaktiga och får inflytande är det som står skrivet i Skollagen och Läroplanen för förskolan.

2.3. Teoretiska perspektiv bakom pedagogisk

dokumentation

I detta avsnitt kommer vi att beskriva de teoretiska perspektiv som ligger till grund för pedagogisk dokumentation. Vi har valt ut de perspektiv som är intressanta för vår studies ämnesområde. Det vi kommer att fokusera på är den sociokulturella teorin med utgångspunkt i Lev Vygotskij tankar, och Michail Bachtins tankar om dialog som en grundläggande princip. Till sist avslutar vi med att beskriva vad ett konstruktionistiskt perspektiv innebär.

2.3.1.

Sociokulturell teori

Lev Vygotskij är grundaren av den Sociokulturella teorin, som utgår ifrån att barnets utveckling är beroende av de sociala och kulturella sammanhang som det växer upp i. I samband med denna teori pratade Vygotskij mycket om den proximala utveckling. Han menade att barn ska få möta utmaningar som ligger lite ovanför deras egna förmågor men som de kan klara av genom till exempel stöd ifrån omgivningen. En viktig bas i hans teori är att vi utvecklas tillsammans med andra och att vi som vuxna ska väcka barnens nyfikenhet och inte ge dem lösningar. (Hwang & Nilsson 2003) Lev Vygotskij (2001) menar att dialog och mening är de centrala begreppen för kunskapsprocessen. Inlärningen sker som en social

11

process vilket medför att barnet blir delaktigt i den gemensamma kulturen, och kulturen kan därför sägas vara social (ibid:15). Hwang och Nilsson (2003) beskriver utifrån Vygotskij teorier att barnens utveckling ska ses som ett resultat av de sociala samspel de deltar i med andra människor, och för att barnet ska kunna möta, tolka och hantera sin omgivning är språket jätteviktigt (ibid:48). Olga Dysthe (2003) förklarar att den sociokulturella teorin bygger på en konstruktivistisk syn på lärande, som innebär att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext. Kontexten handlar om de grupper och platser människor ingår och deltar i, och som påverkas av de sociala och kulturella sammanhang som finns i samhället (ibid 2003). Att växa upp som barn idag i Sverige är inte samma som om man hade växt upp på medeltiden eller i ett annat land.

2.3.2.

Dialog som en grundläggande princip

Bachtin var litteraturteoretiker och språk- och kulturfilosof och hans tankar har många likheter med den sociokulturella teorin särskilt när det gäller språkets roll. Bachtin (1988) anser att i ett dialogiskt möte mellan två kulturer smälter de inte samman och blandas, var och en besvarar sin enhet och sin öppna helhet, men de berikas samtidigt (ibid:13). Igland & Dysthe (2003) beskriver att Bachtin anser att dialogen är viktig för hur individens kunskap utvecklas och hur mening skapas. Enligt honom är den grundläggande komponenten i all kommunikation den dialogiska relationen mellan yttrande och förståelse. Dessa relationer handlar om hur ett aktivt deltagande i dialog med lärare och elever utgör en nödvändig förutsättning för förståelse och lärande. Bachtin lägger också vikt på att dialogen är påverkad av den sociala samverkan och den kulturella och historiska kontexten den ingår i.

2.3.3.

Konstruktionistiskt perspektiv

Ett konstruktionistiskt perspektiv handlar om ett sätt att tänka och se på den pedagogiska verksamheten och livet som en helhet. Att allt som finns i förskolans verksamhet är något föränderligt och att alla som vistas i förskolan deltar i denna förändring (Lenz Taguchi 1997:9). Perspektivet betonar att vi blir i relation till världen och till varandra och att kunskap är något vi konstruerar tillsammans genom att kommunicera med varandra i olika situationer (1997:43). Lenz Taguchi skriver: ”Att barnsyn och förhållningssätt är mänskliga, sociala och samhälleliga konstruktioner” som vi skapat med andra genom kommunikation med omvärlden. Hon lägger vikt på att den pedagogiska dokumentationen kan hjälpa oss att få syn på dessa konstruktioner, så förskollärare får möjligheten att vara öppen för nya konstruktioner (1997:19).

12

Nordin-Hultman (2011) har i boken Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande försökt förklara vad en konstruktionistisk syn innebär för henne. Hur vi ser och upplever världen är beroende av den tiden och kulturen vi lever i, den värld vi lever i är alltså vår verklighet och ingen annans. Hur vi förstår världen står alltid i relation till ett sammanhang eller kontext med de villkoren som finns inom den (ibid:44).

2.3.4.

Sammanfattning av teoretiska perspektiv

I andra delen av litteraturgenomgången lyfts teorier som delar samma tanker om hur barn utvecklas. Vygotskij beskriver att barn utvecklas genom att delta i samspel vilka alltid påverkas av de sociala och kulturella sammanhang som finns i samhället. Enligt ett sociokulturellt perspektiv så är det inte samma sak att växa upp i Sverige i dag som på medeltiden. Det konstruktioniska perspektivet har likadana tankar och menar på att vårt sätt att uppleva världen är beroende av tiden och kulturen vi lever i. Kunskap är något som skapas genom att kommunicerar med andra. Enligt ett konstruktionistiskt perspektiv kan man tänka att allt i förskolan är något föränderligt vilket innebär att alla som finns på förskolan deltar i denna förändring. Vygotskij gav språket en väldig central roll för barnens utveckling. Även Bachtin ger språket en central roll för barns utveckling. Han anser att en viktig förutsättning för förståelse och lärande är att barnen deltar aktivt i dialoger med vuxna. Bachtin lägger dock vikt på att dialogen är beroende av den sociala, kulturella och historiska kontext som den ingår i. En gemensam nämnare hos dessa tre teorier är att hur vi ser på världen och hur vi uttrycker den är alltid beroende av den kontext eller de sammanhang vi deltar i. I tidigare forskning lyfts problemet med tiden och hur viktigt det är med reflektionerna och samtalen kring dokumentation för att föra arbetet vidare. Därför har dessa teorier om hur vi utvecklas tillsammans genom kommunikation där det läggs vikt på språket lyfts fram i vår teorigenomgång.

13

3.Metod

Vi har valt att använda kvalitativa intervjuer i vår studie. I kvalitativa studier har forskaren ett syfte att upptäcka och identifiera uppfattningar, tankar eller perspektiv hos den intervjuade om ett fenomen. Detta innebär att man aldrig kan formulera färdiga svarsalternativ, eller avgöra det sanna svaret på en fråga (Davidsson & Patel 2003:78). Vi valde att genomföra intervjuerna med en låg grad av standardisering och en hög grad av strukturering. En låg grad av standardisering innebär att frågorna ger stort utrymme till de intervjuade personerna att svara med egna ord. Det är i kvalitativa intervjuer meningen att både den som intervjuar och den intervjuade ska bli medskapare i samtalen. En hög grad av strukturering handlar om att frågorna ställs i en bestämd ordning (Davidsson & Patel 2003:78).

I intervjuerna använde vi oss av öppna frågor som vi valt ut med avsikten att få svar på våra frågeställningar. Att använda sig av en hög grad av strukturering kan jämföras med Kvales (2009) beskrivning av vad en halvstrukturerad intervju innebär. En sådan intervju kan liknas vid ett vardagssamtal, dock med ett syfte, därför att den utförs enligt intervjuguiden som har fokus på vissa teman, fenomen och innehåller frågor (bid:43). Vi utgick från vår intervjuguide (se bilaga 1) med färdiga frågor men ställde även följdfrågor till förskollärarna när det behövdes. Den kvalitativa intervjun ska rikta uppmärksamhet mot ämnet genom öppna frågor, men inte till bestämda uppfattningar kring ämnet. Vilka uppfattningar som blir tydliga beror på vad den intervjuade anser är viktiga (Kvale 2009:46).

I utformningen av våra frågor tänkte vi därför mycket över längden på frågorna, om de var ledande och om de gick att missuppfatta och hur vi skulle formulera början av frågorna. Vi använde öppna frågor till exempel kan du beskriva och hur anser du. Orsaken till att vi valde mer öppna frågor var att vi ville att förskollärarna inte skulle känna att det var kontroll av deras kunskaper utan ett genuint intresse för deras tankar och funderingar. Davidsson och Patel (2003) hävdar att en intervju påverkas av den personliga relationen som uppstår mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Därför är det viktigt att vi visar ett genuint intresse och förståelse (ibid:71). De beskriver vidare att det är vanligt att man i både intervju och enkät börjar med neutrala frågor som till exempel bakgrundsfrågor till den intervjuade. Efter bakgrundsfrågorna ställer man frågorna som anses ska svara på frågeställningarna. När man ställt alla frågor som rör frågeställningarna avslutar man neutralt, genom till exempel att lämna utrymme till övriga kommentarer och tankar (ibid 2003:73). Vi har utgått från detta när vi gjort ordningsföljden på intervjuguiden (se bilaga 1). Innan vi genomförde intervjuerna så

14

har vi läst tidigare forskning och teorier om ämnet och därmed skaffat en bra kunskapsbas att utgå ifrån. Davidsson och Patel (2003) menar att det är en fördel om forskaren har förkunskaper om det området som ska studeras.

Intervjuer är enligt Kvale (2009) särskilt lämpliga när man vill studera människors perspektiv på deras liv. Bryman & Bell (2005) menar dock att det kan uppstå vissa problem i genomförandet av intervjuer. Det kan till exempel vara att egenskaper hos intervjuarna kan påverka respondenternas svar, intervjuarnas etniska bakgrund eller det kroppspråk som intervjuarna har. Vi kände inte av att problem av de här karaktärerna fanns under våra intervjuer. Några av våra intervjufrågor kändes väldigt lika men tillförde ändå olika uppfattningar och tankar som vi har kunnat använda i våra resultat, analyser och tolkningar. Eftersom vi intresserade oss för förskollärarnas tankar valde vi kvalitativa intervjuer. Alla fem förskollärare var positiva till att delta i intervjuerna och delade gärna sina tankar med oss. Under alla fem intervjuerna fanns en bra stämning och förutom de förutbestämda frågorna kändes det som att vi deltog i ett mer styrt vardagssamtal om pedagogisk dokumentation.

3.1. Urval av förskolor och förskollärare

Under vår praktikperiod lämnade vi ut enkäter till olika förskolor, som det var tanken vi skulle ha använt i empirin men på grund av utrymme valde vi att fokuserar på intervjuerna. Vi gick personligen ut till varje förskola och lämnade enkäterna, berättade om vårt examensarbete samt tog kontakt med förskolecheferna. Utifrån dessa enkäter valdes två förskollärare ut som hade svarat ja till att delta i en intervju och de sista fyra förskollärarna valdes ut med hjälp av en förskolechef. Vi valde att intervjua 6 förskollärare för att få ett bredare resultat och valde tre olika förskolor för att kunna få syn på olikheter och likheter i deras sätt att arbeta. Innan vi går vidare med beskrivningen av förskolorna och förskollärarna, vill vi påpeka att alla namnen är fiktiva. På grund av sjukdom på förskolan Snäckan den dagen vi skulle genomföra intervjuerna, hade vi bara möjlighet att intervjua 5 förskollärare. Förskolan Snäckan är belägen i centrum av en mindre kommun i södra Skåne. Snäckan består av 2 avdelningar där det på Kräftan går barn i åldern 1-3 år och på Musslan går barn i åldern 3-5 år. På avdelningen Musslan arbetar Hanna som är anställd som förskollärare. Först utbildade hon sig till barnskötare 1982 och vikarierade på olika ställen till 1985 när hon började vikariera på Snäckan. År 2005 utbildade hon sig till förskollärare och fick fast tjänst på Snäckans förskola.

15

Förskolan Regnskogen där Lovisa och Emma arbetar ligger i en liten by. Det är ett stort rektorsområde med många andra förskolor. Regnskogen är beläget mitt i byn med närhet till både skog och vatten. De två förskollärarna arbetar på avdelningen Fjärilen där det finns barn i åldern 1-3. Lovisa är anställd som förskollärare och har arbetat sedan 1998. Hon har arbetat på Regnskogen i fem år. Emma är också utbildad förskollärare och har arbetat i 13 år i tre olika kommuner. Här på Regnskogens förskola har hon arbetat sedan 2009.

Förskolan Humlan där Sofia och Linda arbetar ligger i en mindre stad på västkusten. Förskolan ligger i anslutning till både skog och hav. Förskolan har två avdelningar och arbetar utifrån en Reggio Emilia profil. Sofia är anställd som förskollärare och har arbetat i 25 år. Hon har varit hemma i två omgångar då hon varit mammaledig. Sofia jobbar på en småbarnsavdelning med barn mellan 1-3 år. Även Linda är utbildad förskollärare och har arbetat på Humlan sedan den öppnades 1998. Linda arbetar med barn som är mellan 4-6 år.

3.2. Genomförande

Några veckor innan vi skulle genomföra intervjuerna tog vi kontakt med förskollärarna. Här gick vi tillväga på olika sätt. En del av förskollärarna kom vi i kontakt med när vi åkte till förskolan och de andra kontaktade vi genom att skicka ett meddelande. Vi frågade om de fortfarande skulle vilja delta och sen bestämde vi datum och tid för intervjuerna. Vi lämnade stort utrymme till förskollärarna kring vilket datum och tid som passade bäst, även om vi bestämde en deadline där alla intervjuerna skulle vara genomförda. Alla fem förskollärarna valde att genomföra intervjuerna under sin arbetstid på förmiddagarna, och vi lyckades få ihop det så att vi kunde intervjua förskollärarna som arbetade på samma förskola direkt efter varandra. På grund av sjukdom på Snäckans förskola så blev det bara en intervju, och vi hade inte tid över till att boka in en ny intervju. På snäckans förskola genomförde vi intervjun i ett litet samtalsrum, och på Regnskogens och Humlans förskola lånade vi personalrummet. Vi hade därför möjlighet att föra samtal med förskollärarna utan att bli störda.

Vi inledde intervjuerna med att presentera oss själva och informera om vårt examensarbete. Eftersom vi bestämde oss för att spela in intervjuerna såg vi till att få förskollärarnas tillstånd. Vi valde att komplettera intervjuerna med ljudinspelningar för få med allt i samtalen och inte missa eller missuppfatta det som blev sagt (Davidsson & Patel 2003:83). Vi informerade om att ljudinspelningen bara var en hjälp till transkriberingen, inget som skulle spelas upp för andra. Längden på de 5 intervjuerna har varierat mellan 30 till 40 min. Efter varje intervju tackade vi förskolläraren för att ha delgett oss sina tankar, samt informerade om att vi tänkte

16

skicka ut det transkriberade materialet från intervjuen till dem. På så sätt ville vi ge förskollärarna möjlighet att läsa igenom sina svar och tillägga något ifall det behövdes. Enligt Davidsson och Patel (2003) kan det leda till nya insikter eller förändringar i uppfattningar om man genomför en uppföljande intervju, vilket kan tillföra djup till intervjun och den följande tolkningen (ibid:80).

3.3. Etiska överväganden

Varje gång man ska göra en studie måste man ha de etiska överväganden i åtanke som gäller i forskningssammanhang. Etiska överväganden blir aktuella vid kvalitativa intervjuer, så som till exempel informerat samtycke och konfidentialitet. Kvale (2009) beskriver att informerat samtycke innebär att undersökningspersonerna informeras om syftet, om fördelar och

nackdelar med att delta i undersökningen, att de deltar frivilligt och när som helst kan dra sig ur (ibid:77). Vi har i tre omgångar tagit kontakt med förskollärarna och informerat om syftet med vårt examensarbete och hela tiden gjort det tydligt att det är frivilligt att delta och fått tillstånd från alla fem förskollärarna till att spela in intervjuerna. Vid varje intervju har vi informerat om att materialet bara kommer att användas i vårt examensarbete och att det bara är vi som kommer att ha tillgång till det. Konfidentialitet innebär att information som kan identifiera deltagarna inte avslöjas (Kvale 2009:88). Konfidentialitet innebär att forskaren har tillgång till personlig information om deltagarna (Davidsson & Patel, 2003:70). Därför är alla namnen på de tre förskolorna och på de fem förskollärarna fiktiva. Vi har vid varje kontakt med förskollärarna tydliggjort att utan deras svar hade undersökningen inte gått att genomföra och har visat intresse och nyfikenhet för deras tankar. Davidsson och Patel (2003) framhäver att en fördel för att motivera deltagarnas medverkan är att tydligt beskriva hur viktigt deras bidrag är för undersökningen (ibid:61).

17

4.Analysmetod och resultat

I detta avsnitt kommer vi att presentera val av analysmetod, resultatet av materialet i vår empiri samt vår diskussion och tolkning av resultatet. Vårt material består av 5 intervjuer på ca 2,5 timmar totalt, och efter att ha transkriberat alla intervjuer hade vi ungefär 30 sidor material. Vi har i analysen utgått ifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vi har valt att i vår bearbetning av det transkriberade materialet utgå från en kvalitativ analysmetod, som kan innebära olika varianter av förhållningssätt. I vårt analysarbete använder vi oss av det vetenskapliga förhållningssättet fenomenografin. Davidsson och Patel (2003) beskriver att inom detta förhållningssätt transkriberar man material i fyra steg. Först bekantar forskaren sig med insamlad data för att få en helhetsbild och sen uppmärksammar han/hon likheter och skillnader i utsagorna. Till sist kategoriserar forskaren utsagorna och får syn på mönster så att kategorierna kan sättas i relation till varandra. De betonar att huvudsaken i redovisningen är att den enskilda intervjuns särart inte går förlorad. Att transkribera är ett tidskrävande arbete och analysprocessen lika tidskrävande. Kvale (2009) framhäver att transkribering innebär att transformera, att det är översättningar från ett muntligt språk till ett skrivet språk (ibid:194). Vi har i transkriberingen i så stor mån som möjligt återgett utsagor och uttalande ordagrant. Vi har inte skrivit ut upprepningar som ”mm”, pauser, skratt eller liknande. Vi har gjort fler genomläsningar av materialet och under dessa fick vi syn på likheter och skillnader i förskollärarnas svar. Dessa likheter och skillnader ledde till utformningen av många olika kategorier. Rubriken på varje kategori har vi valt utifrån de utsagor som vi lyfter i den kategorin. Antalet citat i varje kategori beror på variationen i utsagorna.

Validitet är ett begrepp man använder när man diskuterar kvalitet i kvalitativa studier. Validitet handlar om hur forskaren har lyckats skaffa ett underlag som kan användas för att göra en trovärdig tolkning av den studerades livsvärld. Om forskaren lyckas fånga det mångtydiga och motsägelsefulla. (Davidsson & Patel 2003:103) I vårt resultat vill vi genom de olika kategorierna försöka att ge en trovärdig tolkning av de fem förskollärarnas arbete med pedagogisk dokumentation. Vår resultatdel består därför av kommenterande text ifrån oss och citat från förskollärarna, för att lämna utrymme så att läsaren själv kan bilda sig en uppfattning om trovärdigheten. Vi har genom hela analysen varit uppmärksamma på de val vi gjort när vi skrivit ut vår analys. De teoretiska glasögonen som vi har haft på oss i analysarbetet har varit den sociokulturella teorin från Lev. S. Vygotskij, Mikhail Bakhtins tankar om dialogen som en grundläggande princip och till sist ett konstruktionistiskt

18

perspektiv (se ovan Vygotskij (2001); Bachtin (1988); Hwang & Nilsson (2003); Dysthe (2003); Nordin-Hultman (2011) & Lenz Taguchi (1997).

Nedan presenteras resultatet av materialet från intervjuerna i olika kategorier, som har utgångspunkt i de likheter och olikheter som funnits i förskollärarnas svar.

4.1. Ett bra verktyg

Det finns många likheter mellan förskollärarnas tankar kring pedagogisk dokumentation som ett verktyg. De är positiva till verktyget och det man kan uppnå vid användningen av pedagogisk dokumentation. För förskollärarna är det ett arbetssätt där de kan säkerställa och utvärdera verksamheten och även få syn på barns lärprocesser. De poängterar även vikten av barns delaktighet och de är överens om att fördelarna vid pedagogisk dokumentation är att få syn på saker man kanske inte annars hade sett.

Linda: ”Att se barnens lärprocesser och nu är det ju till och med så att barnen är delaktiga i sin dokumentation”

Emma: “Pedagogisk dokumentation är egentligen två verktyg, ett man kan använda för att få syn på lärprocesser och ett för att kvalitetssäkra verksamheten” Sofia: ”Genom pedagogisk dokumentation får jag syn på saker som jag kanske inte hade sett, det. Pedagogisk dokumentation är bra för att utveckla verksamheten och se om man får med sig läroplanen i allt man jobbar med”

En variation i förskollärarnas svar är att det inte bara är de individuella lärprocesserna som man kan få syn på utan även gruppens. En viktig aspekt för förskollärarnas arbete med pedagogisk dokumentation är samspråket och reflektionerna tillsammans med barn och kollegor för att kunna driva projekten eller verksamheten vidare. Genom reflektionen kan de få syn på hur deras kollegor och barnen gör och tänker. Detta de kan använda i utvecklandet av verksamheten som till exempel miljön. Förskollärarna menar att de tänker på ett sätt och barnen ibland tänker på ett helt annat sätt. Får man med barnen i dokumentationen så får man också deras version. Det är reflektionen som är kärnan och orsaken till varför förskollärarna väljer att använda pedagogisk dokumentation som ett verktyg och arbetssätt.

19

Emma: ”Mycket skedde tidigare i huvudet på förskollärarna och vi var duktiga på att lägga in information i den databanken. Men nu kan vi alla följa samma tankar och jag får syn på den röda tråden i barns lärande som jag saknat”

Hanna: ”Det är ett sätt att se på ett lärande, ett sätt att se hur barn tänker och funderar, och hur hon också kan tänka och gå vidare i en process”

Sofia: ”När man pratar med barnen kan man lära sig att de kanske gör saker som jag inte har tänkt på som jag kan spinna vidare på sen”

Lovisa: ”Jag tycker att reflektionen är den stora kärnan i pedagogisk dokumentation”

4.1.1.

Tolkning

Förskollärarna beskriver vikten av pedagogisk dokumentation och på vilket sätt de anser att det är ett bra verktyg att använda i förskolans verksamhet. De framhäver att med hjälp av pedagogisk dokumentation har de fått större möjlighet att få syn på barnens lärprocesser och att kunna kvalitetssäkra verksamheten. Dessa fördelar förskollärarna lyfter är väldig lika de riktlinjer som finns i förskolans läroplan (Lpfö 98/rev 10). Den beskriver att förskollärare kontinuerligt ska ansvara för att utvärdera förskolans kvalitet och att följa barnens lärande för att kunna skapa goda villkor utifrån deras intressen och erfarenheter. Förskollärare har enligt styrdokumenten ansvar att se till att kvalitetssäkra verksamheten men även få syn på och synliggöra barnens lärprocesser. Vidare betonar förskollärarna i vår undersökning att reflektionen är kärnan i pedagogisk dokumentation. Utan samtalet med kollegor och barn kan man inte driva ett projekt vidare. Det handlar för dem om att delge sina tankar till andra samt få syn på andras tankar. Alnerik (2013) skriver om att observationsmaterialet ska ligga till grund för analys av barns lärande, och hon menar att analyserna ska göras tillsammans med kollegor och barn. Elfström (2013) skriver att i Reggio Emilia dokumenterar man barnens lärprocesser men även de vuxnas. Arbetssättet började med dagboksanteckningar där förskollärarna skrev ner händelser som fick dem att reflektera och dessa anteckningar användes sen i planeringssamtal. Vidare beskriver hon att orsaken till att vi i Sverige har fått ett stort intresse för Reggio Emilia beror på att vi delar en gemensam grundsyn när det gäller demokratiska värden och respekten för barnen. Varför just pedagogisk dokumentation har blivit så vanligt i förskolorna kan bero på dels riktlinjerna som finns i styrdokumenten men även på grund av intresset för Reggio Emilia filosofin som många blir inspirerade av.

20

Tankarna som blir tydliga i förskollärarnas utsagor om att reflektionen och samtalet är viktiga för att kunna driva verksamheten vidare kopplar vi till Hwang & Nilsson (2003). De beskriver att enligt Vygotskij utvecklas barn i de sociala samspel som de deltar i, och för att barnet ska ha möjlighet att möta, tolka och hanterar sin omgivning spelar språket en stor roll.

4.2. Att ta nästa steg

Dokumentera har vi alltid gjort i förskolans värld på olika sätt med hjälp av olika verktyg och arbetssätt. Pedagogisk dokumentation är en rätt ny företeelse i de svenska förskolorna. Det framkommer i förskollärarnas svar att det är genom reflektionen med barn och kollegor som dokumentationen blir pedagogisk. Det räcker inte bara att sätta upp en bild på väggen, utan de måste ta steget vidare. Det är enligt förskollärarna i mötet med barn eller kollegor som det sker någonting, när vi samtalar och reflekterar tillsammans.

Sofia: ”Den blir inte pedagogiskt om du bara sätter upp en bild, den blir det när du har tittat på den med barnen och med ditt arbetslag, och utifrån det sen fortsätter dina tankar”

Emma: ”Men just att det sker någonting i mötet, det är då jag tycker den blir pedagogisk när man tar det steget längre, inte bara sätta upp ett kort och ett läroplanscitat på”

Linda: ”Barnen kan ta del av och använda dokumentationen, som till exempel plocka ner det vi har på väggarna och ha med på nästa samling. Men det pedagogiska är det här lilla extra i det tycker jag, synliggörandet”

4.2.1.

Tolkning

Pedagogisk dokumentation för förskollärana handlar inte bara om att hänga upp en bild på väggen utan om att ta steget vidare. För dem är det i mötet när man reflekterar med kollegor och barn som det händer något. Lev Vygotskij (1999:15) menar att dialog och mening är de centrala begreppen för kunskapsprocessen. Inlärningen sker som en social process vilket medför att barnet blir delaktig i den gemensamma kulturen och kulturen kan därför sägas vara social. I förskollärarnas citat framkomer några exempel på hur dokumentationen kan ta steget vidare. Det är just detta med att sätta sig ner och titta tillsammans på till exempel ett foto och samtala med varandra om det. Åberg och Lenz Taguchi (2005) betonar att en dokumentation inte är färdig när den är nedskriven. Om dokumentationerna ska leda barn och personal framåt måste vi gå ett steg till, vi behöver reflektera tillsammans kring dokumentationen, samt

21

använda reflektionen för hur vi ska gå vidare. De menar att om vi inte går vidare riskerar dokumentationen att bara bli ett samlande av händelser, ungefär som ett fotoalbum, och vi kan inte nöja oss med bara att samla händelser (ibid:20). Vi anser att förskollärarna använder barnen i dokumentationerna för att de ska få göra sin röst hörd som när de till exempel har dokumentationen med på samlingen. Vid ett sådant tillfälle får barnen en konkret möjlighet att både återkoppla till vad de gjort tidigare och spinna vidare på nya idéer. Wehner-Godée (2000) berättar om hur barnen genom dokumentationen kan kommunicera sin kunskap, sina tankar och erfarenheter till pedagogen, och att pedagogen sen kan kommunicera tillbaka till barnen så de får syn på deras eget lärande.

4.3. Tiden som en utmaning

En av de största nackdelarna förskollärarna nämner är tiden, tid till reflektioner tillsammans med kollegor. Det är inte bara tiden med kollegor utan även hur de ska hitta tid att få med barnen, att välja var de ska ta den tiden utan att störa barngruppen. De betonar att pedagogisk dokumentation tar tid, men att det måste ta tid.

Emma: ”Det är kanske en nackdel att man hinner bara det, men samtidigt kanske bara det räcker. Jag tror på att om man bara ser vinsterna med pedagogisk

dokumentation så är det ingen nackdel att det tar tid. För mig har det nästan blivit ett lugn med pedagogisk dokumentation i stället för att dokumentera allt”

Lovisa: ”I början tänkte jag Jaha ska vi nu göra det här också”

Linda: ”Jag tycker framför allt att det är roligt med pedagogisk dokumentation men jag saknar tid till reflektion med arbetslaget”

De lägger även vikt på att det tar längre tid i början för att pedagogisk dokumentation är ett nytt arbetssätt där man har fått ändra sitt tankesätt rätt mycket. Förskollärarna beskriver att de inte var vana i början, så därför dokumenterade de mycket utan att veta varför, vad eller hur. Det blir viktigt att träna på att göra pedagogisk dokumentation, för det är inte enkelt. Det viktiga är att lära sig arbeta med verktyget på ett bra sätt.

Lovisa: ”Det tar väldig många år innan man ändra tankesättet och förstår vad meningen med den pedagogiska dokumentationen är”

22

4.3.1.

Tolkning

Tidigare nämner förskollärare reflektionen som en kärna i pedagogisk dokumentation men i deras svar blir det tydligt att de ser tiden som ett hinder. De beskriver hur de anser att pedagogisk dokumentation är ett verktyg och ett arbetssätt som tar lång tid att lära sig och där man måste ändra sitt tankesätt. Verktyget kommer ursprungligen ifrån Reggio Emilia där pedagogisk dokumentation bland annat är ett förhållningssätt. Wehner-Godée (2000) menar att man måste förändra sitt tänkande kring organisationen av tiden, miljön och materialet, att ersätta dokumentationen med något annat så det inte blir ytterligare en sak man måste hinna med. Det blir jobbigt i början när förskollärare är ovana att arbeta på ett sätt de inte gjort tidigare. Hur kan man då tänka kring tidsfaktorn som kan bli ett hinder i arbetet och hur man ska hinna med att dokumentera, när tiden inte räcker till de ålägganden som redan finns? Alnerik (2013) menar på att pedagogisk dokumentation är ett filosofiskt resonemang som inte kan läras ut så lätt. Däremot kan själva dokumentationsarbetet gå att lära sig genom till exempel workshops. Hon framhäver även att när pedagoger börjar med pedagogisk dokumentation kommer de att få problem med tiden, och de som vill fortsätta är tvungna att ändra på gamla strukturer.

Det är inte helt lätt att över en natt ändra tankesätt eller förhållningssätt men förskollärarna som deltagit i intervjuerna anser att även om det tar tid så måste de låta det ta tid. Både tid att lära sig tänka annorlunda och tid för själva dokumentationerna tillsammans med barn eller kollegor. Även Lenz Taguchi (2005) betonar att pedagogisk dokumentation är ett förhållningssätt och en kommunikation. Det kan även vara bra att känna till sitt eget förhållningssätt men även sina kollegors så alla i arbetslaget vet hur alla tänker och tycker om arbete och tid kring pedagogisk dokumentation. De intervjuade förskollärarna beskriver att de gärna vill ha med barnen i deras pedagogiska dokumentation men de har svårare för att hitta den tiden utan att störa barnen i deras lek eller andra aktiviteter. Alnerik (2013) nämner förskollärarnas problem med att dokumentera och samtidigt vara aktiv med barnen. De anser att det är tiden som är problemet. De har inte den tid de behöver för att kunna dokumentera lärandet när det uppstår intressanta händelser. En annan aspekt som även det handlar om tiden som ett problem är reflektionstid med kollegor. De menar att det inte finns tid för det efterarbetet med dokumentationer som samtala med andra lärare eller analysera det material de samlat in.

23

4.4. Att välja vad som ska dokumenteras

Vi ser två variationer i förskollärarnas svar om vilka konkreta situationer de väljer att dokumentera. Den första är att förskollärarna väljer att ha ett område som de fokuserar på i den pedagogiska dokumentationen. I deras projekt väljer de ut ett fokus, det kan till exempel vara barnens samspel eller naturvetenskap. Enligt förskollärarna är det svårt är att begränsa sig och att lära sig att välja fokus.

Lovisa: ”Vi har ett fokus åt gången och dokumenterar bara det viktiga. Tidigare kändes det som att man levde med kameran framför ögat hela tiden… men nu när vi har ändrat arbetssätt så är det lättare att det inte blir för stort”

Emma: ”Projektet vi håller på med just nu handlar om fart och därför

dokumenterade jag när barnen byggde en bana och testade fart på olika sätt”

Den andra variationen i förskollärarnas svar är att de dokumenterar inte bara projekten som de håller på med men även andra händelser i vardagen. De dokumenterar händelser i vardagen där det finns ett görande, till exempel när de målar och läser med barnen. Ibland har förskollärarna ett uppsatt mål med den pedagogiska dokumentationen men ibland bara det som sker här och nu.

Linda: ”Det har varit mycket nu när vi jobbat med vårt projekt. Sen har vi ju andra dokumentationer om legobygge och mycket annat”

Hanna: ”Ibland har man pratat igenom vad man ska se på och så dokumenterar man det. Andra gånger dokumenterar man det man gör, till exempel händelser”

Förskollärarna menar även att när en dokumentation är gjord kan de välja olika fokus när de tittar på till exempel en film. Även om de har ett förutbestämt fokus till exempel matematik så beskriver förskollärare att de kan välja att byta fokus och istället titta på samspel eller språk.

4.4.1.

Tolkning

De två variationer som vi tycker blir tydliga i förskollärarnas svar är dels att de dokumenterar bara projektet de håller på med varemot andra dokumenterar både projektet och vardagshändelser. De framhäver själva att det kan vara svårt att välja vad som ska dokumenteras. Wehner- Godée (2000) ligger vikt på att det handlar inte bara om att lära hur man dokumenterar men även att lära sig avgöra vad som är viktigt. Att välja fokus är enligt förskollärarna en fördel för att slippa leva med kameran framför ögat hela tiden. Vi tänker oss

24

att det kan vara en hjälp att lära sig att välja fokus och inte dokumentera alla händelser, därför att vi även måste hinna med reflektionerna. Det är reflektionerna som är den viktiga delen i pedagogiskt dokumentation men det är även den delen som tar längst tid. Det handlar enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005) om att inte drunkna i stora mängder av dokumentationer som man sällan hinner diskutera. De menar att det är omöjligt att dokumentera allt och därför är det viktigt att bestämma vad man vill dokumentera. Det kommer även fram i resultatet att förskollärarna ibland byter fokus när de tittar på dokumentationen. Det kan till exempel vara en film där fokus från början var en sak, men när de tittar på filmen kan de ta på sig olika glasögon. Därför kan de använda samma dokumentation till att få syn på fler olika saker. Wehner-Godée (2011) förklarar att genom att byta glasögon, växla perspektiv eller fokus så har vi möjlighet att se annorlunda på det som händer och upptäcka något nytt. Därigenom kan en dokumentation användas fler gånger för att få syn på olika saker beroende på vad man väljer att fokusera på.

4.5. Olika arbetssätt

Förskollärarna berättar om att de använder kamera, dator, penna och papper. Med kameran fotograferar eller filmar de och detta material lägger de in på datorn för att bearbeta det. De försöker även låta barnen ta fotografi eller filma. Datorn använder de också till att sammanställa dokumentationerna, välja ut foton tillsammans med barnen och skriva ner tankar och funderingar som uppstår. Penna och papper används till att snabbt kunna anteckna vad som händer eller vad som sägs och görs. Här nedan finns två exempel på hur två av förskollärarna kan gå tillväga när de dokumenterar.

Linda: “Ett tag jobbade vi med maskar. Då gjorde vi bland annat lermaskar och då fick barnen två och två vara med och göra en film. Här använde vi oss av Imotion som är en applikation till Ipad. Barnen fick själva vara med och trycka och ändra scenen hur det skulle vara, samtidigt som de tryckte och ändrade maskarna så stod jag och tog kort på dem så man fick med händelseförloppet. Och sen gjorde de en dokumentation av de korten jag hade tagit på dem. De fick berätta hur de gjorde filmen.”

Emma: ”Då var det en förmiddag när en av våra flickor började snurra på en låda. Och gjorde det med en kompis och de for rundor där och snurrade och jag filmade det hela. De snurrade och lekte tittut, och de gömde sig i lådan och la över saker och de snurrade igen. De gick ut ur rummet sen in igen. Jag kopplade in i

25

bildskärmen och satte igång filmen. Då kommer hon igen och tittar på

bildskärmen, tittar på lådan, tittar på bildskärmen igen och kommer och ställer sig bredvid mig.

Barn: -Snurrar!

Pedagog: -Ja du snurrar lådan.

Hon går bort till lådan, kommer tillbaka igen och tittar på filmen, och sen ser hon i slutsekvensen att ett annat barn klättrat upp i soffan.

Barn: -Titta

Pedagog: -Ja hon har klättrat upp i soffan. Barn: -Titta.

Pedagog: - Ja och där sitter hon.

Sen kommer det en sekvens igen på filmen där att hon klättrar upp i soffan och vips så snurrar hon runt och springer upp och sätter sig i soffan”

I de två exemplar ovan nämner förskollärarna även bildskärm och Ipad som hjälpmedel när de dokumenterar. Bildskärmen använder de för att snabbt kunna visa fotona och filmerna för barn och kollegor. Ipaden kan användas för att barnen själva kan foto och filma men även för att sammanställa dokumentationer och skriva ut den.

4.5.1.

Tolkning

Förskollärarna lyfter olika verktyg som de använder i pedagogisk dokumentation. De förklarar att de gärna vill att barnen ska delta i själva dokumentationsarbetet genom att fotografera, filma eller beskriva. Förskollärarna känner att de har kommit långt i utvecklandet av arbetssättet men anser att barnen kunde delta mer i dokumenterandet. Nina Johannesen och Ninni Sandvik (2009) betonar att pedagoger måste våga släppa krontrollen för att kunna ta in det som barnen försöker förmedla genom verbala och kroppsliga uttryck. Även genom att låta barnen till exempel fota, filma eller rita kan pedagogerna se vad barnen direkt är intresserade av i verksamheten. Barnen väljer ut vad de anser är viktigt för stunden och det kanske är annorlunda mot vad förskollärarna tänker. Barnen kan enligt Lenz Taguchi (1997) genom dokumentationen kommunicera sin kunskap, sina tankar och erfarenheter till pedagogen, och