Lärarens undervisningsansvar i den muntliga kommunikationen

Examensarbete

Lärarens undervisningsansvar i den

muntliga kommunikationen

Teaching responsibilities in the oral communication

Victor Kindeberg

Lärarexamen 270/330hp Handledare: Ange handledare

Idrott och fysisk bildning 2011-12-19

Examinator: Tomas Peterson

Handledare: Mikael Londos

Lärande och samhälle Idrottsvetenskap

Förord

Arbetet med den här uppsatsen har varit en lång, uppslukande och lärorik process. Jag vill ge ett stort tack till de intervjuade lärarna och alla elever som mangrant lät mig komma in i deras klassrum och idrottshall för att utföra mina observationer. Till Mikael Londos, min handledare vill jag skicka ett stort tack för hans vilja och förmåga att vägleda mig genom hela arbetsprocessen. Jag har lärt mig att tålamod inte kan

definieras som något statiskt utan är en föränderlig förmåga som ibland är väldigt liten och ibland väldigt stor. Jag vill tacka Martina och Nin som får denna förmåga att stundtals bli väldigt stor. Tillsist vill jag tacka Tina för hennes uppmuntrande och pådrivande ord och för alla de diskussioner vi haft som bringat klarhet i teoriernas grumliga vatten.

Sammanfattning

Utgångspunkten i den här studien har varit lärarens muntliga kommunikation och hur den kommer till uttryck i den konkreta undervisningssituationen med fokus på

skolämnet idrott och hälsa. Pedagogisk forskning om lärande och ämnesdidaktisk forskning brister ofta i att hänsyn ej tas till lärarens roll och dennes muntliga

kommunikation i undervisningen. Området är relativt outforskat vilket är förvånande då lärarens främsta redskap är hennes tal. Syftet med den här studien var att ge en bättre förståelse för hur lärares muntliga kommunikation kommer till uttryck och om ämnets karaktär är av betydelse. För att ta reda på detta har jag använt mig av en kvalitativ forskningsansats med intervjuer och observationer som undersökningsmetod. Med hjälp av pedagogisk retoriska begrepp har jag utvecklat en modell för att förstå hur den muntliga kommunikationen fungerar och vilka konsekvenser den kan ha för

undervisningen. Resultaten visar att det finns en skillnad i hur lärares tal kommer till uttryck mellan olika ämnen och hur det är ämnenas karaktär som bidrar till detta. Resultaten presenteras och kategoriseras under vad som inom pedagogisk retorik kalla lärarens undervisningsansvar. Med de analysbegrepp som använts och resultaten i form av lärarens undervisningsansvar finns möjligheten att utveckla ett undervisningsspråk för lärare. Detta språk kan användas för att utvärdera och fungera som ett pedagogiskt stöd i planeringen av konkreta undervisningssituationer.

Nyckelord: Pedagogisk retorik, idrott och hälsa, muntlig kommunikation, undervisning och lärande, undervisningsansvar.

Abstract

The starting point of this study has been the teachers’ oral communication and how it is expressed in the concrete educational situation with focus on the school subject physical education. Pedagogical research on learning and school subject didactics research does not take in consideration the teacher and the teacher’s oral

communication in the educational situation. The area is relatively unexplored which is surprising since the teacher’s main tool is her speech. The aim of this study was to provide a better understanding as to how teachers’ oral

communication is expressed and if the character of the school subject is of significance. To explore this I used a qualitative approach with interviews and observations as investigation methods. I have developed a model using pedagogical rhetorical concepts to help understand how the oral communication works and what consequences it might have on teaching. The result shows a difference in how the teachers’ communication is expressed and that the character of the subject is a contributing factor. The results are presented and categorized under what in pedagogical rhetoric is called teachers educational responsibility. With the analytical tools that have been used in this study and the results that are the

teacher’s educational responsibilities the possibility to develop a teaching language for teachers has emerged. This language can be used to evaluate and function as a pedagogical support in the planning of concrete educational situations.

Keywords: Pedagogical rhetoric, physical education, oral communication, teaching and learning, teaching responsibilities.

Innehållsförteckning

Inledning ... 7

Introduktion ... 7

Syfte och frågeställningar ... 8

Tidigare forskning ... 9

Vad stödjer elevers lärande? ... 9

Undervisning i idrott och hälsa, matematik och svenska ... 11

Några utmärkande pedagogiska drag i idrott och hälsa undervisningen ... 11

Några utmärkande pedagogiska drag i matematikundervisningen ... 14

Några utmärkande pedagogiska drag i svenskundervisningen ... 14

Teoretiska utgångspunkter ... 16

En relationell lärande teori ... 16

Lärandes drivkraft ... 17

Pedagogisk retorik ... 18

Historisk tillbakablick ... 19

Språkets verkansmedel ... 19

Tre talkaraktärer ... 21

Lärarens undervisningsansvar i ett pedagogiskt retoriskt perspektiv ... 23

Metod och genomförande ... 27

Urval ... 27 Observationsmetod ... 28 Intervjumetod ... 29 Analys ... 30 Observation ... 30 Intervju ... 30 Studiens tillförlitlighet ... 31 Etiska överväganden ... 31 Resultat ... 32 Lärarnas undervisningsansvar ... 33 Svenska ... 33 Matematik ... 35

Idrott och hälsa ... 37

Resultat av observationerna knutet till intervjuerna med lärarna ... 40

Ämnesansvar ... 40

Relationsansvar ... 45

Resultatansvar ... 46

Diskussion och slutsats ... 49

Diskussion ... 49 Slutsats ... 52 Referenser ... 54 Litteraturförteckning... 54 Elektronisk förteckning ... 55 Bilagor ... 57 Intervjuguide ... 57

7

Inledning

Introduktion

Jag har under utbildningens gång börjat fundera på om det finns någon skillnad i att undervisa i mitt huvudämne inriktat mot ämnet idrott och hälsa i en idrottshall och ett vanligt klassrum. Då vi på utbildningen inte får någon praktik i vårt sidoämne (mitt sidoämne är svenska) har jag heller ingen praktisk erfarenhet av undervisning i svenska. Jag har märkt att jag är relativt bunden till mina metoder och sätter stor tillit till dem därför undrar jag om även lärare i andra ämnen också upplever det så. Frågor jag har funderat över är exempelvis: Talar man på samma sätt i ett klassrum? Kan jag tala tystare, eller måste jag höja rösten mer? Hur motiverar jag innehållet på lektionen? Är det lättare eller svårare att få eleverna delaktiga i ett annat ämne? På idrottslektionen är det aktiviteten som är skapande. Genom aktiviteten vill jag bygga relationer och utmana elevers känslor. Hur gör jag det på svensklektionen? Jag kom fram till att det måste handla om vad jag säger och hur jag säger det. Var kan jag lära mig detta? Jag hittade en ingång via pedagogisk retorik.

Under min tid som studerande på lärarutbildningen har jag fått lära mig att alltid ta ställning till de didaktiska frågorna: Vad? Hur? Varför? (Comenius, 1999) Jag har lärt mig planera min undervisning utifrån dels dessa frågor. Det jag under utbildningen hittills inte stött på är hur jag muntligt kan kommunicera mina ämnes- och

metodkunskaper. Vid en genomgång av kursguiderna på lärarutbildningen med

inriktning idrott och hälsa finner jag inte mycket som ger studenterna någon utbildning i retorik eller i det pedagogiska samtalet. Som lärare räcker det inte att enbart kunna ställa de didaktiska frågorna: Vad? Hur? Varför? Jag förstod att jag också måste kunna

uttrycka min kunskap till eleverna på ett sätt som väcker intresse och ger mig trovärdighet som lärare. Genom det talade ordet har jag möjlighet att påverka mina elever. Kan jag få dem intresserade och väcka känslor hos dem som gör att innehållet i det jag säger skapar känslan av att ämnet är meningsfullt?Jag tänkte att detta måste jag ta reda på mer om. Följaktligen är det kunskap om hur lärare uttrycker sitt

8

ämneskunnande i den konkreta undervisningssituationen som är i fokus i min studie.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att ge en ökad förståelse av hur lärares muntliga kommunikation kommer till uttryck och dess betydelse för den konkreta undervisningssituationen. Syftet är också att se om det finns någon skillnad eller likhet mellan lärares muntliga kommunikation i olika ämnen och hur denna i sådana fall ser ut. De ämnen som belyses i denna studie är idrott och hälsa, matematik och svenska. De frågeställningar som är i fokus är:

- Har ämnets karaktär någon betydelse för hur läraren kommunicerar sitt ämne med eleverna?

- Hur kommer lärarnas muntliga kommunikation till uttryck i mötet med eleverna?

9

Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer jag redogöra för den forskning om lärande och undervisning som är relevant för denna studie. Jag har haft svårt att hitta tidigare forskning med ett

pedagogiskt retoriskt perspektiv. En orsak är att ämnet retorik till stor del fallit i

glömska i lärarutbildningen då den fått stå tillbaka för den dominerande didaktiken och annan pedagogisk forskning (Kindeberg, 2011). Handböcker i retorik om hur man talar väl eller om hur man skriver ett argumenterande tal finns det dock gott om men är inte relevant för syftet med denna studie. Däremot finns det mycket forskning om vad som främjar lärande. En aktuell studie som jag berör är Invisible learning av John Hattie (2011) som i sin forskningsöversikt kartlagt vilka faktorer som påverkar elevers studieresultat. Efter det tar jag upp en forskningsrapport om hur idrottslärare ser på sitt ämne och vilka konsekvenser för undervisningen det kan få (Larsson, Fagrell,

Johansson, Lundvall, Meckbach & Redelius, 2009). Då svenska och matematik också är i fokus i denna studie tar jag avslutningsvis upp forskning om typiska drag i

undervisningen i dessa ämnen kopplat till lärarens roll som undervisare.

Vad stödjer elevers lärande?

John Hatties bok Visible learning är den största studie av skol- och

undervisningsforskning som har gjorts och den har fått mycket stor uppmärksamhet. Boken finns även översatt till svenska med titeln Synligt lärande (Håkansson, 2011). Resultaten är sammanförda och analyserade med hjälp av metaanalyser i syfte att hitta vilka faktorer som påverkar elevers studieresultat. De faktorer ur Hatties

forskningsöversikt som jag funnit relevanta för syftet med min studie är de jag kan koppla till lärarens muntliga kommunikation. Totalt fann jag sju faktorer som var extra intressanta för mitt arbete. Dessa faktorer presenteras nedan i kursiv stil.

 Känsla av positivt sammanhang i klassrummet. Hur, vem och vad som kan skapa denna känsla nämns dock inte i rapporten.

10

 Lärares tydlighet i undervisningen. Avser hur väl läraren klargör mål och

kriterier, hur tydlig läraren är kring organisation, hur väl hon kan förklara och ge exempel och att handleda i övningar.

 Förtroendefulla relationer lärare – elev. Här avses lärarens förmåga att kunna lyssna på och känna empati för eleven, ta hänsyn till elevens bakgrund och erfarenheter för att på så sätt vinna elevens förtroende.

 Undervisningskvaliteten. Handlar om betydelsen av att undervisningen är beroende av lärarens uppmuntran av eleven och att hon utmanar eleven genom att ha höga förväntningar på dennes prestationer och att hon har en stor passion för undervisning och lärande.

 Kommunikativ/ömsesidig undervisning. Avser att utveckla elevers lärande med stöd av dialog/kommunikation mellan lärare och elev.

Till dessa kommer några intressanta faktorer som Hattie har funnit ha måttlig eller låg påverkan. Studien visar att lärareffekter endast har måttlig påverkan. Läraren i sig är inte en avgörande faktor utan det är hur läraren handskas med de faktorer hon kan påverka som är avgörande. Lärares ämneskunskaper i sig har endast försumbara eller låga effekter på elevers studieresultat. För att lärarens ämneskunskaper ska ha större effekt måste läraren kombinera sitt ämneskunnande med andra förmågor, exempelvis skapa förtroendefulla relationer till sina elever.

Som avslutning på detta avsnitt om vad som påverkar elevers lärande ges en

presentation av några riktlinjer som enligt John Hattie kan ge en utbildning av "yppersta kvalitet".

Avgörande är lärarens vetande, kunnande och görande. Vetandet är lärarens ämneskunskaper. Kunnandet avser lärarens förmåga att relatera till t.ex. elevernas erfarenheter och kunskaper och utifrån dessa sätta in sina ämneskunskaper i relevanta sammanhang. Görandet avser lärarens förmåga att lyssna till eleverna, bejaka de och se eleverna som en resurs till lärande. Vidare måste läraren vara medveten om elevernas erfarenheter och kunskaper för att kunna skapa meningsfulla undervisningssituationer. Läraren måste kunna ge rätt återkoppling till den enskilde eleven så att denne får en optimal progression i sin utbildning. Läraren behöver också röra sig från de enskilda idéerna till mångfalden av idéer, relatera till dessa och sedan erbjuda dem så att eleverna konstruerar och rekonstruerar kunskap och idéer. Det är elevernas konstruktion av

11

denna kunskap och dessa idéer som är det kritiska. Lärare behöver skapa trygga

klassrumsmiljöer där misstag välkomnas och ses som en möjlighet för lärande. Läraren måste bejaka även "fel" kunskap för att eleverna ska känna sig trygga nog att våga utforska nya områden utan att vara rädda för att göra fel (Hattie, 2011).

Syftet med att lyfta fram de ovan beskrivna påverkansfaktorerna är att belysa de kvaliteter som är påverkbara genom den muntliga kommunikationen. Dessa kvaliteter kan knytas till språkets verkansmedel, ethos, pathos och logos. Dessa verkansmedel som också brukar benämnas för språkets känsloaspekter har betydelse för hur väl lärare klarar att kommunicera sitt ämne (Kindeberg, 2011). Detta kommer att belysas utförligt i teorikapitlet, men först följer en presentation över forskningen inom skolämnena idrott och hälsa, svenska och matematik.

Undervisning i idrott och hälsa, matematik och

svenska

I detta avsnitt kommer jag redogöra för några utmärkande drag i undervisningen i ämnena idrott och hälsa, svenska och matematik.

Några utmärkande pedagogiska drag i Idrott och hälsa

undervisningen

Skolverket har i en rapport om idrott och hälsa ur ett jämställdhetsperspektiv undersökt bl.a. skolornas organisering av ämnet och utformandet av undervisningen (Larsson m. fl., 2009). Resultaten visar bl.a. att lärare brister i sin kommunikation beroende på hur ämnet är utformat och tolkat av lärarna. Av den anledningen är resultaten i denna studie intressant. Nedan följer en presentation av de resultat studien visar som jag funnit relevanta för frågeställningarna i min studie. Jag kommer även redogöra för en del annan forskning som belyser samma problematik.

12

Rapporten vittnar om att många lärare i idrott och hälsa ser rörelseglädje, glädje i att vara fysiskt aktiv, som en av de viktigaste delarna att uppfylla på lektionen. Lärare gör sina didaktiska val utifrån att det ska vara roligt för alla. Följden av detta blir att ett

smörgåsbord av idrottsliga aktiviteter presenteras för eleverna. Det tydligast

framträdande syftet med ämnet idrott och hälsa är att det ska vara roligt och

hälsofrämjande (Redelius & Larsson, 2010). Fokus ligger i att aktiviteten ska vara rolig med förhoppningen om att eleverna då rör på sig mycket. Aktiviteterna har i sig blivit innehållet för vad eleverna ska lära sig, kunskapsbildningen i ämnet förpassas till de teoretiska delarna (Larsson m.fl., 2009) Enligt forskarna måste fokus flyttas från aktiviteten till kunskapen (Redelius & Larsson, 2010). Jan-Eric Ekbergs forskning (2009) pekar åt samma håll och han menar att kvaliteten i rörelseglädjen som förmedlas i ämnet idrott och hälsa har en låg grad av förståelse. Lektionerna i idrott och hälsa är ofta reproducerande i sin utformning vilket innebär att vedertagna regler och sätt att träna, göra idrottsliga saker på, följer givna mönster och ställer inga krav på förståelse i ämnet (Ibid.).

I idrott och hälsa är kroppen i fokus och kunskapsbildningen om kroppen har

traditionellt sett tolkats ur ett naturvetenskapligt perspektiv (Larsson m.fl., 2009) Inom naturvetenskapen argumenterar man med evidensbaserad fakta, något är sant eller falskt. Ett mellanting finns inte. När lärare i rapporten beskriver sitt ämne talar de om teorin, kunskapsbildningen, som en egen del av ämnet. Den är bok- och faktastyrd, något som kan tolkas som att kunskapen antingen är rätt eller fel. Teoretiska kopplingar till de fysiska momenten är sällan förekommande (Skolinspektionen, 2010:14). I

intervjuerna som utfördes i undersökningen uttrycker lärarna att det eleverna lär sig genom aktiviteterna är samarbetsförmåga, kondition och styrka (Larsson m.fl., 2009). Dessa tre är aktivitetens investeringsvärde och verkar som argument för aktiviteten. Egenvärdet i aktiviteten är ofta rörelseglädje, att ha kul, och fungerar även som

argument för aktiviteten. Argumenten är emellertid sådana till sin natur att lärarna inte uttryckligen motiverar aktiviteten, aktiviteten är ju rolig, eller så är argumenten ensidiga med utgångspunkt i naturvetenskapen och den fysiologiska aspekten på kroppen.

Författarna till rapporten menar vidare att lektionerna i idrott och hälsa ofta följer en styrande mall (ibid.). Lektionerna har en inledning, huvudmoment och en avslutning. Vidare säger de att eleverna är välbekanta med mallen och därför behöver inte syftet med innehållet kommuniceras. Mallen ger inget utrymme för diskussion eller reflektion

13

utan fokus ligger på aktiviteten och att följa lärarens instruktioner. Mikael Londos (2010) har i sin avhandling Spelet på fältet undersökt vad som dominerar och premieras i undervisningen i ämnet idrott och hälsa och vad idrottslärarna värdesätter i ämnet. Han menar att lärarna i idrott och hälsa riskerar att agera arrangörer snarare än undervisare av fysiska aktiviteter (Ibid.). I rapportens resultat kunde observatörerna inte se något kunskapssyfte med lektionerna (Larsson m.fl., 2009). Det kommunicerades aldrig. Rapporten visar vidare att för att bli godkänd räcker det till stor del att vara närvarande, aktiv och nå upp till målen, som nästan uteslutande handlar om att uppnå målen för simning (ibid.). Det förutsätter alltså inga kunskaper eller att eleven måste förstå meningen med innehållet, vilket går hand i hand med att syftet inte kommuniceras. I rapporten visas också att i de observerade lektionerna var de flesta eleverna aktiva. I intervjuer som gjordes med de utvalda lärarna i studien fick de frågan hur de motiverar elever som inte deltar. Det framkom att de inte riktigt vet hur de ska förändra

undervisningen för att möta elevernas behov. Istället lägger lärarna skulden på de enskilda elever som inte är delaktiga eller intresserade av ämnet. De menar att eleverna är negativa, har fel attityd och att ”bara de var med skulle allt lösa sig”. Det är

uppenbart att lärarna inte vet hur de medvetet kan kommunicera med dessa elever. Det första lärarna tänker på är att ändra på aktiviteternas utformning, och även det är de osäkra på. Författarna till rapporten menar att lärarnas kunskaper om

undervisningssättet måste förändras (ibid.). I studien finns några exempel där syftet och meningen/målet med det aktuella ämnet tydliggörs för eleverna. Ett exempel är ett projektarbete i dans. Eleverna fick genom projektets gång ta del av ett undersökande och skapande arbetssätt. Forskarna menar att projektarbete fungerar som en bättre form för lärande än den aktivitetslogik som företrädesvis bedrivs på lektionerna i idrott och hälsa. Arbetssättet, i detta fall projektarbete, lyckas engagera eleverna. De är

medskapare av ämnet, de utvecklas både kognitivt och kroppsligt (ibid.). Ett skapande och undersökande arbetssätt bör alltså premieras enligt rapporten. Även Ekberg (2009) visar att ett arbetssätt där kunskap produceras istället för att reproduceras är snålt förekommande.

14

Några utmärkande pedagogiska drag i

matematikundervisningen

Jag har tagit del av en kvalitetsgranskning av matematikundervisningen på 55 gymnasieskolor i Sverige som genomfördes av Skolinspektionen (2010:13). Skolinspektionen rapporterar om de brister och problem som förekommer i undervisningen i skolämnet matematik. Rapporten visar att alla elever inte får den undervisning som krävs för att de ska förstå matematik. I rapporten menar författarna att undervisningen i matematik är präglad av en traditionell undervisning. Med traditionell menar man i rapporten att undervisningen består av genomgång på tavlan och

individuellt arbete. Detta leder till att eleverna inte utvecklar någon förmåga att se samband och att kunna resonera och argumentera. En konsekvens av detta är att eleverna ser på matematik som tråkigt och ovarierat. Denna traditionella undervisning blir problematisk då kunskapen består i att främst reproducera räknemetoder. I en annan studie bekräftar Boaler (2009) detta och säger att eleverna går miste om ämnets helhet som inkluderar problemlösning, idéskapande och metoddiskussioner. Undervisningen är upplagd på ett sätt som gör eleven till en passiv mottagare. Eleven behöver inte tänka utan endast kopiera och komma ihåg (ibid.).

Några utmärkande pedagogiska drag i

svenskundervisningen

Svenskämnet har som tradition varit ett färdighetsämne (Bergöö, 2005). Det har inneburit en formaliserad undervisning med fokus på elevens tekniska kunnande som påminner om den traditionella undervisningen i matematik (ibid.; Se även Malmgren, 1996). Nya traditioner har på senare tid vuxit fram och en av dessa är

erfarenhetspedagogisk undervisning. Där ligger fokus på att funktionalisera undervisningen. Utgångspunkten för undervisningen och innehållet är elevernas erfarenheter och kunskaper. Läraren måste skapa förståelse för elevens erfarenheter, förutsättningar och kunskaper (Bergöö, 2005). Svenskämnet är väldigt brett till sitt innehåll och den enskilde läraren har getts tolkningsföreträde till vilket innehåll och på

15

vilket sätt ämnet undervisas (ibid.). I ungefär en tredjedel av de undersökta skolorna brister lärarna i sin undervisning i att utgå från elevernas erfarenheter och

förutsättningar (Skolinspektionen, 2010:11). Det finns givetvis fler sätt att se på ämnet svenska förutom som ett färdighets- eller ett erfarenhetspedagogiskt ämne (Se vidare Malmgren, 1996; Thavenius, 1999) De två sätten illustrerar emellertid de vanligaste skillnaderna i svenskundervisningen som kan förekomma.

Sammanfattningsvis kan sägas att idrottsundervisningen styrs av en aktivitetslogik och där tron på metodiken är så stark att syfte och mål ej verkar vara nödvändig att

kommuniceras. Det implicita syftet med undervisningen är att den ska vara rolig och målet är att rörelseglädjen ska skapa ett livslångt lärande hos eleven.

Matematikundervisningen domineras av den didaktiska vad- frågan och har ämnet i fokus men brister i att utgå från elevernas erfarenheter. I svenskämnet har även denna vad- fråga varit dominerande men på senare år har betydelsen av elevernas erfarenheter fått genomslag i undervisningen.

16

Teoretiska utgångspunkter

Jag kommer i detta avsnitt redogöra för studiens teoretiska utgångspunkter. Jag kommer först att presentera en relationell lärandeteori som utgår från att ämnets mening skapas i kommunikationen. Efter det redogör jag för en teori om lärande och dess drivkraft. Sedan följer en kortare presentation av argumenterande, monologisk retorik. Avslutningsvis redogör jag för vad pedagogisk retorik är.

En relationell lärandeteori

Gert Biesta menar att kunskapsbildning endast kan ske i en social eller relationell kontext (Biesta, 2004). Närmare bestämt i tomrummet mellan vad läraren säger och det studenten erfar att läraren säger. För att förklara sin teori utgår han ifrån en sändar- mottagarteori. Sändaren kan säga något som sändaren menar har en viss mening. Mottagaren tar emot detta något men ser inte samma mening som sändaren. Alltså har mottagaren inte lärt sig eller förstått det som var sändarens intention. För att mottagaren ska förstå, lära sig, samma sak som sändaren krävs det kommunikation som gör

förståelsen möjlig (Säljö, 2000). Hur ser då den kommunikationen ut? Ja, enligt Biesta är det inte i vad som egentligen sägs utan förståelsen finner man i den kommunikativa relationen mellan sändare och mottagare (Biesta, 2004). Meningen ligger inne i

kommunikationen i relationen mellan sändare och mottagare. Kommunikation ses som transformerande, i rörelse och i förändring. På samma sätt är meningen i

kommunikationen under omvandling och i förändring. Meningen skapas i tomrummet mellan sändare och mottagare. Den tillhör varken den ena eller den andra parten (Rönnström, 2006). Så länge du håller meningen för dig själv, utan att kommunicera den är den din. Men i det ögonblick du ska kommunicera denna mening med någon omvandlas den och får ibland samma betydelse för mottagaren som den hade för dig men kan lika gärna få en helt annan mening. Alltså, menar Biesta, att bildning inte skapas av läraren direkt utan indirekt i det tomrum mellan lärarens och elevens relation. Där skapas meningen i kommunikationen (Biesta, 2004). Det måste alltså finnas en

17

relation för att lärande ska ske och det måste ske en kommunikation för att en relation ska skapas. Hur kan läraren då kommunicera med eleven för att skapa en gemensam mening av ämnet?

En förutsättning för att lärande ska uppstå är alltså att det måste kommuniceras. Kommunikationen måste dessutom vara sådan att den skapar mening för mottagaren. Först när mening har skapats finns det möjlighet till kunskapsutveckling. Men för att kunna kommunicera pedagogiskt måste det också finnas en förståelse för hur den som ska lära erfar det man kommunicerar.

Lärandes drivkraft

Om lärande uppstår i kommunikationen mellan individer måste vi förstå hur individen lär. Följande teorier har sin utgångspunkt i den sociokulturella och fenomenografiska forskningstraditionen. I likhet med avsnittet ovan där vi såg att det som kommuniceras kan uppfattas på skilda sätt erfar individer världen på skilda sätt (Marton, Entwistle & Hounsell, 2000). Det är individens tidigare erfarenheter och kunskaper som avgör hur han eller hon uppfattar olika situationer eller fenomen (Marton & Booth, 2000; Säljö, 2005.) Utgångspunkten är att en individ är skapare av sin egen värld. Världen finns inte utan individen. Individens värld utgörs av dennes medvetenhet av världen i stort, den är vad individen hittills lärt sig eller erfarit. Lärande uppstår när individen erfar en

situation eller ett fenomen på ett nytt sätt än tidigare. För att detta ska vara möjligt krävs det dock att det nya sättet att erfara på är meningsfullt för individen. Detta leder in oss på vad Marton och Booth kallar relevansstruktur (2000).

Relevansstruktur syftar till vad individen ser som relevant i den konkreta

undervisningssituationen. Det kan vara ett uppsatt mål eller aktiviteten för stunden som är relevant. Men oavsett vilket så är det utifrån individens förmåga att, utifrån hans eller hennes erfarenheter, kunna se meningen eller nyttan med det som ska läras.

Relevansstrukturen ses som lärandets drivkraft, det som motiverar individen att lära (ibid.). En förutsättning för att vilja lära sig är alltså att det måste vara relevant och individen måste bli motiverad till att se saker och ting på ett nytt sätt. För att lärande ska

18

vara långvarigt måste det som lärs vara kopplat till individens verklighet, det måste vara funktionellt eller användbart för att kännas relevant. Marton och Booth ställer frågan vad det krävs för att erfara något på ett nytt sätt (ibid, s.188). De menar att något i situationen som erfars måste varieras. Är alla aspekter av en situation konstanta erfars situationen på samma tidigare erfarna sätt. Varieras däremot någon av aspekterna uppstår möjligheten att se eller erfara situationen på ett nytt sätt. Aspekterna kan varieras på olika sätt. Antingen varieras de medvetet av läraren eller så uppstår de spontant av den lärande eller i samspel med andra elever. Poängen är att något eller någon tillför någonting till situationen som hos den enskilde individen inte tidigare varit synbart.

Sammanfattningsvis visar denna forskning om lärande att kommunikation kan varieras på olika sätt för att främja lärande. Teorierna beaktar dock inte specifikt den muntliga kommunikationens betydelse som stöd till lärande. Frågan som kvarstår är vad i lärarens muntliga kommunikation som i den konkreta undervisningssituationen kan bidra till att stödja elevers lärande. För att bättre förstå de muntliga uttryckens pedagogiska funktion presenteras i nästa avsnitt kunskapsområdet pedagogisk retorik.

Pedagogisk retorik

I detta avsnitt kommer jag redogöra för tre olika delar av pedagogisk retorik. Först ges en kort historisk tillbakablick på retorikämnet. Efter det följer en presentation av pedagogisk retorik i tre delar. Den första delen handlar om språkets verkansmedel och syftar till de muntliga uttryck med vilka vi gör oss förstådda och kan påverka vår omgivning, ethos, pathos och logos. I den andra delen redogör jag för tre talkaraktärer som kan göra sig gällande i talet och vilka pedagogiska relationer dessa talkaraktärer kan skapa. I den tredje delen redogör jag för lärarens undervisningsansvar genom att presentera hur lärarens ämnes- aktivitets- relations- och resultatansvar kommer till uttryck i språket.

19

Historisk tillbakablick

Jag kommer inte redogöra för hela retorikens historia men några nedslag i dess drygt tvåtusenåriga historia är ändå på sin plats. Retoriken uppstod någon på 500 talet f Kr. Ett par hundra år senare skrev Aristoteles en lärobok med namnet "Retorik". Den boken utgör grunden i ämnets teori (Hellspong, 1992). Aristoteles såg på retoriken som en talekonst, att i varje situation finna argument för att övertyga (ibid.). Retoriken blev en viktig del av utbildningen på dåtidens läroverk och en lång tid framöver. Retoriken var en del av pedagogiken fram till 1600-talet. En lärare kallades Rehtor och talekonsten var en del av undervisningskonsten (Ramirez, 1997). Från 1600-talet får retoriken som pedagogiskt ämne konkurrens av ett naturvetenskapligt ideal på undervisning. Kravet på saklighet och ett fackspråk med precision står mot retorikens friare talekonst

(Nordkvelle, 2002). Retoriken vädjade till känslor och språket smyckades för att tilltala lyssnaren. Detta gick stick i stäv med den vetenskapliga sakprosans krav på förnuft och logiska slutsatser. På senare tid har både retoriken och den pedagogiska retoriken dock vunnit ny mark (Kindeberg, 2006). Pedagogisk retorik tar vid där didaktiken slutar (Kindeberg, 2011). Det pedagogiska retoriska perspektivet belyser det skapande i lärarens muntliga kommunikation med eleverna. Med ett pedagogiskt retoriskt kunnande ges läraren möjligheten att skapa fler lärandekvaliteter i den konkreta undervisningssituationen.

Språkets verkansmedel

Hur väl lärarens tal kommer till uttryck är beroende av språkets verkansmedel. Språkens verkansmedel är ethos, pathos och logos. Kindeberg (2011) beskriver en pedagogisk retorisk situation där ethos, pathos och logos harmonierar. Hur väl dessa harmonierar är avgörande för kvaliteten i lärarens ledning av den pedagogiska relationen. Det

pedagogiska retoriska perspektivet definierar dessa begrepp utifrån en

undervisningssituation vilket tydliggör begreppens potentiella funktion som ett pedagogiskt verktyg och därmed som stöd till lärande.

20

erfarenheter och kunnande. Ethos formas också av vilka egenskaper och karaktärsdrag hon tillskriver sig själv. I en undervisningssituation är lärarens ethos avgörande för elevernas engagemang. Om hon säger något utan att det färgas av hennes ethos kan hennes ord upplevas som ytliga och opersonliga vilket kan minska hennes förmåga att beröra eleverna hon talar inför. Sätter hon in kunskapen i ett sammanhang som för eleverna anses värdefullt har hon också möjlighet att beröra dem. De ord läraren väljer är också med och skapar hennes ethos (Hellspong & Kindeberg, 2003) Logos, som tidigare nämnts, skapas av begrepp och handlar om beskrivningar och förklaringar där logiken för det man säger står i centrum. Logos står utan känslomässiga uttryck och talar till individens intellekt. Lärarens ord, om de uttrycks utan koppling till ethos, kan för eleverna uppfattas som abstrakta och därför mindre intressanta. Pathos är till för att gripa tag i eleverna, att få dem handlingsvilliga och att se relevansen med ämnet. Innehållet kan få mening genom att ett känslomässigt engagemang väcks hos eleverna (ibid.). Detta skapas av att eleven upplever gemenskap och känner samhörighet med läraren. Pathos är det verkansmedel som är viktigast för relationsbyggandet i

klassrummet. En matris över språkens verkansmedel och dess egenskaper ger här en åskådlig överblick (figur 1a). Matrisen ska ses som en generalisering av språkens verkansmedel och inte som något absolut. Viktigt att förstå är att språkens

verkansmedel, ethos, pathos och logos alltid är närvarande när en lärare talar inför sina elever (Ramirez, 1997). Poängen med att urskilja dem är att bli medveten om att någon av dessa kan vara över- eller underordnad. Till exempel om vi ser tillbaka på den traditionella undervisningsformen i matematik skulle man ur ett pedagogiskt retoriskt perspektiv kunna säga att logos är överordnat. Ämnet är i fokus och elevernas

erfarenheter är sekundärt i undervisningen. Å andra sidan med utgångspunkt i det erfarenhetspedagogiska perspektivet skulle man kunna säga att pathos är överordnat i svenskundervisningen. Risken med ett överordnat pathos är att undervisningen då ensidigt utgår från elevernas erfarenheter vilket medför att de endast får lära av varandra.

21

Figur 1a Språkets verkansmedel och dess funktion (Kindeberg, 2011, s.134)

Tre talkaraktärer

Med språkets verkansmedel tillkommer dess potentiella funktion som stöd till lärande genom lärarens muntliga uttryck. I en undervisningssituation där talet är den bärande delen i lärandet spelar talets karaktär en avgörande roll (Kindeberg, 2008). I en studie, utförd av Tina Kindeberg (ibid.), som gjordes på seminarier i högre utbildning

utkristalliserades tre talkaraktärer. Det ska tilläggas att de tre talkaraktärerna inte endast är synliga och användbara i seminarieform utan kan även tillämpas i andra

undervisningssammanhang (Kindeberg, 2011, s.93). Nedan följer en redogörelse av dessa talkaraktärer (Se figur 1b).

De tre talkaraktärerna Kindeberg (2008) fann i studien var förmedlande,

kommenterande och sonderande. Talkaraktärerna innefattar fyra orsaker som

formuleras enligt följande: 1) individernas erfarenheter och föreställningar, 2) hur intentionen kommer till uttryck i språket, 3) med vilken verkan, 4) med vilken nytta eller mening (Kindeberg, 2011, s. 94). Talkaraktärerna är beroende av hur dessa orsaker kommer till uttryck i språket. De fyra orsakerna ses i figur 1b och hjälper till att förstå språkets funktion. Nedan följer en kort presentation av talkaraktärerna och hur de formas av de fyra orsakerna.

Förmedlande tal använder talaren för att uttrycka något som hon redan vet (orsak 2).

Talaren tar inte hänsyn till mottagarnas kunskaper och erfarenheter när hon talar (orsak

Verkansmedel Ethos Logos Pathos Uttrycks genom Argumentation Beskrivningar Berättelser Gör orden Berör Förklarar Bejakar Framstår som Trovärdig, pålitlig Kunnig,

strukturerad

Engagerad, lyssnande Skapas av Personligheten Begrepp Värderingar

22

1). Den som talar skapar en jag- relation (orsak 4). Verkansmedlet logos är dominerande vilket medför att meningsskapandet i det aktuella ämnet stannar hos talaren och ej når ut till de som lyssnar (orsak 3). Kommenterande tal låter lyssnaren komma till tals men talaren har inte för avsikt att ändra sin egen uppfattning (orsak 1). Karaktäristiskt för kommenterande tal är fråga–svar uttryck med intentionen att lyssnaren ska förstå problemet på talarens sätt (orsak 2). Talaren värderar vad någon annan säger utan att se det som ett tillfälle att själv lära sig något. Kommenterande tal skapar en jag- eller du- relation (orsak 4). Verkansmedlet pathos kan på detta vis skapa en negativ upplevelse för lyssnaren (orsak 3). Sonderande tal uppmanar lyssnaren att inta en aktiv roll (orsak 1). Talaren söker kunskap hos lyssnaren som hon själv inte besitter (orsak 2).

Klassrumsklimatet är mera öppet och tryggt vilket leder till att fler gör sina röster hörda och därmed skapar en större kunskapsbank för alla deltagare (orsak 3). Sonderande tal skapar en vi- relation (orsak 4).

Karaktär Funktion 1) 2) Verkansmedel 3) Skapar 4) Förmedlande Vet något Logos Jag- relation Kommenterande Tycker något Pathos Jag- eller du-

relation Sonderande Söker någon Ethos Vi- relation Figur 1b Språkets potentiella funktion genom muntliga uttryck – tre talkaraktärer

(Kindeberg, 2011, s. 100)

Med en förståelse av språkets verkansmedel och dess potentiella funktion i den muntliga relationen kommer nu en redogörelse för lärarens ansvar i den konkreta undervisningssituationen.

23

Lärarens undervisningsansvar i ett pedagogiskt retoriskt

perspektiv

Följande avsnitt kommer behandla lärarens ämnes- aktivitets- relations- och

resultatansvar som utgör lärarens undervisningsskicklighet i ett pedagogiskt retoriskt

perspektiv. Hur dessa ansvar kommer till uttryck i lärarens tal kan man finna i svaren på dessa frågor:

Hur får jag en dialog med de studerande som innebär att de uppfattar det jag säger som trovärdigt och meningsfullt? Hur argumenterar jag för att de ska uppfatta mig som övervägande och inte övertalande? Hur leder jag en dialog som skapar känslor av tillit och gemenskap?

(Kindeberg, 2011, s. 103)

Utöver ämnes- aktivitets och relationsansvar tillkommer också resultatansvar som är en given del av den målinriktade undervisningen i skolan. Dessa fyra ansvar ingår i

lärarens uppdrag och det är framförallt i hennes muntliga uttryck som hon antingen kan brista i eller fullgöra sitt ansvar. Ansvarsaspekterna är hämtade ur Kindeberg (2011, s.107-115)

Lärarens ämnesansvar

I pedagogisk retorik ses läraren som det ämne eleverna ska studera. Det är genom lärarens muntliga uttryck eleverna får sina uppfattningar och föreställningar om ämnet. Lärarens roll är inte att förmedla kunskap som eleverna kan läsa sig till på egen hand. Lärarens roll är att tillsammans med eleverna skapa ämnets mening. Lärarens

ämneskunnande är kopplat till den mening hon har skapat genom sina erfarenheter och i möten med andra. Andra personer eller lärare som besitter samma ämneskunnande kan ha en helt annan uppfattning om ämnets nytta och mening. Likadant behöver elever skapa sin mening med ämnet. Det är här lärarens ämnesansvar vilar. Hon måste genom sonderande tal ta del av elevernas erfarenheter och kunskaper för att göra ämnet meningsfullt. Hennes språk färgas av hennes ethos som har den inneboende funktionen att beröra eleverna. Hon måste också genom sin förtrogenhet med ämnet kunna variera sitt språk, vilket förutsätter ett historiskt kunnande i ämnet, med beskrivande och

24

målande exemplifieringar. Lärarens ämneskunnande med logos som verkansmedel uttrycks genom beskrivningar och skapas av begrepp. Men för att beröra eleverna med orden hon säger måste de färgas av hennes ethos och pathos. Läraren måste kunna kommunicera syftet med ämnet genom att visa vad hennes egna färdigheter och kunskaper kan användas till. Genom att verkansmedlet pathos är framträdande med funktionen att gripa tag i eleverna finns möjligheten för eleverna att se relevansen med det aktuella ämnets syfte.

Lärarens aktivitetsansvar

En viktig del i lärarens aktivitetsansvar är att kunna hantera oväntade och oförutsägbara situationer. Att använda en metod som, så länge man kan minnas, har fungerat väl är ingen garanti för att den fungerar nästa gång. Därför måste läraren se elevernas

erfarenheter och synpunkter som en tillgång. För att nå förståelse i aktiviteten behöver eleven få sina erfarenheter och värderingar utmanade. Det är lärarens ansvar i

aktiviteten att ta till vara på allas erfarenheter - och bidra med sina - för att en fördjupning i ämnet ska träda i kraft. Språkets verkansmedel pathos öppnar upp för denna möjlighet. Precis som ämnet måste ses som meningsfullt måste även aktivitetens mening uttryckas. Läraren kan inte tvinga fram aktivitetens mening den måste skapas i muntlig relation med eleverna.

Lärarens relationsansvar

I ämnesansvaret är en känsla av mening avgörande för elevernas engagemang. Men lika viktigt för eleven är känslan av gemenskap. För att läraren ska kunna skapa en muntlig relation till eleverna, varigenom ämnet kan kommuniceras, måste eleverna känna sig trygga i den aktuella undervisningssituationen. Denna trygghet är en förutsättning för att elevernas erfarenheter och kunskaper ska kunna tas tillvara likväl som den öppnar upp möjligheten för att eleverna och läraren ska kunna fördjupa sin förståelse i ämnet. Tryggheten skapas av ett tillåtande och öppet klassrumsklimat. Kunskaper och

erfarenheter måste bejakas. All kunskap har en mening för någon och om meningen för denna någon ignoreras eller till och med värderas som dålig eller oviktig finns risken att denna någon inte ser meningen med vare sig ämnet eller aktiviteten. Med pathos som

25

verkansmedel kan läraren bejaka eleverna och framstå som engagerad och lyssnande. Möjligheten att elevernas relation till läraren blir tillitsfull och att ett tryggt och tillåtande klassrumsklimat skapas uppstår.

Lärarens resultatansvar

Resultatansvar avser lärarens förmåga att ge eleverna möjligheten att utveckla sitt ämneskunnande. Genom att fullgöra sitt ämnes- aktivitets- och relationsansvar har läraren också skapat möjlighet för eleven att genom sina tidigare och nyvunna erfarenheter utveckla sitt ämneskunnande. Här ges två exempel på hur en lärare kan brista i sitt ansvar.

Om läraren ensidigt utgår från gruppens erfarenheter genom att låta de

studerande arbeta mycket på egen hand, finns risk att läraren brister i sitt ämnes- och resultatansvar. De studerande utvecklar inte sitt ämneskunnande utan får bekräftelse (av andra studerande) på vad de redan vet. Om läraren å andra sidan inte tar del av studenternas erfarenheter utan främst använder undervisningen till att berätta vad han eller hon redan vet, finns risk att läraren brister i sitt

aktivitets- och relationsansvar.

(Kindeberg, 2011, s. 115)

Dessa fyra ansvar utgör lärarens muntliga undervisningsskicklighet. För att uppfylla alla undervisningsansvar krävs det att läraren är medveten om språkets alla verkansmedel och hur de kan användas i undervisningen. Verkansmedlen ska harmoniera med

varandra vilket kan innebära att i en given situation är det ena eller andra verkansmedlet mer framträdande men inte allena överordnat. I t.ex. förmedlande tal är logos

överordnat. Talet karaktäriseras av beskrivningar av fakta och förklaringar av de samma. En jag- relation uppstår där läraren är den som vet något. För vissa elever kan detta räcka för att de ska se meningen med det aktuella ämnet. För andra räcker det emellertid inte och då måste karaktären i lärarens muntliga kommunikation förändras. Genom ett kommenterande tal med pathos som verkansmedel kan beskrivningar och förklaringar inte bara förmedla fakta utan också gripa tag i eleverna genom att fakta sätts in i sammanhang som för eleverna är meningsfulla och relevanta. Utgångspunkten tas i elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. Men som tidigare nämnt har

26

kommenterande tal en fallgrop som är närmast oundviklig då orden som används skapas av värderingar. Är karaktären på talet kommenterande med funktionen att en jag- eller du relation skapas får pathos potentiella funktion i det muntliga uttrycket att bejaka eleverna omvänd effekt. Läraren framstår inte som lyssnande och elevens kunskaper har förkastats utan en förståelse för hur eleven tänker. Använder läraren istället ett

sonderande tal med ethos som verkansmedel, utan att för den delen göra logos och pathos underordnat i sin kommunikation med eleverna, kan hon skapa en vi- relation med eleverna. Med ethos som verkansmedel blir läraren ämnet för eleverna. Läraren framstår som trovärdig och kan skapa tillitsfulla relationer till eleverna vari de kan känna sig trygga.

27

Metod och genomförande

I denna del av arbetet redogör jag för de metoder jag använt i undersökningen. Jag beskriver undersökningens urval och tillvägagångssätt för varje metod och hur jag valt att analysera empirin. Avslutningsvis tar jag upp undersökningens tillförlitlighet och etiska överväganden.

För att besvara frågeställningarna i föreliggande studie användes primärt observation som metod men även intervju. Observation som metod ger insamlad data en bild av praktiken tillskillnad från intervju där insamlad ger respondentens bild av praktiken (Denscombe, 2000). Vid observation är det en fråga om tolkning i det forskaren väljer att se och anteckna. En medvetenhet om detta är viktigt. Till hjälp för att spela in lärarnas tal användes en videokamera. Videokameran ger möjligheten att återvända till filmen vid fler tillfällen. Detta ger forskaren möjlighet att omvärdera eller bekräfta sina analyser. För att ta reda på om ämnet idrott och hälsas karaktär har någon betydelse för hur ämnet kommer till uttryck för eleverna observerades fler ämnen än bara idrott och hälsa. Observationer av andra ämnen öppnar upp möjligheten till en jämförelse mellan ämnen. Både observationer och intervjuer gjordes under september månad 2011. De observerade lärarna är också de som är intervjuade.

Urval

Då forskningen kommer vara utforskande är urvalen anpassade efter den utforskande modellen (Rosengren & Arvidson, 2005). Det viktigaste i urvalet till en utforskande ansats är att hitta de individer som sitter inne på mest information (Ibid.). Det kräver att man måste ha en bredd på sina informanter, eller studieobjekt. Vem kan tänkas ge ett mer annorlunda svar än föregående respondent? Svarar män annorlunda än kvinnor på just denna fråga? Har åldern någon betydelse (Ibid.). Till stor del är urvalet styrt av denna studies frågeställningar. Frågeställningarna kräver lärare som undervisar i ett annat ämne än idrott och hälsa och lärare som undervisar i idrott och hälsa. Urvalet av antal lektioner att observera blev fem lektioner. Subjektivt urval användes för att bestämma typ av skola och lärare som observationerna och intervjuerna skulle ske på.

28

Subjektivt urval kan användas när forskaren redan har en kännedom om de människor eller företeelser som ska undersökas (Denscombe, 2000). Undersökningen valdes att göras på enbart gymnasieskolor och inte på både grund- och gymnasienivå. Detta i förhoppning att lärarnas utbildnings- och elevernas mognadsnivå skulle vara så homogena som möjligt. Ett lämplighets urval av lärare och skolor gjordes. Har

forskaren möjlighet att välja mellan två jämlika alternativ kan han välja det som är mest ekonomiskt i form av resväg eller att forskaren kanske redan vet att han har tillträde till det ena alternativet (Ibid). Det visade sig vara svårt att få tag på gymnasielärare som undervisade i både idrott och hälsa och ytterligare ett ämne. I denna studie tillämpas ett lämplighetsurval då de lärare och skolor som valdes var de som det gavs tillträde till. Urvalet av lärare och ämne blev som följer. En kvinnlig lärare som undervisade i svenska och två lärare, en manlig och en kvinnlig, som undervisade i både idrott och hälsa och matematik. En av lärarna arbetade på en kommunal skola och undervisade i idrott och hälsa och matematik. Den andra läraren arbetade på en privat skola och undervisade också i idrott och hälsa och matematik. Den tredje läraren arbetade på en kommunal skola och undervisade i svenska.

Observationsmetod

Observationerna utförde jag som icke deltagande observatör. Det innebär att observatören inte deltar i det som sker utan står vid sidan av (Denscombe, 2000). Observationerna var heller inte dolda utan lärarna och eleverna var införstådda med syftet av observationerna. Vid observationstillfällena fick både eleverna och lärarna alltid frågan om det var någon som misstyckte till videoinspelningen. Det var det inte. För att få ut så mycket som möjligt av observationerna användes en videokamera för att spela in hela lektioner. Jag tog även anteckningar under lektionerna när något intressant eller utöver det vanliga hände. Att göra anteckningar under eller direkt efter en

observation är viktigt då minnet är selektivt och sammanhanget i efterhand kan falla i glömska (ibid.). Rosengren och Arvidson (2005) benämner anteckningar som görs under observationen för direkt observation och analys av inspelat material för indirekt observation. Vid direkt observation påverkas insamlandet av forskarens emotioner och selektiva minne. Forskarens person spelar en avgörande roll för vilka data som för

29

tillfället verkar relevanta (Denscombe, 2000). Detta kan undvikas med ett väl utvecklat observationsschema eller genom att indirekt observation används, exempelvis

videoinspelning (Rosengren & Arvidson, 2005). Då det var svårt att göra direkta anteckningar utifrån observationsschemat (se figur 1a och 1b) var videoinspelningarna till stor hjälp.

Alla observationer skedde inne i ett vanligt klassrum eller i en idrottshall. Andra ämnen jag observerade var svenska och matematik. Totalt observerade jag tre lärare. En lärare i svenska och de två andra lärarna i både idrott och hälsa och matematik. Varje

observation tog ca en timme att utföra. Sammanlagt har drygt fem timmar spelats in på video över fem lektioner. På svensklektionen och matematiklektionerna var

videokameran uppställd på stativ på en och samma plats under lektionerna. På lektionerna i idrott och hälsa har kameran varit handhållen för att kunna följa med lärarna när de gått runt inne i idrottshallarna.

Intervjumetod

Intervjuer användes som komplement till observationerna. Detta för att kunna gå på djupet i vissa frågor för att få en förståelse för eventuella fenomen som möjligtvis kan uppenbara sig under observationerna. Intervjuerna skedde på de skolor där lärarna arbetade. Alla intervjuer spelades in med diktafon och platsen för intervjun bestämdes av lärarna. Intervjuerna är semistrukturerade vilket används då studiens ämne kräver en viss förkunskap för att svara på en del av frågorna (Denscombe, 2000). Frågorna i en semistrukturerad intervju ger öppna svar. Fokus ligger på den intervjuade och hur denne utvecklar sina svar (ibid.).

Med en semistrukturering ges informanterna möjlighet till friare svar vilket kan medföra att sådant som intervjuaren inte tänkt på eller förväntat sig kan dyka upp (Denscombe, 2000). Detta är en styrka i den semistrukturerade intervjun då kvalitativ forskning söker efter sådant som inte är uppenbart (Ibid). Intervjufrågorna var utformade för att ge svar om hur lärarna upplever att deras undervisning ser ut, med fokus på deras muntliga uttryck. Exempel på intervju frågor är: Hur uppfattar du att ditt engagemang kommer fram på lektionerna? Upplever du någon skillnad i din undervisning mellan dina

30

ämnen? Om du ska argumentera för något eller motivera innehållet på lektionen, vilka argument använder du då?

Analys

Observation

För att analysera videomaterialet har jag utgått från de tidigare presenterade analysbegreppen som benämns språkens verkansmedel och de tre talkaraktärerna. Tillvägagångssättet vid analysen av materialet har gjorts utifrån en modell hämtad ur

Handbok i kvalitativ analys (Elvstrand, Högberg & Nordvall, 2009). Denna analys sker

i tre steg, tolkning av första- andra och tredje graden. Tolkning av första graden gjordes genom att jag började med att titta på inspelningarna för att få syn på typiska uttryck hos lärarna. De typiska uttryck jag fann antecknade jag i ett dokument (bilaga 2). Typiska uttryck var exempelvis diskussion, redogörelse, beskrivning, frågor mm. Efter detta följde tolkning av andra graden. Jag tittade på inspelningarna igen för att se när och hur dessa typiska uttryck uppstod. När detta var gjort hade jag fått en överblick av hur och i vilka sammanhang lärarna uttryckte sig. Nästa steg var att analysera uttrycken och situationerna utifrån tidigare nämnda analysredskap, tolkning av tredje graden. I denna fas har jag tolkat de muntliga uttrycken och karaktären på lärarnas tal i syfte att ordna in de under lärarnas olika undervisningsansvar. Med figur 1a (s. 21) språkens verkansmedel och figur 1b (s. 22) dess potentiella funktion i den muntliga

kommunikationen har jag kunnat urskilja de variationer som förekommer i lärarnas muntliga uttryck och i talets karaktär

Intervju

Första steget med intervjuerna var att transkribera dem. Efter det läste jag igenom transkriberingarna vid upprepade tillfällen. Efter genomläsningarna analyserade jag vad

31

respondenterna sagt genom att koppla det till de resultat jag fann i observationsanalysen.

Studiens tillförlitlighet

Vid en kvalitativ analys av insamlad data föreligger det alltid en tolkning. Analysen av data från observationerna har jag gjort som enskild forskare. Då det rör sig om

kvalitativa data finns det ingen garanti för att en annan forskare kan få samma resultat som jag (Denscombe, 2000). Jag har dock gjort mitt bästa för att beskriva

tillvägagångssätt och redogjort för de analysverktyg jag använt. Målsättningen har varit att de metoder jag använt ska ge data som svarar mot studiens syfte och frågeställningar. För att ge studien ytterligare trovärdighet har intervjuerna fått komplettera de

genomförda observationerna (Rosengren & Arvidson, 2005). Detta för att ge en vidgad bild av hur lärarnas muntliga kommunikation kommer till uttryck.

Etiska överväganden

Etiska överväganden har gjorts utifrån vetenskapsrådets rekommendationer (Vetenskapsrådet, 2011). De rekommendationer som tagits i beaktande är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Observationerna utfördes med alla inblandades samtycke. Deltagarna informerades om deras roll och att de kunde välja att avbryta sin medverkan i studien när de ville.

Deltagarna kommer hållas anonyma i den bemärkelsen att ingen mer än jag och de som var närvarande vid observationstillfället vet vem som är deltagare i studien. För att göra det svårare att veta vem som är vem i studien har jag utelämnat namn på skolor och fingerat alla namn som är utskrivna i texten. All information som kan tänkas vara kränkande för individen eller dennes anhöriga kommer behandlas konfidentiellt samt all insamlad data kommer endast användas i forskningssyfte.

32

Resultat

Resultatpresentationen inleds med en presentation av lektionsinnehållet på de olika lektionerna. Efter det redovisar jag de resultat jag funnit hos den enskilde läraren. Anledningen till att jag först presenterar lektionsinnehållet för varje lärare och sedan resultaten för den enskilde läraren är för att läsaren lättare ska kunna följa med i resultatredovisningen och kunna följa mitt tillvägagångssätt och analysarbete. Resultaten presenteras löpande med tolkningsresultat i fet stil. Därefter gör jag en sammanfattning avseende undervisningsansvaret hos lärarna under rubrikerna ämnes-

aktivitets- relations och resultatansvar. I resultatsammanfattningen ges en överblick av

resultaten. Detta avsnitt ger också exempel på resultaten från intervjuerna. Här urskiljs de tre talkaraktärerna förmedlande, kommenterande och sonderande i en analys med hjälp av begreppen ethos, pathos och logos. Dessa kan i det fortsatta analysarbetet knytas till lärarens ämnes- aktivitets- relations- och resultatansvar. Schematiskt skulle resultatet av analysarbetet kunna beskrivas som en rörelse från delarna till helheten och vice versa.

Undervisningsansvar

Ämnesansvar Aktivitetsansvar Relationsansvar Resultatansvar

Talkaraktärer

Förmedlande Kommenterande Sonderande

Språkets verkansmedel

Ethos Pathos Logos

Analysredskapen ethos, pathos och logos bidrog till att urskilja variationer i

talkaraktärer som i sin tur kunde brukas till att urskilja lärarnas undervisningsansvar (ämne, aktivitet, relation och resultat).

33

Lärarnas undervisningsansvar

I detta avsnitt presenterar jag resultaten lärare för lärare och ett lektionsämne i taget. Varje avsnitt inleds med en kort redogörelse av lektionsinnehållet för den aktuella lektionen. Dispositionen följer lektionsstrukturerna som de var vid observationstillfället. För att tydliggöra ansvarsaspekterna har jag skrivit de i fet stil. Ibland står aspekterna som delvis eller underordnat. Delvis betyder att det är en viss brist i ansvaret.

Underordnad betyder att läraren riskerar att brista helt i ansvar. Resultaten av analysen presenteras i det som jag här avser med innebörden i lärarens undervisningsansvar. Det vill säga hur läraren genomför sitt läraruppdrag genom att ta ansvar för ämnet,

aktiviteter, relationer och resultat i den konkreta undervisningssituationen. Dessa

aspekter tillsammans med de tre talkaraktärerna har kunnat urskiljas med hjälp av ethos, pathos och logos som analysredskap.

Svenska

Lovisa - svenska

Innehållet på Lovisas lektion handlar om antiken, närmare bestämt Iliaden och Odyssén, filmen Troja, lyrik och Sapfo. Sapfo var en kvinnlig lyriker som levde och verkade på 600-taler f.kr. Lektionen innehåller en praktisk uppgift där eleverna ska skriva en sapfisk strof. Strofen är uppbyggd på det sätt Sapfo skrev sina texter, därav namnet sapfisk strof. Lovisa går också igenom en slut- hemuppgift med eleverna som går ut på att de ska skriva en texttyp av valfritt slag med anknytning till antiken.

Lovisa inleder med att redogöra för dagens lektionspass. Hon förklarar för eleverna att dagens lektionsinnehåll är en förberedelse till den sista uppgiften. I inledningen finner jag inga muntliga uttryck som jag kan koppla till någon av de fyra aspekterna ämne,

aktivitet, relation och resultat.

Innehållet i första aktiviteten som tar upp Iliaden och odyssén och filmen Troja väljer Lovisa att avhandla med helklassdiskussion. Lovisa leder till en början diskussionen

34

genom att ställa frågor om filmen och böckerna. Frågorna och lärarens tal karaktäriseras inledningsvis av ett kommenterande tal. Här söker Lovisa kunskap som är antingen rätt eller fel. Hon spinner dock gärna vidare på elevernas svar och utvecklar dessa för att eleverna ska förstå vad som menas. Med det kommenterande talet och utvecklandet av elevsvar som uttryck visar hon sitt ämneskunnande och skapar tillsammans med eleverna ämnets mening (ämnesansvar). Kommenterande tal har dock en fallgrop, en risk finns att nedvärdera någons kunskap genom att inte ta reda på hur denna någon tänkte. Detta medför en avsaknad av bejakande och bekräftande muntliga uttryck som är vital för lärar- elev relationen (relationsansvar). Detta händer en gång när Lovisa får ett ”felaktigt” svar på en fråga. Lovisa kommenterar inte svaret direkt utan vänder sig till resten av klassen och frågar om de har en annan tolkning. Här kommenterar hon indirekt den första eleven. Hon, om än omedvetet, låter denne förstå att han svarat fel. Hon skapar en jag- relation där hon uttrycker att hon vet något och att ingen ny kunskap kan tillföras. Hade hon istället varit undrande och frågat eleven hur han menade och tänkte hade hon, utan att värdera dennes kunskap som bra eller dålig, bejakat eleven (relationsansvar). Efter hand som diskussionen fortlöper präglas

Lovisas tal mer och mer av en sonderandekaraktär. I princip allt som sägs bejakas och kommer upp till diskussion. Det eleverna säger ses som ny kunskap och värderas som en tillgång till gruppens gemensamma tankeverksamhet i det aktuella ämnet (ämnes-

relations- och aktivitetsansvar). Lovisa avslutar första timmen med att bekräfta

eleverna. Hon talar om för dem att de visst kan diskutera och att det är dem som har fört lektionen framåt (relationsansvar).

Innan andra timmen börjar avhandlar Lovisa en del praktiska frågor om en hemuppgift som några elever ligger efter med. Hon förklarar vad hon vill att dem ska göra och motiverar uppgiften med att den är viktig. Hon uttrycker inte varför den är viktig. Detta skulle man kunna tolka som en brist i ämnesansvar. Jag tolkar det dock annorlunda. Med hänseende till de andra delarna av Lovisas undervisning, genom hennes sätt att undervisa, har Lovisa lyckats etablera ett ethos. Med ethos och pathos kommer tillit, och har eleverna tillit till läraren kan en bristfällig motivering vara tillräcklig.

Andra timmen inleder Lovisa med en historiebeskrivning. Hon exemplifierar ofta och ger målande beskrivningar av händelser och personer. Hon visar ett stort

35

”Gudars like” av Sapfo, får eleverna i uppgift att i par om två skriva en sapfisk strof. Innehållet får de själva komma på. Lovisa läser upp stroferna inför klassen och

kommenterar dem. Hon kommenterar endast strofernas struktur, om de är sapfiska eller inte. Hon värderar inte innehållet även om hennes minspel vid något tillfälle avslöjar henne när hon tycker att något är roligt (delvis aktivitetsansvar, hon missar i att bejaka innehållet). Lovisa ger eleverna de verktyg de behöver för att lösa uppgiften, att skriva en sapfisk strof (resultatansvar).

Andra lektionen avslutar Lovisa med att beskriva och förklara uppgiften som arbetet på lektionerna ska mynna ut i. Hon förklarar att de kommer förstå uppgiften mer och mer under arbetets gång. Lovisa skapar en vi– relation när hon säger: ”Vi ska lösa det här tillsammans” (relationsansvar). Hon fortsätter med att ge målande beskrivningar och exempel på vad eleverna kan skriva om. Här kommer hennes ämneskunskap till uttryck med varierande exempel (ämnesansvar).

Matematik

Sten – Matematik

Stens matematiklektion handlar om algebra. Han har en genomgång på tavlan och låter eleverna räkna i böckerna.

Sten inleder med att redogöra för dagens lektion. Han berättar att de ska börja med algebra. Han frågar vad algebra är, och någon i klassrummet mumlar ”tråkigt”. Här blir

relationsansvaret underordnat. Hade han frågat eleven vad han menade med tråkigt

och låtit eleven, utan att värdera dennes svar, utveckla sina tankar hade

relationsansvaret inte varit underordnat. Istället berättar han att algebra handlar om att

”göra det lätt för sig”. Han sätter inte in det i något sammanhang eller förklarar vad eleverna kan ha för nytta av det eller varför de ska lära sig det (underordnat

ämnesansvar). Efter inledningen börjar han gå igenom olika tal på tavlan. Han försöker

få eleverna delaktiga genom att fråga dem: ”Hur gör man här?” ”Vad blir detta”? Stens tal har karaktären av att vara förmedlande. Han skapar en jag- relation med eleverna (underordnat relationsansvar). Han beskriver talen, hur man löser dem och försöker

36

förklara varför genom att exemplifiera med verkliga icke-abstrakta situationer (resultatansvar). Han använder dock inte exemplen på ett varierat sätt utan han försöker förklara olika saker med samma exempel. Sten märker att eleverna inte riktigt är med och undrar därför om de tycker att det är svårt. Han säger: ”Det är inte så svårt, det är hyfsat lätt”. Trovärdigheten kan brista om man inte uttrycker sina kunskaper och färdigheter i ämnet på ett, för eleverna, förståeligt sätt (underordnat ämnes- och

relationsansvar).

Under aktiviteten när eleverna jobbar på egen hand i matematikböckerna går Sten runt till eleverna och hjälper dem. Han frågar eleverna vad de tycker är svårt. Han lyfter upp elevernas undringar och frågor i helklass. Han är mer varierad i sitt uttryck och ger fler exempel på tavlan för att eleverna ska förstå. På detta vis kan trovärdigheten upprättas (ämnes- och relationsansvar).

Innan Sten avslutar lektionen förklarar han varför det är svårt. Han säger: ”Det är mycket grunder som är bristerna, det märker man ju.” Om läraren inte reflekterar över nivån kunskapsinnehållet bör ligga på riskerar man att underminera elevernas kunskaper (underordnat relationsansvar).

Jonna – Matematik

Jonnas matematiklektion innehåller utdelande och genomgång av prov, introduktion till derivata och eget arbete i böckerna.

Första innehållet på lektionen är en genomgång av ett prov som eleverna skrivit. Jonna beskriver hur man ska gå till väga för att lösa talen och ger ensidiga förklaringar till varför man gör på just det viset (delvis ämnesansvar). Hon försöker också göra eleverna delaktiga med frågor om talen. Hon tillrättavisar de elever som inte ger korrekta förslag utan att fråga hur och varför de tänker som de gör (underordnat

relationsansvar). Vid ett tillfälle uppstår det en diskussion kring ett tal angående

poänggivningen. Jonna säger att man kan få ett poäng på talet, men har man använt korrekt matematiskt språk räknas poängen som VG-poäng. Vissa elever som har löst talet korrekt men inte visat upp ett matematiskt språk förstår inte varför inte de fått

VG-37

poäng på talet. Eleverna menar att de har förstått och löst talet, ”räcker inte det”. Jonna menar att man alltid ska skriva ut talet på ett korrekt sätt. Det visar sig att på flera andra tal, men inte på det berörda, står det uttryckligen att man ska skriva ut talet. Jonna erkänner att det var dumt av henne att hon inte skrivit ut det på provet, men säger att: "Man egentligen alltid ska skriva ut talet på detta viset". Hon lyckas få slut på

diskussionen genom att säga: "VG-poängen är det matematiska språket. VG-poängen är inte om ni förstått det eller inte" (underordnat ämnes- och relationsansvar).

På nästa del av lektionen inleder Jonna med att gå igenom derivata med eleverna

(resultatansvar). Precis som vid genomgången av provet kommer Jonnas tal till uttryck med en förmedlande karaktär. Hon påminner eleverna om att de har jobbat med lutning förut och således borde kunna detta. Hon värderar nivån på elevernas kunskaper utifrån vad hon tror och tar inte del av deras erfarenheter (delvis underordnat ämnesansvar och underordnat relationsansvar). Risken är att eleverna inte vågar fråga eller göra sig hörda om det är något de inte förstår för att inte verka dumma. Efter introduktionen till derivata arbetar eleverna självständigt i sina böcker. Jonna går runt mellan eleverna och hjälper de som vill (ämnesansvar- och resultatansvar).

Lektionen avslutas utan att jag kan finna några uttryck som jag kan koppla till de fyra ansvarsaspekterna ämne, aktivitet, relation, och resultat.

Idrott och hälsa

Sten – Idrott och hälsa

Innehållet på Stens idrottslektion är akrobatik. Eleverna ska i grupper om tre och fem utföra olika akrobatiska övningar. Förutom akrobatik ingår även uppvärmning.

Sten inleder med att redogöra för dagens lektionsinnehåll. Hans tal karaktäriseras av att vara förmedlande. Han skapar en jag- relation med sitt tal och med frågorna han ställer till eleverna. ”Vad är akrobatik?” Han eftersträvar ett korrekt svar (relationsansvaret är underordnat). Från akrobatik styr han in samtalet till att handla om uppvärmning genom att fråga eleverna vad man behöver för att hålla på med akrobatik. Han frågar vidare om