Fyra föräldrars röster om möten med specialpedagoger

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Fyra föräldrars röster om möten med

specialpedagoger

Four parents’ voices about meetings with special educators

Maria Bernquist

Jenny Staxlund

Specialpedagogexamen 90 hp

Slutseminarium 2015-01-15

Examinator: Therese Vincenti Malmgren

3

Förord

Valet att skriva om föräldrars förväntningar, uttryckta känslor och upplevelser av möten med specialpedagoger grundar sig i att vi anser detta vara värdefulla insikter att vara medveten om i den specialpedagogiska professionen.

Vi vill framföra ett stort tack till de fyra föräldrar som tog sig tid att samtala och dela med sig av sina berättelser för oss. Ytterligare ett tack till vår handledare Birgitta Lansheim för bra handledning och värdefullt stöd.

Vi har tillsammans arbetat med alla delmoment för att kunna diskutera, reflektera och delge varandra kunskaper för att på så sätt skriva en intressant och genomarbetad uppsats. Maria har haft huvudansvar för inledning och Jenny för syfte. Tidigare forskning och teoretisk förankring har vi gjort gemensamt men Jenny har haft huvudansvar för historisk tillbakablick och en teoretisk förankring. Metod har Maria ansvarat för. Empirin har samlats in gemensamt därefter delades arbetet upp utifrån de teman vi såg i materialet. Huvudansvaret för kapitel: specialpedagogers roller, föräldrars förväntningar, föräldrars uttryckta känslor och föräldrars tankar om ett bra möte, har Maria haft. Medan Jenny har haft: föräldrars roller, föräldrars upplevelser av att bli lyssnade på i möten och föräldrars tankar kring antalet deltagare och miljön i möten. Första analysen gjorde vi enskilt för att sedan gemensamt sammanställa resultat och analys. Diskussionskapitlet skrev vi tillsammans. Vi tar ett gemensamt ansvar för uppsatsens innehåll.

Maria Bernquist och Jenny Staxlund Dalby och Staffanstorp, januari 2015

4

Sammanfattning

Bernquist, Maria och Staxlund, Jenny (2015). Fyra föräldrars röster om möten med specialpedagoger. Four parents’ voices about meetings with special educators. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Bakgrund

Vikten av en bra relation och ett gott samarbete mellan hem och skola är något som ofta framhålls. Om ett barn är i behov av särskilt stöd ökar eventuellt betydelsen av det. Detta då kontakterna och samarbetet mellan skolpersonal och föräldrar tätnar. Vi har sedan tidigare egna uppfattningar om vilka kriterier som bör vara uppfyllda för att skapa goda möten och ett bra samarbete, men vad tycker föräldrar skapar ett gott samarbetsklimat? Vilka förutsättningar anser föräldrar skapar bra möten och vilka förväntningar och känslor väcker möten med specialpedagoger?

Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att bidra med kunskaper om föräldrars upplevelser av möten med specialpedagoger men även att utmana vår egen förförståelse kring föräldrars upplevelser av möten. De preciserade frågeställningarna är:

 Vilka förväntningar och vilka känslor ger föräldrar uttryck för att de har - inför samt i möten med specialpedagoger?

 Vilka upplevelser bär föräldrar med sig efter möten med specialpedagoger?

Teori

Teorier som används i arbetet är olika specialpedagogiska perspektiv samt teorier kring hur specialpedagogers roll förändrats. Det förs även fram teorier om föreställningar kring föräldrarollen. Som stöd för hur olika roller utvecklas i möten, används teorier om hur dessa utvecklas i samspel mellan individ och miljö. För att rama in studien i stort används Bourdieu och Passerons teorier om habitus, kapital och fält.

5

Metod

Det är fyra föräldrar som har bidragit med sina förväntningar, uttryckta känslor och upplevelser genom en intervjuundersökning. Intervjuerna var semistrukturerade och vissa nyckelord fanns som föräldrarna talade kring. Undersökningen är retrospektiv då föräldrarnas första möte med specialpedagoger skedde några år bakåt i tiden. Metodvalet grundar sig i en narrativ ansats. I analys momentet delades ämnena in i olika kategorier. Analysen av resultatet har inspirerats av hermeneutiken.

Resultat och diskussion

Ett resultat vi fick fram är att specialpedagogers roller känns oklar för föräldrarna. Ett antagande till varför de upplevs oklara skulle kunna vara att de möter specialpedagoger i olika miljöer. Föräldrarna möter specialpedagoger både på habiliteringen och i skolan. Beroende på arbetsplats skiftar specialpedagogers arbetsuppgifter.

Föräldrarna berättar om att de upplever specialpedagoger positiva, hängivna och intresserade. Studien visar även på att en del av föräldrarna känner att de måste rusta sig inför möten med professionella. Beroende på vem föräldrarna möter blir positionerna olika, vilket får betydelse för mötets utgång. Vilken roll de får eller tar kan bero på vilket kulturellt kapital som föräldern har, vilket är nära förknippat med språklig förmåga. Ytterligare något som framkom är betydelsen av hur den enskilde professionella agerar för föräldrarnas upplevelse av hur de känner sig sedda och hörda. Något som också kom till uttryck är att föräldrarna vill ha mycket information men de ger även uttryck för att de inte har möjlighet att ta in all information som de får. Viktigt att veta så att det ges adekvat information i rätt läge.

Specialpedagogiska implikationer

Som ett resultat av vår studie menar vi att det finns ett behov av att förtydliga specialpedagogers yrkesroll. Ytterligare proaktivt arbete är att skapa goda relationer och att se föräldrar som en resurs för att samarbetet mellan specialpedagoger och föräldrar ska bli bra. Då ett resultat i vår undersökning visar på hur stor påverkansfaktor den enskilde professionella har vill vi även framhålla vikten av att de som arbetar som specialpedagoger under hela sin yrkesverksamma tid ska reflektera kring hur egna erfarenheter påverkar dem själva.

7 Innehållsförteckning 1 INLEDNING ... 9 1.1 SYFTE ... 11 1.2 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11 1.3 CENTRALA BEGREPP ... 11 1.4 AVGRÄNSNING ... 12

2 TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 13

2.1 EN KORT HISTORISK TILLBAKABLICK - ATT VARA FÖRÄLDER TILL BARN MED FUNKTIONSHINDER ... 13

2.2 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV OCH SPECIALPEDAGOGERS ROLLER... 14

2.2.1 Specialpedagogiska perspektiv ... 15

2.2.2 Specialpedagogers uppdrag ... 16

2.3 FÖRÄLDRARS KÄNSLOR OCH UPPLEVELSER ... 17

2.4 FÖRÄLDRAR I MÖTEN ... 18

2.4.1 Föräldrars behov av information ... 19

2.4.2 Föräldrars positioner ... 20

2.4.3 Gruppens varaktighet ... 21

2.4.4 Faktorer som påverkar möten ... 21

2.4.5 Föräldrars och professionellas samarbete ... 22

2.4.6 Villkor för ett bra möte ... 23

2.5 EN TEORETISK FÖRANKRING ... 24

2.6 SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 26

3 METOD ... 27

3.1 METODVAL ... 27

3.2 URVALSGRUPP ... 28

3.3 GENOMFÖRANDE ... 28

3.4 BEARBETNING OCH ANALYS ... 29

3.5 STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 30

3.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 30

4 RESULTAT OCH ANALYS ... 33

4.1 SPECIALPEDAGOGERS ROLLER ... 33

4.1.1 Analys av specialpedagogers roller ... 34

4.2 FÖRÄLDRARS ROLLER. ... 35

4.2.1 Analys av föräldrars roller. ... 36

8

4.3.1 Analys av föräldrars förväntningar ... 38

4.4 FÖRÄLDRARS UPPLEVELSER AV ATT BLI LYSSNADE PÅ I MÖTEN ... 39

4.4.1 Analys av föräldrars upplevelser av att bli lyssnade på i möten ... 40

4.5 FÖRÄLDRARS TANKAR KRING ANTALET DELTAGARE OCH MILJÖN I MÖTEN ... 41

4.5.1 Analys av föräldrars tankar kring antalet deltagare och miljön i möten ... 42

4.6 FÖRÄLDRARS UTTRYCKTA KÄNSLOR ... 43

4.6.1 Analys av föräldrars uttryckta känslor ... 44

4.7 FÖRÄLDRARS TANKAR OM ETT BRA MÖTE... 45

4.7.1 Analys av föräldrars tankar om ett bra möte. ... 46

4.8 SAMMANFATTNING AV RESULTAT OCH ANALYS ... 46

5 DISKUSSION ... 48

5.1 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 49

5.2 METODDISKUSSION ... 50

5.3 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 52

REFERENSER ... 53

BILAGA 1 ... 57

9

1 Inledning

I vår yrkesroll som förskollärare har vi mött många föräldrar som tillsammans med sina barn har kontakt med specialpedagoger. När vi nu tar steget in i vår nya profession som specialpedagoger har vi allt mer börjat reflektera kring hur det kan upplevas att vara föräldern som får höra ”vi måste kontakta specialpedagogen för vi känner oro för ert barn.”

Tankar på att arbetet skulle handla om föräldrars upplevelser av möten med specialpedagoger har funnits sedan första dagen på utbildningen. Vi har under utbildningen fått mycket kunskap om vad vi ska tänka på för att skapa förutsättningar för goda möten, men inte direktfått ta del av föräldrars perspektiv på möten. I den här studien är vi nu intresserade av att ta reda på mer om vilka förutsättningar som föräldrar tycker frambringar ett bra möte samt tankar och känslor som just dessa möten väcker.

Salamancadeklarationen (2006) framhåller vikten av ett samarbete mellan föräldrar och yrkesfolk i uppgiften att undervisa barn i behov av särskilt stöd. Den poängterar att en positiv inställning hos föräldrar gynnar skolan liksom den sociala integreringen. Vidare menar den att familjers och föräldrars roll skulle kunna stärkas genom att professionella på ett enkelt och tydligt sätt ger nödvändig information. Hur kan vi som specialpedagoger bidra till att stärka föräldrars roll och bidra till att föräldrar får en positiv attityd gentemot skolan och dess personal? Föräldrars reaktioner inför att deras barn ska börja skolan kan se olika ut beroende på hur de känner då de tänker tillbaka på sin egen skoltid (Haley, Hammond, Ingalls & Romaro Marin, 2013). Dessa kan bli än mer komplicerade då de får veta att deras barn kan behöva specialpedagogisk hjälp. Vad kan det innebära för möjligheterna att skapa relationer?

Fastän vi har mångårig erfarenhet av skolan som professionella, har vår syn på vad specialpedagogers uppgifter är under utbildningens gång till stor del förändrats. Denna erfarenhet har inte alla föräldrar som möter specialpedagoger. Så när föräldrar får höra att pedagogerna ska ta kontakt med specialpedagogen, vad tänker de då?

Bladini (2004) identifierar två aspekter då det kan uppstå problem i samarbetet med föräldrar. En aspekt är den att föräldrar och professionella har skilda synsätt på barnet, den andra har att göra med pedagogers syn på föräldrar. Pedagoger beskriver att de har svårt att samverka med föräldrar som de upplever inte tar sitt föräldraansvar (a.a.). Att ha förutfattade meningar hör inte till god ton bland välutbildade professionella men det är vanligen förekommande (Juul & Jensen, 2003). Detta hänger ihop med vår egen kulturella och sociala bakgrund. Det handlar mer om hur vi förhåller oss till våra fördomar snarare än att vi faktiskt

10

har dem. Även detta kommer vi att studera närmare fast utifrån föräldrarnas synvinkel – vilka uppfattningar om specialpedagoger kommer att synliggöras i arbetet?

Juul och Jensen (2003) menar att föräldrar under det senaste årtiondet har blivit ett annat slags samarbetspartners som pedagoger hela tiden måste förhålla sig till. Dessa kan vara självupptagna föräldrar som ställer höga krav på pedagoger eller föräldrar som gömmer sig bakom en arrogant högfärd när de kommer väl förberedda till möten. Det kan var möten där parterna är väl förberedda men ändå talar förbi varandra. Men det kan även leda till fruktbara samarbetsrelationer som präglas av vilja liksom förmåga till dialog och flexibilitet. Hur når vi fram till det sistnämnda på bästa sätt? Något som verkligen är eftersträvansvärt, för som Barnkonventionen (1989) framhåller ”barnets bästa ska alltid komma i första rummet” (artikel 3). Även Skolverket (2010) understryker vikten av förälderns röst då den poängterar att om det framkommer att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd oavsett om det är lärare, övrig skolpersonal eller vårdnadshavare som framför informationen.

Vi är båda föräldrar. Det finns dock en sak som skiljer oss åt – Jenny har erfarenheten av att vara föräldern som träffar specialpedagoger medan Maria inte har den. Ämnet är trots det lika intressant för oss båda och att vi inte har samma förförståelse ser vi som en styrka. Fastän vi har olika erfarenheter av möten med specialpedagoger, har vi dock båda erfarenheter av mer eller mindre lyckade möten. Möten där någon annan har haft en expertroll som gjort att vi känt oss lyssnade på men vi har även erfarenhet av möten då vi känt oss förminskade som människor. För att vi i vår kommande profession ska kunna skapa de bästa förutsättningar för goda möten menar vi att det är viktigt att lyssna på den andra parten. I den här studien vill vi synliggöra föräldraperspektivet i möten med professionella i skolan. En röst vi menar sällan blir hörd, men en röst som behöver föras fram och som alla specialpedagoger har fördel av att vara medvetna om. Vi är alla olika och har olika behov av möten och i möten. Går det trots det att hitta mönster i vad föräldrar tycker är goda möten? Om denna studie inte kommer att visa det menar vi att den ändå kan vara betydelsefull, då vi kommer att föra fram fyra föräldrars upplevelser av möten. Dessa kommer eventuellt att visa på olikheter i hur man tänker om möten. En kunskap specialpedagoger måste bära med sig, då vi menar att specialpedagoger inte kan utgå från vad de själv tycker är ett bra möte utan istället måste vara lyhörd för den andres upplevelser, tankar och känslor av det.

11

1.1 Syfte

Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om föräldrars upplevelser av möten med specialpedagoger men även att utmana vår egen förförståelse kring föräldrars upplevelser av möten. En förhoppning är att denna studie kan bidra till att möten utvecklas i en specialpedagogisk kontext. Vi vill därför delge vårt resultat till specialpedagoger, föräldrar och övriga som finner ämnet intressant.

1.2 Preciserade frågeställningar

Våra frågeställningar är:

 Vilka förväntningar och vilka känslor ger föräldrar uttryck för att de har - inför samt i möten med specialpedagoger?

 Vilka upplevelser bär föräldrar med sig efter möten med specialpedagoger?

1.3 Centrala begrepp

Ett begrepp som är centralt i vårt arbete är: möten. Med det menar vi alla situationer där specialpedagoger träffar föräldrarna. Det kan vara enskilt, tillsammans med andra professioner eller med andra föräldrar. Möten kan även hållas på olika ställen, såsom i skolan eller på habiliteringen. Vi använder oss även av ordet roller, och med det åsyftar vi de olika positioner som föräldrarna hamnar i under de olika mötena. Men vi använder oss också av begreppet roll när vi vill synliggöra hur specialpedagogers roll uppfattas av föräldrarna. Maktkamp är ett begrepp som används. Här syftar vi på hur relationerna utvecklas under mötet. Enligt Jakobsson och Nilsson (2011) finns det maktrelationer som är mer avgörande och dessa kan påverka utgången av mötet. Vi använder oss även av ord som: funktionshinder och handikapp. Dessa begrepp har olika innebörd. Vi tar stöd av Skolverket (2014) där funktionshinder förklaras med att funktionshinder och handikapp är en begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen. I arbetet skriver vi vid flera tillfällen ordet föräldrar. Valet att använda begreppet föräldrar istället för vårdnadshavare grundar sig i att familjekonstellationer idag kan se olika ut. Ett barn kan ha flera föräldrar men alla är inte vårdnadshavare. När vi använder oss av ordet habiliteringen är det ”Barn- och ungdomshabiliteringen” som vi avser. Habiliteringen arbetar på uppdrag av föräldrar men oftast blir skolan inkluderad i de åtgärder som utförs (Jakobsson & Nilsson, 2011). Med professionella menar vi i den här studien de som arbetar i skolan och har minst en lärarutbildning samt de

12

olika yrkeskategorierna: logoped, sjukgymnast, arbetsterapeut och psykolog. Begreppet skola innefattar både förskola och skola.

1.4 Avgränsning

Arbetet riktar sig främst till specialpedagoger och blivande specialpedagoger som träffar föräldrar i olika möten men även övriga professionella som deltar i dessa möten.

Vi har valt att fokusera på att synliggöra fyra föräldrarnas röster med hjälp av deras berättelser. Avgränsningen ligger i att det är just fyra föräldrar även om det hade varit intressant att få ta del av fler berättelser. Arbetet går inte ut på att generalisera vilka förväntningar och känslor föräldrar har eller hur föräldrar över lag upplever möten utan att få fram de här föräldrarnas berättelser.

13

2 Tidigare forskning och teoretisk förankring

Eftersom vårt arbete fokuserar på föräldrars förväntningar, upplevelser och uttryckta känslor i möten med specialpedagoger kommer vi att redovisa vad tidigare forskning i samma eller liknande ämnen har belyst. Först i detta kapitel görs en kort historisk tillbakablick på hur det har varit att vara förälder till barn med olika funktionshinder. Denna beskriver hur samhället i alla tider har utövat inflytande på föräldrars sätt att bemöta sitt barn och hantera sin livssituation. Då vår studies syfte är att bidra med kunskap om hur föräldrar av idag upplever och känner inför möten där de möter professioner som har en stor påverkansfaktor på familjesituationen menar vi att det är givande att ha förförståelse för hur den har sett ut genom åren. Slutligen följer en teoretisk förankring utifrån Bourdieus teoretiska ramverk.

2.1 En kort historisk tillbakablick - att vara förälder till barn med

funktionshinder

Att få ett barn som har ett funktionshinder, är annorlunda eller kanske i behov av mer omsorg än andra har genom historien alltid skapat känslor och tankar kring hur det ska bemötas. Föräldrarna har i det här läget haft olika förutsättningar att rätta sig efter. Redan 400 år före Kristus lär den grekiske filosofen Platon ha sagt att vanskapta barn till dugliga föräldrar ska skaffas undan i hemlighet, för det är lämpligast och för att ingen ska få veta det (Grunewald, 2008). Barn med mer eller mindre betydande missbildningar har historiskt sätt lämnats för att dö. Det är en tradition som sannolikt har funnits i många kulturer. Beslutet togs troligen av föräldrarna själva men de var påverkade av omgivningen och hade deras stöd. På medeltiden var det brukligt att familjerna själva ansvarade för omsorgen av sina familjemedlemmar med funktionshinder och fanns inte den möjligheten var de hänvisade till socknens fattigvård. Grunewald (2008) berättar om begreppet ”bortbyting” som har använts ända från medeltiden till in på 1900-talet. Med det menas att det fanns en fara att det odöpta barnet kunde bli bortbytt av ett osynligt väsen, oftast ett troll som ville byta sitt hemska barn mot ett vackert människobarn. Ansvaret var moderns att så inte skedde och skulle det ske fick hon stå till svars för sina underlåtenheter inför domstol och kunde få stränga straff, utöver att hon hade ett annorlunda barn. En förklaring till dessa sägner om bortbytta barn kunde vara en hjälp för föräldrarna att bearbeta sorgen efter det önskade barnet. Det var först på mitten av 1800-talet som man började se funktionshindrade som en särskild grupp bland andra utstötta (Holgersson, 2008). In på 1800-talet kunde familjer som hade barn med funktionshinder, och som valde att

14

behålla dem hemma isoleras från omgivningen och samhället, även kyrkan tog avstånd från dem. Detta medförde ofta en speciell sammanhållning och känslomässig relation inom familjen. Det vanligast rådet som föräldrar fick på den här tiden var att de skulle lämna bort sitt barn till en institution, glömma det och skaffa ett nytt. Valfriheten var begränsad och många föräldrar kände att de av sociala skäl svek sina barn. På 1900-talet var det fokus på den rashygieniska rörelsens program (Grunewald, 2008) som gick ut på att det skulle vara ett samhälle utan defekta och mindervärdiga människor. Detta kom att påverka allmänhetens syn på föräldrar till funktionshindrade barn. De föräldrar som följde sin naturliga instinkt att vårda sitt barn ansågs vara förblindade, orealistiska och rent av sjukliga, särskilt mödrarna betraktades vara bundna till sitt barn på ett onaturligt sätt. Det tycktes att föräldrarna var ansvarslösa när de motsatte sig läkarnas anvisningar att lämna bort sitt barn till anstalterna som beskrevs vara den bästa miljön för barnens utveckling. Grunewald (2008) ger en beskrivning av Alfred Petrén, en aktad och vördad man i Sverige på mitten av 1900-talet inom vården av funktionshindrade – eller sinnesslöa som var den tidens benämning. Petrén ansåg att eftersom de sinnesslöa inte är som andra behöver de inte heller leva i gemenskap med andra och att anstalter med fördel kunde utformas med stora avdelningar då de sinnesslöa inte hade några känslor för hemlika förhållanden. Han argumenterade emot föräldrarnas rätt att ta hem sitt barn från dessa anstalter. Det var den här mannen som föräldrarna hade att rätta sig efter eftersom han var den sakkunniga i den här frågan. Under andra halvan av 1980-talet började dock utflyttningen från dessa anstalter eller vårdhem som de nu kallades. Det beslutet påverkade föräldrarna också eftersom de kände att det beslut de en gång hade tagit, att lämna bort sitt barn, nu ifrågasattes. De var rädda för hur deras barn skulle tas emot i samhället med alla fördomar som fanns där men även vad deras grannar och arbetskamrater skulle säga när de fick reda på att de hade ett funktionshindrat barn. I början på 2000-talet fanns det i länsstyrelsernas verksamhetstillsyn många brister inom tillsynsområdet ”barnets bästa” (Holgersson, 2008) och många familjer upplevde att de kände sig ifrågasatta eller motarbetade av myndigheterna.

2.2 Specialpedagogiska perspektiv och specialpedagogers roller

Frågor av specialpedagogisk karaktär har alltid funnits inom ämnet pedagogik. Frågorna har spänt över stora områden med skiftande perspektiv under olika epoker (Persson, 2013). Specialpedagogiken hämtar sin teori från flera olika teorier som sociologi, psykologi samt medicin. Nilholm (2005) anser att det innebär att specialpedagogiken främst kommit att utvecklas utifrån positivistiska utgångspunkter, vilket inneburit att den delvis fjärmat sig från

15

samhällsvetenskapen. På senare tid har det dock även inom samhällsvetenskapen vuxit fram ett intresse för specialpedagogik, själva specialpedagogiken har dock en relativt kort historia (Persson, 2013). Persson (a.a.) menar att specialpedagogikens funktion är att specialpedagogiska insatser är avsedda att sättas in då den vanliga pedagogiken bedöms som otillräcklig. Eftersom specialpedagogiken finns att tillgå kan pedagogiken snäva in gränserna för ”det normala”. Persson (2013) framhåller vidare att det skulle var riskfyllt att låta skolans specialpedagogiska verksamhet bli alltför omfattande då det skulle kunna innebära en utstötning av elever från gemensamheten. En specialpedagogisk verksamhet skulle på det viset kunna innebära att eleverna stämplas som avvikande, en etikett som kan vara mycket svår att få bort. En specialpedagogisk debatt som förs internationellt handlar om elever i behov av särskilt stöd ska vara inkluderade i klassrummet eller om det gagnar dem mer att ha undervisningen på annat ställe (Persson, 2013). För att inkluderings begreppet inte ska stanna vid att enbart bli en fysisk inkludering, behövs en förändring i den grundläggande lärarutbildningen, då de som inte är för en inkludering har starkt stöd bland yrkesverksamma lärare. Vilka menar att det är betydligt arbetsammare att ha en mer heterogent sammansatt klass. Ytterligare att ta i beaktande i inkluderingsdebatten är den att de argument som från början användes för att skapa ett mer inkluderande samhälle, i händerna på ekonomiska intressen kan verka i rakt motsatt riktning (Persson, 2013). Nilholm (2006) framskriver att inkluderingsbegreppet fick ett internationellt genombrott i och med Salamancadeklarationen. Samtidigt som det tidigare använda integrerings begreppet i och med det alltmer fasades ut. I skolans värld kan det sägas innebära att skolan ska vara organiserad utifrån det faktum att barn är olika. Medan integrerings begreppet snarare kan tolkas som att de som definieras som ”avvikande” ska passas in i en helhet som från början inte organiseras som utifrån det faktum att barn är och har rätt att vara olika (a.a.).

2.2.1 Specialpedagogiska perspektiv

En diskussion kring de olika perspektiv som finns inom den specialpedagogiska forskningen är viktig då de olika perspektiven ger olika konsekvenser för hur den specialpedagogiska verksamheten förstås och organiseras (Nilholm, 2005). Den specialpedagogiska forskningen brukar delas in i två grundläggande perspektiv. Vilka är ett traditionellt, individualistiskt perspektiv, det kategoriska, som har rötterna i medicin och psykologi och ett perspektiv med en betoning på sociala faktorers påverkan rörande skolproblem, ett så kallt relationellt perspektiv (Nilholm, 2005). Centralt för det förstnämnda är att ”problemet” placeras hos individen. Andra kännetecken för detta perspektiv är ett förespråkande om mer segregerande undervisning. Målet

16

är att hitta rätt undervisningsmetoder för diagnostiserade grupper samt en specialpedagogisk professionalitet som grundar sig på en expertkunskap (Nilholm, 2005). I perspektivet som mer betonar sociala konstruktioner är det inte barnet som är problembärare utan det är snarare i mötet med miljön som problem kan uppstå. Aspelin (2013) beskriver ordet relationell inom pedagogiska fenomen som att dessa alltid är tvåsidiga. Med det menas att vi inte kan förstå dem till fullo utifrån endast en aspekt som till exempel lärares pedagogiska utmaningar. Grundbegrepp inom fältet är fenomen som existerar människor emellan vilka kan vara relation, kommunikation och interaktion.

Nilholm (2005) argumenterar för ett tredje perspektiv inom området som han benämner dilemmaperspektiv. I detta perspektiv är dilemman centralt, dilemman som kan ses som valsituationer eller målkonflikter, i vilka det inte finns något entydigt svar i hur man bäst bör agera. Nilholm (2005) för fram att ett sådant dilemma för utbildningssystemet är att alla barn ska ges en liknande utbildning samtidigt som barns olikheter gällande erfarenheter, förmågor och egenskaper även fordrar att undervisningen anpassas till dessa olikheter. Dilemmaperspektivet är till skillnad från de andra perspektiven socialkonstruktivistiskt, i den meningen att det inte tillskriver individen vitala egenskaper. Nilholm (2005) framhåller även dilemmaperspektivet i syfte att föra teori och praktik närmre varandra. Persson (2013) påpekar sin ståndpunkt i myntandet av ett tredje perspektiv; att det inte finns något behov av ett tredje perspektiv då de båda perspektiven är ytterligheter varemellan det teoretiskt sett ett oändligt antal perspektiv kan finnas.

2.2.2 Specialpedagogers uppdrag

Specialpedagogers tidigare huvuduppgift har varit att hjälpa och lindra samt att vara beskyddare till de som tidigare ansågs vara svaga. Det är rimligt att tro att de har hjälpt vissa barn men det kan även vara så att den specialpedagogiska verksamheten motiveras och berättigas av en oförmåga att i den vanliga undervisningen nå alla barn (Persson, 2013). Även Lansheim (2010) diskuterar specialpedagogiken och ställer frågan om specialundervisning har en plats i visionen en skola för alla?

Lansheim (2010) har gjort en studie kring förståelsen av uppdraget specialpedagog. I den behandlas blivande specialpedagogers och nyblivna specialpedagogers förståelser av uppdraget specialpedagog. Studien påvisar att specialpedagogstudenter inte anser att det är helt enkelt att ange innebörden av specialpedagogik. Däremot är de medvetna om begrepp som en skola för alla och alla likas värde. Begreppen har dock en tendens att stanna på en retorisk nivå som strävans mål. Att så är fallet visar även tidigare studier, men även att olika aktörer tolkar

17

begreppet en skola för alla på skilda sätt. Studien visar att studenterna tycker att det är lättare att beskriva specialpedagogen än specialpedagogik. Studenternas beskrivning av specialpedagogen är att det är den som är stöttande, hjälpande samt ger omvårdnad. Tidigare erfarenheter kring organisationen av specialpedagogisk verksamhet visar sig också ha en betydelse för hur specialpedagogen tolkar sitt uppdrag. En annan aspekt på hur specialpedagogrollen kan tolkas är enligt Lansheim (2010) även beroende på något som denne upplever är personligt viktigt. Dessa grundar sig i egna tidigare kritiska upplevelser till exempel att ha blivit utsatt för mobbing eller läs- och skrivsvårigheter. Studien visar att blivande specialpedagoger oftare relaterar till tidigare erfarenheter i skapandet av sin yrkesroll än utbildningens examensordning. Lansheim (2010) menar med stöd av sin studie att det finns en stor osäkerhet då det gäller uppdraget att vara specialpedagog.

2.3 Föräldrars känslor och upplevelser

”Det är ett stort ansvar att vara förälder. Frågan är om det kan finnas något större än att vara huvudansvarig för en människas uppväxt och utveckling.” (Bruce & Riddersporre, 2012, s.196). Föräldrarna bestämmer vad som är bäst för just deras barn men även vårt samhälle är med och påverkar. Tillsammans med förskolan och skolan ska föräldrarna ta ett gemensamt ansvar för att skapa goda förutsättningar för barnens framtid.

Enligt Jakobsson och Nilsson (2011) och Swick och Hooks (2005) innebär beskedet att barnet har ett funktionshinder en chock och sorg för många föräldrar. De försöker justera sina liv utifrån barnens speciella behov och med tiden bearbetar föräldrarna vetskapen om att något är annorlunda. Föräldrarna börjar söka efter information och hjälp, de vill finna en strategi att leva ett normalt liv. Lagerheim (1988) har delat in föräldrarnas känslor i olika faser som de går igenom, chockfasen, reaktionsfasen, bearbetningsfasen och nyorienteringsfasen. Parallellt i dessa faser pågår samtidigt ett krisförlopp som aldrig riktigt tar slut. ”Inombords finns en ständig sorg, som ibland kan blossa upp” (Lagerheim, 1988, s.126). Det finns även många känslor kring begreppet att få en diagnos. Jakobsson och Nilsson (2011) belyser att föräldrar kan känna större förståelse från skolpersonal om deras barn har en diagnos samtidigt som de är rädda för att det ska begränsa barnets utvecklingsmöjligheter. Även Hjörne och Säljö (2013) framhäver att föräldrarna kan uppleva oro för de framtida konsekvenserna av vad som bestäms och om deras barn får en diagnostisering.

Föreställningen om föräldrarollen är många gånger den att det är föräldrarna som kan och vet bäst vad deras barn behöver, vill och kan (Riddersporre, 2003). I Riddersporres (2003)

18

studie berättar föräldrarna om att de inte har denna upplevelse, utan att de istället kände sig motarbetade då de försökte ha en expertroll i sina barns liv. Med stöd i professionella utgångspunkter gjorde personer utanför familjen anspråk på att veta bättre vad deras barn hade för behov. Föräldrarna upplevde att de förlorat en del av sitt normala föräldramandat. Det verkar som att det i praktiken är svårt att förena de professionellas expertidentitet med familjernas önskan att möta varma och vänliga människor för förtroendefulla rådslag. Även Lundström (2007) framhåller att ett så kallat familjecentrerat synsätt eftersträvas men att det trots det är behandlingsinsatser riktade mot barnet som står i fokus, vilket många gånger lett till att föräldrarna blivit barnens tränare. Träningen blir ett slags handlande, vilket blir ett naturligt sätt att hantera den situation som råder. Föräldrarna har en önskan att göra någonting konkret för att hjälpa sitt barn så mycket som möjligt, men troligen också för att förändra situationen, för att hitta en väg ut ur den. Att träna, till exempel sjukgymnastik, kan då bli ett sätt att göra något. När aktiviteten att göra var det primära, blev träning inte störande i samvaron med barnet, utan en nödvändig väg. Lundströms (2007) studie påvisar även att flertalet föräldrar beskrev att de kände tvärtemot och att de varken kunde eller ville göra de övningar med barnet som professionella föreslog, speciellt inte när barnet var nyfött. De gav istället uttryck för att de ville ”bara vara”. Vilket innebar att de ville vara föräldrar istället för att hålla på med träning. Samtidigt var de beredda att göra allt som gick att göra för barnets skull och därför blev deras hållning till frågan om träning mycket ambivalent.

2.4 Föräldrar i möten

Det är en omvälvande upplevelse att få höra att ens barn har behov av särskilt stöd och då behöver föräldrarna ompröva sina roller som föräldrar. Föräldrarna blir uppslukade i världen som består av specialundervisning och med många frågor som rör deras barn (McCloskey, 2010). Ottosson (2009) belyser vikten av hur värdefullt det är för alla vuxna med professionell omsorg om barn att ställa frågor till och lyssna på föräldrarnas tankar och uppfattningar. I ett äkta möte är drivkraften: nyfikenhet och respekt för varandras verkligheter (Andersson, 2004). Det krävs både ett positivt bemötande och ett positivt gensvar på bemötandet för att det ska bli ett bra möte. Något som även krävs för att skapa goda möten är att det visas respekt för varandra, det är genom respekt som vi visar att vi accepterar och förstår den andres reaktioner. Att visa respekt är också att bjuda in andra människor och göra dem delaktiga. Riddersporre (2006) förklarar att professionella skapar sig en inre bild av det uppdrag de har, människor de möter och vilken typ av samarbete som är önskvärt. I denna bild avspeglar sig ofta från de

19

professionellas sida en tanke om att göra sig nyttig och att markera sin kunnighet genom att göra och att veta. Riddersporre (2003) har gjort en studie om tidigt föräldraskap till barn med Downs syndrom, i denna redovisas bland annat föräldrars tankar och känslor i möten med personal inom vården och habiliteringen. När föräldrar får frågan vad de önskar sig från professionella är svaret att de vill möta vänliga, respektfulla människor som vill lyssna och bryr sig. Detta är ett svar som även Lundströms (2007) avhandling, vilken behandlar känslor hos föräldrar i samband med att de får besked om att deras barn har ett funktionshinder, bekräftar. Vidare vill de möta professionella som väljer att fråga och utifrån det planera kommande samarbete. Tidigare undersökningar visar att det bemötande föräldrar fick och det bemötande de önskade sig inte stämde överens, vilket kan antyda att det inte förts en dialog kring hur samarbetet ska se ut. Det grundar sig istället på den ena partens makt att bestämma (Riddersporre, 2006). Eventuellt baseras det på de professionellas kunskaper om olika tillstånd och vilka stödåtgärder som kan vara lämpliga för detta, snarare än en uppriktig vilja att lyssna och sätta sig in i den syn föräldrar bär med sig. De perspektiv som många gånger företräds av olika professionella kan uppfattas svårförenligt med ett föräldraperspektiv. Enligt Jakobsson och Nilsson (2011) förekommer det tre olika varianter av maktrelationer: hemmet bestämmer, skolan bestämmer och skolan och hemmet bestämmer gemensamt. Rådande i Sverige idag är att föräldrars delaktighet i planeringen av stöd och åtgärder särskilt poängteras (Riddersporre, 2003). Något som verkar ha varit svårt att implementera, då föräldrars faktiska möjligheter till inflytande fortfarande ofta är begränsade, oavsett dominerande organisatorisk form på habiliteringens arbete. Riddersporre (2003) redovisar undersökningar gjorda på uppdrag av Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar, dessa visar att föräldrars möte med den enskilde teammedlemmen är det som avgör hur de värderar det stöd de får. Det som föräldrar särskilt betonade var att de skulle känna ett förtroende för personalen.

2.4.1 Föräldrars behov av information

Enligt Hjörne och Säljö (2013) är elevhälsoteamsmöten ett exempel på institutionaliserad problemlösningsprocess som är vanligt i dagens skola. I dessa återkommande mötesplatser är uppdraget att diskutera händelser som uppfattas problematiska men även att komma med förslag till hur de ska kunna åtgärdas. Denna typ av konferens ska ses som rådgivande och det är rektor som är ansvarig för de beslut som tas, vilket är viktigt att poängtera då elev och föräldrar alltid har rätt att överklaga tagna beslut. Om elev och/ eller föräldrar görs delaktiga i själva beslutsfattandet blir överklagande processen svårare för dem att genomföra (Gustafsson, 2009). Swick och Hooks (2005) lyfter fram att föräldrarna kan känna extra emotionell stress

20

när det gäller att ta de bästa pedagogiska besluten för sina barn. Vilket i sin tur kan påverka föräldrarna att ta beslut som de sedan ångrar.

Ottosson (2009) framhåller hur betydelsefullt det är att alla professionella är pålästa och har bakgrundsinformation inför varje möte så att föräldrarna slipper att delge sin historia varje gång. Föräldrarna i sin tur är angelägna om att få all information de är betjänta utav och att alla professionella har god kunskap inom sitt område. Även i Lundströms (2007) avhandling ger föräldrarna uttryck för en önskan av att de professionella ska ge adekvat information för det läget de är i just då. Föräldrarna berättar även hur svårt det kan vara att sortera bland all information och alla känslor. De ger uttryck för en vilja att få veta så mycket som möjligt samtidigt som de även berättar att de översköljdes av för mycket information. När det är flera professioner inkopplade för ett barn är det viktigt att alla som är berörda deltar i mötet med föräldrarna eftersom föräldrarna bör undvika att behöva agera budbärare mellan olika professioner (Ottosson, 2009).

2.4.2 Föräldrars positioner

Beroende på vem föräldrarna ska samarbeta med använder de sig av olika strategier. McCloskey (2010) synliggör en förälder som använder många olika resurser för att framgångsrikt kunna hantera samverkan mellan de inkopplade professionerna samt hur föräldrar kan positionera sig med övriga professionella i möten där frågor kring barnets funktionshinder uppstår. Föräldrarna intar olika positioner beroende på vem de ska möta. Positionering fungerar som en liknelse för att förstå hur människor förhåller sig i samtal och möten. Hur personer positionerar sig har betydelse för hur mötet blir. Föräldrarna kan själva välja position eller bli tilldelade en och det påverkar även de övriga i mötet. Föräldern i McCloskeys (2010) artikel är skicklig på att positionera sig och sitt barn. Positioneringen innebär att föräldern dels ibland håller med i lärarnas bedömningar, ber om förslag, tar upp saker som berör övriga deltagare samt även att föräldern positionerar sig som en aktiv deltagare i barnets utbildning. Den här artikeln tar upp hur viktigt det är föräldrar förstår vikten av att positionera sig, förstå systemet och vikten av att skapa kontakter både bland professionella men även andra föräldrar. Resultatet av McCloskey (2010) är att yrkesverksamma som möter föräldrar bör vara medvetna om att deras ord och samtal aktiverar känslor samt att skolan kan lägga grunden för att stödja och uppmuntra föräldrar att ta en aktiv roll i sitt barns utveckling.

21

2.4.3 Gruppens varaktighet

En viktig aspekt är att gruppen, där föräldrar och professionella ingår, har en varaktighet för att skapa en lokal samtalskultur. Den som har varit med om en rad möten vet hur den ska agera och presentera det den vill ha sagt. Holm (2001) tar upp att människor som känner varandra har en större empatisk precision och genom det kan de bättre avläsa varandras känslor och tankar. Ständigt sker det möten där vi måste berätta om oss själva och om de sammanhang vi lever i som påverkar vår livssituation. De berättelser som delges avgörs av de kontexter som råder just då. Föräldrar kan i de här mötena ha svårt för att invända och hävda sin åsikt mot det som sägs om de professionella använder argument för det de tror på (a.a.).

2.4.4 Faktorer som påverkar möten

Då specialpedagogen deltar i möten med föräldrar är det viktigt att den tänker på sin egen roll. Med stöd av Andersson (2004) förklaras hur roller utvecklas genom ett samspel mellan individen och miljön. Dessa skapas och formas både av omgivningens förväntan samt av individuella behov. Varje familj har sin kulturella bakgrund och sin egen tradition, detta gör att det ställs krav på de verksammas kunskap och sensibilitet för att samspelet ska vara fruktbart med varje förälder (Ottosson, 2009). Andersson (2004) belyser att i möten med andra människor påverkas vi naturligtvis av våra erfarenheter av tidigare möten. De känslor som fanns då kan även återkomma vid nästa möte.

Specialpedagogen bör vara närvarande med sig själv som person för att kunna se dem de möter som människor med känslor, tankar och erfarenheter som är värda att respekteras. Samtidigt ska specialpedagoger agera som professionella och tänka på att de inte avlevererar vänliga fraser utan känslomässigt innehåll (Holm, 2001). Crafoord (2005) belyser vikten av att vara medveten om att det som är benämnt för alltid är sagt. Det gäller mellan alla människor som träffas i till exempel olika möten. Därför bör specialpedagoger vara ytterst eftertänksamma med vad de säger. Enligt Holm (2001) är empati i rollteoretisk tappning när personer inser och tar hänsyn till vad ens handlingar för med sig för andra människor. En empatisk person har möjlighet att kunna anpassa sitt uppträdande efter andras behov och krav. För att skapa förståelse för föräldrarna i möten kan de professionella försöka att tillfälligt byta sin roll mot föräldrarollen (Bruce & Riddersporre, 2012). Eftersom det förflutna ständigt finns i nuet och den berättelse som människan är i ständigt skrivs om måste alla vara medveten om att det ideligen behövs nya synvinklar (Crafoord, 2005).

22

Ottosson (2009) betonar att vårt sätt att bemöta andra människor i hög grad är beroende av den människosyn vi bär med oss. Vår egen värdegrund påverkas av bland annat vår livshistoria, våra erfarenheter, våra normer, vårt förhållande till andra människor och vår förmåga till kommunikation med andra. Att se människan i den andre ställer krav på oss själva. Det är först när vi ser oss själva som vi kan se andra. Det är inte möjligt att förstå vad som döljs i en annan människa om vi inte förstår vad som pågår i oss själva. Gustafsson (2009) menar att de som arbetar med människor har ett livslångt uppdrag som går ut på att vi i möjligaste mån ska lära känna oss själva, även våra dunklaste vrår. Crafoord (2005) beskriver det empatiska lyssnandet som ett lyssnande där vi parallellt med att höra också lyssnar av berättarens känslor. Crafoord (2005) framhåller att förmågan till empati vanligtvis avtar hos elever för olika människovårdande yrken, när det borde vara tvärtom. Utvecklingen av empati i kommunikation av känslor beskrivs i tre steg, där den första delen handlar om att lyssnaren uppfattar en känsla som den andra har. Därefter följer lyssnarens empatiska beteende som innebär en signal att den har förstått att den andras känsla finns. Tredje fasen handlar om ett noterande av att den andra känner sig förstådd. Hinder som kan finnas för det empatiska lyssnandet kan röra sig om att lyssnaren är mer upptagen av sina egna känslor och behov och i det har svårt att urskilja andras. Det kan även handla om en ovana att handskas med känslomässiga förlopp eller rent av handla om att intresset för att lyssna är dåligt.

Miljön påverkar ett möte i större betydelse än vad som skulle kunna antas. Minnen som människor har av olika lokaler kan ha betydelse för upplevelsen av ett möte, olika rum bjuder in till olika samtal. En viktig grundförutsättning för att skapa bra möte är att det finns en plats där mötet kan hållas, en plats där föräldrarna känner sig bekväma och välkomna (Andersson, 2004).

2.4.5 Föräldrars och professionellas samarbete

Om den specialpedagogiska verksamheten ses ur ett relationellt perspektiv så innebär det att förändringar i elevens omgivning ska leda till att hens förutsättningar att nå, på förhand satta krav eller mål påverkas. Med ett relationellt perspektiv menas att det sker en interaktion med övrig pedagogisk verksamhet i skolan. I ett sådant perspektiv blir det viktigt vad som sker i samspelet mellan olika aktörer (Persson, 2013). Gustafsson (2009) framhåller att det inte nog kan poängteras hur viktigt det är att föräldrar ska ses som en resurs. Även Swick och Hooks (2005) betonar att engagerade föräldrar är positivt i alla aspekter kring samarbetet för barnens bästa. Att ett bra samarbete mellan skola och föräldrar gynnar elever är något även Latunde och Louques (2012) undersökning visar. Att informationsutbytet mellan hem och skola är

23

välfungerande är något även Persson (2013) framhåller och menar vidare att det även är viktigt att alla parter är väl förberedda och att samtal mellan skola och föräldrar bygger på ömsesidigt förtroende. För att föräldrar ska komma med positiva bidrag är det viktigt att de finns med från början. Vikten av ett föräldrasamarbete redan från början belyser även Latunde och Louque (2012) och menar att det inledande mötet kan få en avgörande betydelse för hur samarbetet mellan skolan och hemmet kommer att utvecklas. Alltför ofta kopplas föräldrarna in då problemen redan har blivit för stora. Då kan föräldrarna få en upplevelse av att skolan endast ringer och klagar, de hör aldrig av sig om något positivt. Personal i skolan och föräldrar har olika färdigheter och förhoppningar kring hur samarbetet ska se ut. Det är därför av yttersta vikt att ha gemensamt uppsatta mål samt att kommunicera dessa för att bygga upp en ömsesidighet och för att få tillgång till olika strategier som har inverkan på elevens lärande (Latunde & Louque, 2012). Flera av de missförstånd som uppstår i kontakten mellan hem och skola beror på okunskap och att det finns olika bilder av barnet. Föräldrar som inte har varit mycket i skolan har ofta brister i kunskap om hur skolan faktiskt fungerar och vice versa (Gustafsson, 2009). Även Broomhead (2013) poängterar vikten av att det finns en god samverkan mellan föräldrar och skola men lyfter ytterligare en faktor som kan påverka samarbetet negativt, nämligen att föräldrar kan uppleva en känsla av skuld angående att deras barn är i behov av särskilt stöd. Den skuld som föräldrarna känner inför sitt barns behov av stöd är olika beroende på vilket funktionshinder barnet har. De föräldrar som kan se biologiska orsaker känner inte lika stor skuld som de som blir beskyllda för ineffektivt föräldraskap. Broomhead (2013) belyser även att det är viktigt att det sociala underläget beaktas när skillnaderna mellan föräldrarnas upplevelser av skuld utforskas, eftersom det i forskningen har framkommit hur olika sociala bakgrunder påverkar hur skuld upplevs. Vidare exemplifieras hur det pedagogiska stödet används, till exempel uttrycks det oro inför att personalansvaret överutnyttjas. Den som arbetar i skolan kommer sannolikt någon gång möta föräldrar som de upplever svårigheter i att samarbeta med. Att föräldrar agerar på ett visst sätt kan bottna i egna negativa erfarenheter från egen skolgång, andra har negativa erfarenheter av hur de tidigare har blivit bemötta som föräldrar. Åter andra har problem i livet av andra slag vilket också kan påverka deras förmåga att skapa goda relationer (Gustafsson, 2009).

2.4.6 Villkor för ett bra möte

Granström (2010) listar fem villkor som bör vara uppfyllda för att ett sammanträde ska resultera i ett bra möte. Vilka är:

24

Varje deltagares bidrag måste tas tillvara oberoende av position

Det skall vara tillåtet att yttra sig fritt utan att riskera att bli bestraffad

Varje åsikt ska mötas med respekt

Varje yttrande bör prövas i relation till andra bidrag

Deltagarna bör visa ödmjukhet inför egna åsikter.

(Granström, 2010, s. 134).

Granström (2010) menar att de flesta av oss någon gång i möten upplevt dessa som tråkiga och att vi till och med lämnat möten med en känsla av tomhet. Vidare ges en förklaring till varför denna känsla kan infinna sig, det kan vara som ett uttryck på bristande mening eller som en funktion av överflödig information. För mycket obegriplig information samt för mycket välkänd information kan också bidra till upplevd tristess. Dock kan tråkigheten även vara ett skydd mot att ta in alltför mycket provokativ information. Att berätta om exempelvis tidigare träffar som alla varit med om kan även leda till känslor av samhörighet och nostalgi. Detta är ju endast en upprepning av det alla redan vet men kan ändå upplevas positivt. Att upprepa självklara påståenden eller mantra av typen ”vi är tillsammans- du är inte ensam” kan vara underlättande och fungera som socialt sammanhållande. Samtidigt bör det uppmärksammas att i vissa skeden kan möten upplevas som hindrande och de kan till och med vara förödande om de upplevs banala (a.a.).

2.5 En teoretisk förankring

Bourdieu och Passeron (2008) har i sin teori kommit fram till några olika begrepp som de använder för att förklara vad det är som påverkar vårt sätt att reagera när vi hamnar i olika situationer. Ett av dessa begrepp är den centrala termen habitus, som förklaras med att människor i sina kroppar och känslor har system av dispositioner formade av deras dittillsvarande liv och det är dessa som de utgår ifrån när de handlar, tänker och orienterar sig i den sociala världen. Det finns habitus som skapas i familjen, till exempel grunden för hur skolans uppgift mottas och förstås. När personen sedan befinner sig i olika situationer så utmanas det habitus den har med sig med nya erfarenheter som gör att det skapas nya habitus och så växer det hela tiden. Om personen befinner sig tillsammans med andra under en varaktig och långvarig omvandlingsprocess så skapas det gemensamma sätt att tänka, iaktta, uppskatta och handla.

25

En central term som även används i det teoretiska ramverket är kapital. Det finns till exempel ett kapital som är kulturellt. Här beskrivs det som att vissa tillgångar är högre värderade än andra i samhället.Det kulturella kapitalet kan se olika ut beroende på uppväxten. Den språkliga förmågan är nära förknippad med det kulturella kapitalet vilket i sin tur påverkar utbildningen och samhället. Bourdieu och Passeron (2008) förklarar att språket inte endast är ett verktyg för kommunikation. Det erbjuder också tillsammans med ett rikare eller fattigare vokabulär ett mer eller mindre komplext kategorisystem som används för att kunna hantera olika logiska eller etiska komplexa strukturer. Här återkommer teorin om att den komplexiteten hos språket som har förmedlats av familjen påverkar hur utgången blir. Vidare förklaras att det inte går att tillägna sig ett språk utan att samtidigt tillägna sig ett speciellt förhållande till språket. Hur språket sedan används visar på hur de kulturella fenomenen har mottagits. Därför är det just i inställningen till språket som de tydligaste skillnaderna finns mellan vad Bourdieu och Passeron (2008) kallar det bildade och det folkliga språket. De olika pedagogiska handlandena som utförs i samhället samverkar till att återge ett kulturellt kapital som ska uppfattas som hela samhällets odelade egendom, dock kan det finnas olika hinder att det inte blir så. Det förklaras med att personer har varierande förhållande till vad som kallas ”skolspråket”, även det har överförts i personens tidiga uppfostran. ”Individens förhållande till skolspråket kan vara vördnadsfullt eller rättframt, spänt eller avspänt, påklistrat eller familjärt, känslomässigt eller behärskat, skrytsamt eller måttfullt…” (Bourdieu & Passeron, 2008, s.163). Givetvis påverkar det hur den enskilde tar till sig det som sägs i skolan. Även i teorin kan det synas hur de olika kulturella kapitalens värde skiftar med avståndet mellan det som är kulturellt godtyckligt och det som är inpräglat i familjens grupp eller klass - familjens värdering kan kollidera med vad samhället anser vara rätt.

Fält är ytterligare ett centralt begrepp i Bourdieu och Passerons (2008) teori. Ett fält rubriceras som det sociala fältet och det beskrivs som ett föränderligt område i samhället där människor och institutioner strider om något som är gemensamt för dem. Inom pedagogikens fält strids det om till exempel undervisningens mål och mening. Vidare används fältbegreppet som ett verktyg för undersökningen av fördelningen av kapital. Det krävs medvetenhet om vilket fält man befinner sig i och att veta vad som är utmärkande för just detta fält. Det behövs för att där i kunna söka efter tillgångar som fungerar, och för att förstå de kulturella kapitalen som finns där (a.a.).

26

2.6 Sammanfattning av tidigare forskning och teoretisk förankring

Inledningsvis ges en kort historisk tillbakablick för att skapa en förförståelse för hur föräldrar till barn med olika funktionshinder har påverkats av samhällets ideologi genom åren. Även synen på specialpedagogik har utvecklats och förändrats med tiden.

Det finns olika specialpedagogiska perspektiv: det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet samt dilemma perspektivet. Dessa perspektiv förklarar olika sätt att förstå specialpedagogik. Historiskt har specialpedagogers uppdrag sett annorlunda ut. Att beskriva hur uppdraget idag gestaltar sig kan vara problematiskt eftersom det påverkas av personliga upplevelser och tidigare erfarenheter som anses vara viktiga.

Alla föräldrar har tillsammans med skolan ett ansvar för att skapa goda förutsättningar för barnens framtid. De föräldrar som får besked att deras barn har ett funktionshinder får än fler utgångspunkter att ta hänsyn till, samtidigt som de ska förhålla sig till de känslor som detta besked väcker. Därför är det betydelsefullt att de professionella som möter dessa föräldrar visar respekt och är lyhörda för deras förväntningar och känslor. I möten där uppdraget är att vara rådgivande samt att komma med förslag på åtgärder är det viktigt att de professionella är pålästa och kan ge lämplig information till föräldrarna. Beroende på vem föräldrarna möter kan de använda sig av olika positioner men de kan även bli positionerade, positionerna påverkar alla i mötet. Det är viktigt att vara medveten som professionell i möte att de ord som sägs aktiverar känslor som i sin tur skapar positioner.

Människor som känner varandra har en större empatisk precision. För att skapa bra utgångsläge för samarbete mellan föräldrar och professionella i möten är det därför av betydelse att gruppen har en oföränderlig sammansättning. Specialpedagoger bör reflektera över sin människosyn eftersom det påverkar hur de ser på andra och det i sin tur inverkar på relationerna.

Människor påverkas av miljön som möten hålls i och olika rum inbjuder till olika samtal. En förutsättning för att skapa bra samverkan mellan föräldrar och specialpedagoger är att föräldrarna redan tidigt är delaktiga i barnets skolgång men det kan försvåras om föräldrarna känner skuld inför att deras barn är i behov av särskilt stöd. Samarbetet kan även beröras om föräldrarnas egen skolgång har medfört negativa minnen eller om det finns andra faktorer som inverkar på hur relationer skapas. Det finns olika kriterier som bör uppfyllas för att ett möte ska anses vara bra och dessa är nödvändiga att som specialpedagog vara kunnig om. Med utgångspunkt i Bourdieu och Passerons (2008) teori har vi valt tre begrepp: habitus, kulturellt kapital och fält. Dessa begrepp är en förklaring till människors sätt att tänka och varför de agerar som de gör i olika situationer.

27

3 Metod

Studien vill synliggöra vilka förväntningar och uttryckta känslor som finns hos föräldrar inför samt i möten med specialpedagoger och vilka upplevelser de bär med sig efter möten med specialpedagoger. Den bygger därför på intervjuer som redovisas med en narrativ hermeneutisk ansats.

3.1 Metodval

Studien bygger på intervjuer med fyra föräldrar. Då vi menar att det inte går att redovisa en representativ röst för alla föräldrars förväntningar och känslor anser vi att antalet intervjupersoner inte har större betydelse. En narrativ studie har inte som syfte att generalisera utan att föra fram berättelser. Valet att göra intervjuer grundar sig i att vi framförallt vill synliggöra föräldrarnas olika röster. Metodvalet grundar sig även på att det vid intervjuundersökningar finns möjlighet att ställa följdfrågor under tiden dessa pågår.

Vi har genomfört semistrukturerade intervjuer. En semistrukturerad intervju är varken ett vardagssamtal eller har ett slutet frågeformulär (Kvale & Brinkmann, 2009). Istället fokuserar denna typ av intervju på vissa teman. Inför intervjuerna hade vi valt ut vissa nyckelord som vi tänkte ha som stöd i samtalen (se bilaga 1). Samtidigt var vi lyhörda för vilken riktning samtalen tog och vad föräldrarna ville delge oss. Undersökningen är kvalitativ, i en kvalitativ intervju kommer inte forskaren med färdiga tolkningsscheman utan är öppen för nya fenomen (Kvale & Brinkmann, 2009). Metodvalet grundar sig på en narrativ ansats. I den narrativa forskningen är intresset att studera värden över tid samt synen på omvärlden och relationen till denna i den andres berättelser (Lang, Lansheim & Olsson, 2012). Fokus i studien är föräldrarnas berättelser om sina känslor och förväntningar samt deras erfarenheter av och relationer till specialpedagoger. Föräldrarna har getts möjlighet att berätta om sina liv och på så sätt rama in en händelse och göra den begriplig både för sig själva men även för andra (Lundström, 2007). Enligt Lang, m.fl. (2012) grundar sig den narrativa ansatsen i en öppenhet inför vad människor har att berätta. Liksom på intresset för och tilliten till deras berättelser. ”Ansatsen närmar sig människor, deras erfarenheter och upplevelser utifrån vad de själva kan och vill dela med sig av” (a.a, s. 30). Johansson (2005) tar upp vikten av att vid forskning om berättelser måste deltagarna få tid och utrymme att berätta.

28

3.2 Urvalsgrupp

Informanterna ingår i ett kontaktnät som fanns sedan tidigare. De fyra föräldrarna som intervjuats är i olika åldrar, två är mammor och två är pappor. Urvalet är strategiskt, då valet av deltagare har bestämts utifrån studiens syfte (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Föräldrarna har alla genomgått det våra frågeställningar bygger på och är villiga att berätta om det. Föräldrarna i undersökningen har barn som har diagnostiserade funktionshinder av skiftande slag. Studien kommer därför inte inrikta sig på de föräldrar vars barn någon gång kommit eller kommer i kontakt med specialpedagog under kortare perioder i skolan, vilket bedöms vara cirka 20 % av alla elever i grundskolan (Asp Onsjö, 2008).

3.3 Genomförande

Enligt Johansson (2005) är kontakten med deltagarna ett av de viktigaste momenten av förberedelserna. Den första kontakten med intervjupersonerna togs via telefon, i detta samtal förklarades kort vad studien kommer att handla om. I samband med detta skickades även ett missivbrev (se bilaga 2) med ytterligare information om studien, samt en information om att deras deltagande är frivilligt och att de kan välja att avbryta sin medverkan när som. En av paragraferna som finns i Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor är att deltagande i forskning är frivilligt.

Innan intervjun började gick vi mer noggrant igenom det som står i missivbrevet samt frågade om det uppkommit några frågor. Skott (2004) framhåller att det är viktigt att den som intervjuas känner sig trygg och avslappnad. Med hänsyn till det fick informanterna själva välja var de ville att intervjun skulle äga rum. Vi erbjöd oss att boka rum på Malmö högskola, att komma hem till dem eller om de ville komma hem till oss. En valde att göra intervjun på Malmö högskola, en valde att vi skulle göra den i hemmet, de resterande två valde att göra dem hemma hos oss. Då det är Jenny som sedan tidigare har viss koppling till informanterna förlades intervjuerna hemma hos henne. För att informanterna skulle känna sig avslappnade och för att de skulle få en relation även med Maria började vi med att småprata innan intervjun samt erbjöd något att dricka. De intervjuer som ägde rum hemma hos Jenny hölls vid en tid då hennes familj inte var hemma. Informanterna fick även välja en tid som passade dem, vilket innebar att en skedde på kvällstid, två på dagen och en på morgonen. Då vi ringde och bokade tid berättade vi att intervjun skulle ta ungefär en timme i anspråk men frågade även om vi fick återkomma om denna tid inte räckte. Vi gjorde intervjuerna gemensamt för att minska riskerna för

29

feltolkningar och för att båda skulle få möjlighet att ställa följdfrågor. Det innebar även en möjlighet att tolka kroppsspråk, gester, mimik och tonfall under intervjun.

Intervjuerna har spelats in. De har varat mellan 35 minuter till en timme.

3.4 Bearbetning och analys

Efter att ha gjort intervjuerna lyssnade vi var för sig på dessa. Därefter delade vi upp arbetet med att transkribera. Vi läste genom det transkriberade materialet och valde ut delar vi ansåg att vi skulle arbeta vidare med. Därefter träffades vi för att göra en jämförelse av våra sammanställningar samt dela in ämnena i olika teman och kategorier. Dessa var inte för oss i förväg givna utan uppstod i sammanställningen av empirin. Skott (2004) framhåller van Manens tolkningsmodell i vilken målet för analysen är att hitta teman som är meningsskapande. Enligt Johansson (2005) finns det en mängd olika sätt att göra en narrativ analys. I studien har det gjorts en analys av narrativer. Polkinghorne (1995) beskriver analys av narrativer som att de påminner mer om en traditionell förståelse av analysförfarandet – att analysen presenteras som olika kategorier. Med stöd av Johansson (2005) använde vi den här metoden av narrativ analys eftersom vårt arbete handlar om förväntningar, uttryckta känslor och upplevelser. Då vi ville skapa en tydlighet i resultatet och analysen valde vi att först presentera en sammanställning av alla föräldrarnas berättelser utifrån våra teman. Resultatdelen innehåller många citat eftersom vi vill lyfta föräldrarnas röster. Citaten är ett urval från berättelserna informanterna har gett oss. Vi har valt att ha ett citat i rubriken och det är representativt för de fyra föräldrarnas tankar. Därefter följer analysen också med hänsyn till våra teman. På så sätt har vi gjort en helhet av alla delar. Kärnan i narrativ analys är dess tolkande karaktär. Det handlar om att systematiskt tolka andra människors tolkningar av sig själva och sin sociala värld (Johansson, 2005).

Något vi blev medvetna om då vi diskuterade vårt material är att det är stor skillnad på att lyssna på vad som sägs och vad som sägs mellan raderna, något även Skott (2004) betonar. Vi diskuterade mycket kring det som sades mellan raderna. Är vår tolkning riktig, övertolkar eller feltolkar vi? För att vi skulle känna oss säkrare på våra tolkningar lät vi intervjupersonerna läsa vår sammanställning av deras svar, innan vi gick vidare med att analysera dessa.

Utifrån de teman som framkom vid sammanställningen av empirin gjorde vi en uppdelning, som vi arbetade vidare med enskilt. I detta moment lyssnade vi återigen på våra inspelade intervjuer för att kunna redovisa exakta citat. Denna text mailade vi sedan varandra för att ge och få återkoppling på. Efter att vi tagit den i beaktande träffades vi för att sammanfoga våra

30

texter och för att göra en första analys av materialet tillsammans. Därefter fortsatte vi med att enskilt göra en ytterligare analys av vårt uppdelade material. Slutligen sammanställde vi resultatet och analysen gemensamt.

Då vi i vårt arbete vill förstå föräldrar, deras upplevelser, handlingar samt resultatet av dessa har vår teoretiska ansats inspirerats av hermeneutiken (Thurén, 2007). Hermeneutik står för en tolkningslära som studerar den mänskliga förmågan att skapa förståelse och mening (Skott, 2004).

3.5 Studiens tillförlitlighet

Undersökningen bygger på fyra föräldrars berättelser och det är just dessa föräldrars upplevelser vi vill synliggöra. I egenskap av detta kan vi inte dra några generella slutsatser av föräldrars förväntningar och uttryckta känslor i möten med specialpedagoger. I vår studie har vi använt narrativ analys. För att kunna pröva analysens tillförlitlighet finns det ett urval av kriterier som bör användas (Johansson, 2005). Den första är att resultatet bör inkludera relevanta citat samt att det presenteras olika förslag till alternativa förklaringar. Det har vi gjort i vårt arbete. För att uppfylla det andra kriteriet vars innebörd är att informanterna ska vara korrekt uppfattade, lät vi föräldrarna läsa igenom vår sammanställning av intervjuerna och ge sitt samtycke. Det tredje kriteriet handlar om insiktsfullhet. De som läser analysen och livsberättelserna bör få en ökad förståelse och insikt om sitt eget liv för att utveckla sin yrkesroll. Eftersom vi vill att vårt arbete ska läsas av verksamma specialpedagoger men även av de som studerar hoppas vi kunna uppnå detta. Sammanhang är det fjärde kriteriet, med det menas att kravet på sammanhang handlar om hur de olika delarna av tolkningen skapar en fullständig och meningsfull bild. Utifrån våra teman av berättelserna har vi uppfyllt det. Slutligen finns ett kriterium som handlar om hur studien kan ligga till grund för andras arbete. Detta kan forskaren inte själv bedöma att den har uppfyllt utan det måste prövas av forskarsamhället. Enligt Johansson (2005) är det svårt att avgöra kvaliteten av en narrativ analys, utan man ska ödmjukt påminna sig om att i narrativa studier är processen av analys, utvärdering och tolkning aldrig helt avslutad – den är ständigt pågående, öppen och förenad med ett visst mått av oförutsägbarhet.

3.6 Etiska överväganden

Grundläggande principer gällande etik i forskning rör frågor om integritet, frivillighet, konfidentialitet och anonymitet för de som är inblandade i forskningen (Bryman, 2008). Intervjuerna har gjorts med föräldrar som har kommit en bit i processen att bearbeta att deras