Diskurs i läromedel

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Diskurs i läromedel

Discourse in textbooks

Björn Albertsson

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Thomas Småberg

Abstract

Detta är en undersökning av diskursiva förändringar i läromedel. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur lärobokstexten i historieläromedel har förändrats under de senaste decennierna.

Frågeställning: Hur har diskursen kring framställningen av socialismen förändrats i

historieläromedel?

Teorierna som ligger till grund för undersökningen är hämtade dels från Staffan Selanders Lärobokskunskap från 1988 och dels från Norman Faircloughs kritiska diskursanalys. Metoden grundar sig i Selanders tankar om vad som bör undersökas i en läromedelsanalys. Vad som undersöks är därför de tre områdena urval, stil och förklaringar. Dessa tre områden analyseras utifrån Faircloughs dimensioner; text och diskursiv praktik. Materialet som undersökts är ett äldre läromedel och två nyare.

Undersökningens resultat är att förändringar har skett på alla de tre områdena urval, stil och förklaringar. Betydande omstruktureringar har gjorts av texterna och sättet att framställa historien på har förändrats i flera avseenden.

1 INLEDNING... 7 1.1SYFTE... 7 1.1.1 Frågeställning... 8 1.2AVGRÄNSNINGAR... 8 1.3DISPOSITION... 8 2 LÄROMEDEL, EN BAKGRUND ... 9

3 TEORI OCH BEGREPP ... 11

3.1DISKURSANALYS... 11

3.1.1 Skillnader i synsätt... 12

3.1.2 Faircloughs kritiska diskursanalys ... 12

3.2LÄROMEDELSANALYS... 16

3.2.1 Den pedagogiska textens karakteristika... 16

4 METOD OCH MATERIAL ... 18

4.1FÖRFÖRSTÅELSE OCH PERSPEKTIV... 18

4.2PEDAGOGISK TEXTANALYS... 19

4.3KRITISK DISKURSANALYS... 19

4.3.1 Val av material... 19

4.3.2 Val av analysmetod ... 20

4.4PLANERING OCH FÖRARBETE... 22

4.4.1 Metodval ... 22 4.4.2 Val av material... 23 4.5UNDERSÖKNINGEN... 25 4.6ANALYS... 25 4.7METODOLOGISK AVGRÄNSNING... 25 5 ANALYS... 27 5.1URVAL... 27 5.1.1 Diskursiv praktik... 27 5.2STIL... 34 5.2.1 Text ... 35 5.2.2 Diskursiv praktik... 37

5.3KOGNEM OCH FÖRKLARINGAR... 40

5.3.1 Text ... 40

6 SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER... 43

6.1FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING... 44

7 DISKUSSION ... 45 8 KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ... 46 8.1LITTERATUR... 46 8.2TRYCKTA KÄLLOR... 46 8.2.1 Läromedel ... 46 8.2.2 Läroplaner ... 47 8.3ELEKTRONISKA KÄLLOR... 47

1 Inledning

Jag minns min gymnasietid ganska väl. Jag minns många av de lärare jag haft och jag minns hur de undervisade. Det vore en grov underdrift att påstå att de använde läroböckernas upplägg och formuleringar ofta. Vad är det då för tankar som förmedlas via läroboken? Detta känns för mig som en viktig fråga då jag av egen erfarenhet vet att vad som står i läroböckerna oftast, av lärare, godtas som underlag för undervisning och tas för sanningar av eleverna. Under min tid som lärarstuderande och lärarkandidat har jag många gånger funderat över hur man som lärare bör förhålla sig till läroboken. Jag har även under min praktik diskuterat detta med elever i samband med lektioner i källkritik. Dessa tankar har lett mig in på vad det egentligen är som ligger bakom en lärobokstext och senare även hur läroböckerna förändras. Vilka processer är det som bidrar till lärobokens förändring och vad är det för förändringar som skett angående vad som framställs? Detta är frågor jag har gått och burit på länge, så när tankarna kring ett ämne till examensarbete börja komma igång kändes det nästan självklart att följa detta spår.

1.1 Syfte

Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur lärobokstexten i historieläromedel har förändrats under de senaste decennierna. En del av det material jag kommer att undersöka har en stor spridning i skolor, vilket jag menar gör undersökningen samhälleligt intressant. Jag har inte i någon större utsträckning kunnat hitta någon tidigare forskning gällande diskursiva förändringar i historieläromedel, vilket jag anser gör undersökningen även vetenskapligt intressant då den berör ett hitintills relativt outforskat område. Jag menar inte att området läromedelsanalys som sådant är outforskat, utan endast att mitt metodval skiljer sig från andra undersökningar. Jag är i min undersökning inte ute efter att undersöka allt, utan har valt ett område i läroböckerna som jag tror är förändrat.

Såväl mitt syfte som min frågeställning blir av både explorativ och deskriptiv karaktär då jag är ute efter att ta reda på om förändringar jag tycker mig se existerar och i så fall hur de har förändrats (Rosengren & Arvidsson).

1.1.1 Frågeställning

Hur har diskursen kring framställningen av socialismen förändrats i historieläromedel?

1.2 Avgränsningar

Jag kommer att undersöka hur läromedel har förändrats med avseende på tre områden; urval, stil och förklaringar. Jag undersöker detta genom att se på de tre områdena i böcker från två olika tidsperioder under inflytande från två olika läroplaner. Jag undersöker inte hur den historiska läromedelsdiskursen har förändrats i stort, även om sådana resonemang kan dyka upp i slutdiskussionen. Det jag gör är att noggrant undersöka ett litet områdes förändring.

1.3 Disposition

Jag tar inledningsvis upp bakgrundsinformation som behandlar förhållandena för läromedelsproduktionens utveckling under de senaste decennierna. Efter detta tar jag upp den teori och de begrepp jag använt mig av i min undersökning. Därefter redovisar jag mitt vetenskapliga perspektiv samt mitt tillvägagångssätt. Vidare redogör jag för mina resultat och presenterar en analys av dessa. Uppsatsen avslutas med en sammanfattning av mina slutsatser och en diskussion av de samma.

2 Läromedel, en bakgrund

Jag vill här redogöra för läromedelssituationen idag. Jag kommer inte att ge någon längre historisk bakgrund till läromedelsutveckling utan det jag vill är att ge en inblick i hur det ser ut idag och hur situationen har förändrats under de senaste årtiondena. Vad jag avser med läromedel är det Selander kallar för en pedagogisk text och definierar som följande:

”läroboken, övningsboken, läseboken samt filmer, ljudband m.m. som är framställda för ett bestämt pedagogiskt syfte.” (Selander 1988)

Läromedelsproduktion omges av vissa specifika premisser såsom läroplaner, förlag o.s.v. Den största förändringen jag kan se i de förhållanden som omger produktionen är nedläggningen av Statens Institut för Läromedel (hädanefter SIL). Detta var ett institut som hade till uppgift att granska nya läromedel och sedan bestämma om de skulle klassas som grundläromedel eller inte. SIL lades ner 1991 till följd av skolans decentralisering och ansvaret har sedan dess legat hos förlag och skolhuvudman. Det blir dock i sin utsträckning så att det är enskilda lärare och rektorer som beslutar om huruvida ett läromedel ska tas in eller ej (riksdagen.se). Skolhuvudmannens uppgift är egentligen endast att se till så att undervisningen stämmer med aktuella styr- och måldokument. Thomas Östros menar att förlagen har ett ansvar för att se till att läromedlen håller hög kvalitet och att:

Sammantaget innebär detta att skolornas läromedel ska vara aktuella och spegla läroplanens demokratiska värden. (riksdagen.se)

Hur detta sedan fungerar tror jag är något varken jag eller Thomas Östros är kapabla att uttala oss om. Jag tror dock inte att förlagen i första hand är ute efter att spegla läroplanens demokratiska värden, eftersom de likt andra företag måste drivas av ekonomiska principer. För att ett förlag ska vilja spegla de demokratiska värdena så måste detta med andra ord vara ekonomiskt hållbart. Det kan tyckas att skolhuvudman ska ta in endast de läromedel som uppfyller speglandet av dessa värden, men om så inte är fallet så tror jag knappast att förlag i allmänhet har några problem med att frångå de demokratiska värderingar som Östros menar ska speglas.

Ytterligare en förändring som skett i produktionsförhållandena kring läromedel är förändringen i styrdokument för skolan. Läroplanen har gått från de mycket utförliga anvisningar som står att finna i Lgy70 till de mer allmänna och betydligt vagare formuleringarna i Lpf94. Detta är något jag mer noggrant kommer att behandla i min undersökning.

3 Teori och begrepp

I följande avsnitt kommer jag att behandla de olika teorier jag har använt mig av i min undersökning. Jag presenterar såväl ontologiska och hermeneutiska aspekter av de olika teorierna som vilka val jag själv gjort gällande teoriernas inriktningar.

3.1 Diskursanalys

Grunden till diskursanalysen lades, som grunden till så mycket annat, av Michel Foucault. De olika inriktningar som sedan utkristalliserats har alla sin grund i Foucaults teorier, men de väljer också att ta avstånd ifrån olika delar. Diskursanalysen var något Foucault började med i sin arkeologiska fas då han var intresserad av att undersöka vad som låg till grund för vilka ”fakta” man väljer att hålla för sanna. Han jobbade då med att försöka kartlägga diskursiva händelser och formationer. Något som skiljer sig från Foucaults senare genealogiska fas där han framför allt undersökte relationerna mellan makt och kunskap (Winther-Jørgensen & Phillips 2000).

Foucault sluter sig här till föresatsen att verkligheten är en diskursiv konstruktion och därmed bör studeras genom språket. Ett stort problem inom diskursanalysen är avgränsningen av diskurser, för var går det egentligen en gräns? Marianne Winther-Jørgensen och Louise Phillips har valt att hämta Foucaults definition av diskurs från

Vetandets arkeologi. Något även jag tänker begagna mig av.

Man kallar framställning en mängd utsagor i den mån de beror av samma diskursiva formation […] den består av ett begränsat antal utsagor för vilka man kan definiera en mängd av existensvillkor (Foucault 1972: 133).

Enligt Foucault har utsagor inom en diskurs ett visst sätt att framställa verkligheten. Det är detta sätt som utgör diskursen. Diskursen har även ett antal existensvillkor som gör att utsagorna framställs på ett visst sätt. Det blir alltså viktigt att se på vilka dessa existensvillkor kan vara för att göra ännu snävare avgränsningar gentemot omvärlden. Foucault menar vidare att eftersom det inte finns något som produceras utanför en diskurs så finns det heller aldrig någon riktig sanning, utan endast ett antal representationer av den. Det som undersöks blir därför endast hur sanningar representeras på olika sätt inom olika diskurser (Foucault 1972).

För att ytterligare understryka diskursers existens och sättet på vilket de i någon mån går att avgränsa vill jag även citera Winther-Jørgensen och Phillips.

Det märkliga är ju, att även om vi i princip har oändligt många möjligheter att skapa utsagor, så är de utsagor som framkommer inom en bestämd domän ganska likalydande och repetitiva (Winther-Jørgensen & Phillips 2000).

Det likalydande och repetitiva blir här centralt i den avgränsning mot andra diskurser som måste göras. När en utsaga presenteras väljs framställningssättet på de premisser som är satta av diskursen.

3.1.1 Skillnader i synsätt

Något som skiljer de olika typerna av diskursanalys åt är synen på huruvida diskurser konstituerar verkligheten eller endast är konstituerade av den. Detta är en skala man som forskare måste försöka placera sig någonstans på. Efter att ha läst om de olika perspektiven har jag valt att placera mig i mitten tillsammans med bland andra Foucault och Norman Fairclough. Detta innebär att jag anser att diskurser både är konstituerade av världen och bidrar till att konstituera världen. Det är Faircloughs perspektiv och tolkningar som jag har valt att utgå ifrån i min undersökning. Anledningen till detta presenterar jag nedan.

De olika typerna av diskursanalys skiljer sig även åt vad gäller analytiskt fokus. Där rör de sig på en skala mellan vardagsdiskurs och abstrakt diskurs. Dessa extremer handlar i fallet med vardagsdiskurs om hur människor använder sig av diskurser för att konstituera verkligheten och i fallet med abstrakt diskurs mer om hur överordnade diskurser hindrar oss i vårt handlande (Winther-Jørgensen & Phillips 2000). Min hermeneutiska ståndpunkt blir därför åter någonstans mitt emellan de två extremerna. Jag kommer i metodavsnittet att närmare redogöra för vilka ontologiska och hermeneutiska vägval jag har gjort.

3.1.2 Faircloughs kritiska diskursanalys

Det perspektiv jag har valt att utgå ifrån i min undersökning är den kritiska diskursanalys som Norman Fairclough står för. Andledningarna till att jag har valt denna är flera, men

den kanske största är att Fairclough är en av de få som presenterar ett någorlunda praktiskt användbart alternativ för hur diskursiv analys ska gå till.

Varje fall av språkbruk är en kommunikativ händelse, som har tre dimensioner:

• Den är en text (tal, skrift, bild eller en blandning av det språkliga och det

visuella).

• Den är en diskursiv praktik, som innebär produktion och konsumtion av

texter.

• Den är en social praktik (Winther-Jørgensen & Phillips 2000).

Fairclough har ställt upp en modell för hur förhållandet ser ut mellan de tre dimensionerna text, diskursiv praktik och social praktik (Fairclough 1992). Jag presenterar här i korta drag vad de olika dimensionerna innebär och vilka teorier som ligger bakom analysverktygen. I metodavsnittet går jag djupare in på hur verktygen ser ut och hur jag kommit att använda dem. Redan här vill jag dock påpeka att jag har valt att koncentrera mig på textdimensionen och den diskursiva praktikens dimension. Det innebär dock inte att jag helt har bortsett från den sociala praktikens dimension.

Figur 1: En modell över förhållandet mellan de tre nivåerna text, diskursiv praktik och social praktik.

3.1.2.1 Text

Textnivån ligger, som framgår av modellen, nära den diskursiva praktikens dimension och gränsen däremellan är långt ifrån skarp. Det finns dock några saker att säga om gränsdragningen. Med ett exempel som rubriker så kan rubriker antingen beröra text eller diskursiv praktik. Det beror på hur rubrikerna analyseras. Om rubrikerna undersöks utifrån textens formella drag ryms detta i textnivån. Analyseras rubrikerna däremot utifrån produktions- och konsumtionsprocesser så hamnar denna analys i stället i den diskursiva praktikens dimension (Fairclough 1992).

Den analysmetod som finns att hitta här är baserad på lingvistisk forskning och kommunikationsforskning. Det handlar om att undersöka såväl textens form som dess mening. Fairclough hämtar sina textanalysverktyg främst från språkforskaren Michael Alexander Kirkwood Halliday (Fairclough 1992).

Fairclough (2003) menar gällande textdimensionen att agenter är något som bör undersökas. Hur personer handlar och tillåts handla i en text är något av det mest

essentiella en undersökning av textdimensionen kan behandla. Analysen av textdimensionen delar Fairclough vidare upp i följande begrepp:

• Aktion – implicerar en social relation där någon agerar på ett visst sätt. • Representation – förhållandet mellan objekt, exempelvis X skiljer sig från Y. • Identifikation – sättet att säga något på förbinder en på olika beroende på hur det

uttrycks. Exempelvis förbinder satsen ”Det är så” mer än satsen ”Det kanske är så”.

3.1.2.2 Diskursiv praktik

Den diskursiva praktikens dimension behandlar processerna textproduktion, textdistribution och textkonsumtion. När textproduktionen undersöks kan detta göras genom att man undersöker exempelvis vem som skrivit texten (animator), vem som satt samman meningarna och är ansvarig för ordvalen (author) och vems ståndpunkt som representeras genom texten (principal). Detta är en diskussion som Fairclough har hämtat från Erving Goffmans arbete (Fairclough 1992).

I en undersökning av textkonsumtion blir det viktigt att se på hur texten tas emot, alltså hur läsaren läser texten. Detta behöver inte nödvändigtvis göras genom receptionsstudier, utan kan undersökas genom att forskaren ser på vad det är för typ av text och om en sådan text vanligtvis läses inom en viss diskurs eller i något annat specifikt sammanhang (Fairclough 1992). Jag kommer inte att inrikta mig mot denna typ av analys, då jag hellre hade sett en sådan undersökning göras med hjälp av receptionsstudier.

Vad gäller textdistribution undersöks varifrån texten kommer, och i vilket sammanhang den existerar. Här kan man ställa sig frågor om vilka publiker texten riktar sig till, vilka förhandlingar som skett på vägen gällande texten och vilka institutioner och/eller personer texten passerar på vägen innan den når sig slutliga mål. Vissa institutioner kan dessutom ha sina egna rutiner för reproduktion och konsumtion av en viss typ av text (Fairclough 1992).

3.1.2.3 Social praktik

Fairclough har i undersökningar av denna dimension ambitionerna att sätta in diskursbegreppet i ett sammanhang med maktrelationer och hegemonisk kamp. De

teoretiker Fairclough baserar sig på är Louis Althusser och Antonio Gramsci och deras, i grunden, marxistiska ramverk för undersökningar av samhällsstrukturer. Här menar Fairclough att man som forskare ska försöka sätta in diskurser i förhållande till de ideologier och hegemoniska strukturer som omger dem.

3.2 Läromedelsanalys

Den pedagogiska texten utgör en egen genre vilken är menad att reproducera och sprida befintlig kunskap. För att detta ska ske måste en del krav tillgodoses. När någon författar en pedagogisk text måste författaren alltid göra ett urval och avgränsningar i all den kunskap som finns att tillgå. En alltför omfattande lärobok i historia, för t.ex. gymnasiet, skulle inte få någon praktisk användning i skolor. Författaren måste även ta hänsyn till att vissa pedagogiska krav uppfylls och därför strukturera texten på ett bestämt sätt (Selander 1988). Den pedagogiska texten har dessutom didaktiska mål att ta hänsyn till i form av att den ska vara producerad för en undervisning finansierad (oftast) av den svenska staten. Svenska skolor måste ta hänsyn till de styrdokument som finns vilket, anser jag, i sin utsträckning måste leda till att även läroboksförfattaren måste ta detta i beaktning, trots att SIL inte längre kontrollerar nya läromedel.

3.2.1 Den pedagogiska textens karakteristika

Selander tar upp några karakteristika som gäller för pedagogiska texter. I fråga om de inledande karakteristika Selander tar upp (Struktur, koherens, enhetlighet och anpassad till läsekretsen) kommer jag inte att använda dem då jag tycker att de är alltför vaga och problematiska att använda i en praktisk analys. Selander säger själv att dessa karakteristika kanske likaväl skulle kunna användas för att karakterisera en annan typ av text (Selander 1988).

Följande begrepp menar Selander (1988) att man som forskare kan använda sig i sin läromedelsanalys (Selander 1988):

Kognem och förklaringar – Kognem utgörs av de minsta meningsbärande enheterna (t.ex. Karl Marx skrev det kommunistiska manifestet) medan förklaringarna besvarar frågan varför.

Strukturering av stoffet – En lärobok har en fasettstruktur, d.v.s. att den tar upp många olika områden och är strukturerad som den är mycket till följd av pedagogiska konventioner.

Nivågrupperad – läroboken är skriven för en specifik åldersgrupp

Anpassad till förkunskaper – till skillnad från många andra texttyper är den pedagogiska texten anpassad för en viss typ av förförståelse och är menad att hjälpa eleven vidare.

Sluten – En pedagogisk text upplevs lätt som ett allomfattande verk med avseende på det ämne som tas upp.

Ikuggad – Den pedagogiska texten får inte vara ironisk eller skämtsam. Realreferens – Det som beskrivs måste vara verkligt.

Instruktioner till texten – Instruktioner till läroböcker finns ofta i läroboken, synlig för eleverna, eller i form av stöd till läraren.

Produktion för olika slags marknader – Den pedagogiska texten är producerad för att användas i en specifik institutionaliserad form, skolundervisning.

Syften – Syftet med en lärobok kan delas upp i explicita och implicita syften. De explicita syftena blir då t.ex. att läroboken ska lära ut ett slags grundkunskaper till eleverna. De implicita syftena handlar om att förmedla sätt att värdera och strukturera sin verklighet.

4 Metod och material

I följande avsnitt presenterar jag de tillvägagångssätt jag använt mig av i min undersökning samt mina egna reflektioner kring dessa. Den metod jag har använt mig av bygger till mångt och mycket på den diskursiva teori jag presenterat ovan.

4.1 Förförståelse och perspektiv

Redan i valet av ämne och frågeställning anser jag att det ofta någorlunda framgår vilka tankar som ligger till grund för en undersökning. Jag hade redan innan jag gav mig in i min undersökning vissa tankar och idéer om vad jag skulle kunna komma att finna. Jag förutsatte att det hade skett en förändring i historieframställningen i läromedel för gymnasiet. Jag förutsatte även att framställningen av den socialistiska diskursen förmodligen var ett område på vilket denna förändring skulle visa sig.

Ontologiskt ställer jag mig bakom den diskursiva realismen och menar således att det existerar en objektiv social verklighet. Mitt enda sätt att undersöka den är dock genom språket, vilket är synnerligen aktuellt då jag undersökt läromedelsförfattarens, mer eller mindre, subjektiva syn på sin egen och andras historia. Det är följaktligen författarens subjektiva syn på den sociala verkligheten jag, genom språket, kommit att söka förstå (Drotner, Kline, Murray & Schrøder 2003). Med Fays terminologi placerar jag mig mellan de två motpolerna objektivism och relativism och intar därmed ett

perspektivistiskt synsätt i min forskning (Fay 1996). En trovärdig analys av ett kvalitativt material såsom mitt eget anser jag endast kan uppnås med ett perspektivistiskt synsätt i grunden. Detta är högst angeläget då jag menar att jag kan uppnå en typ av objektivitet genom att i analysen använda mig av en hög grad av transparens.

Forskare inom diskursanalys ska aldrig utgå ifrån att de ska undersöka verkligheten utanför diskurserna, utan det är just själva diskurserna som ska undersökas. Det är alltså mönster i diskurser och inte huruvida de är sanna eller inte som blir intressant. Eftersom forskare ofta står nära den diskurs de väljer att undersöka måste de försöka distansera sig från sitt eget arbete och sätta parenteser kring de egna värderingar som kan bli synliga i analysen (Winther Jörgensen & Phillips 2000).

4.2 Pedagogisk Textanalys

Selander menar att en analys av en pedagogisk text bör koncentreras på urval, berättarstil, kognem och förklaringar. Han förordar även en språklig analys, vilket jag tar fasta på. Vidare ser Selander det som en rimlig metod att plocka ut ”samma” avsnitt ur olika läroböcker och jämföra dem. Analysen kommer då att gå ut på att undersöka vad som har förändrats eller inte förändrats med avseende på urval, stil, kognem och förklaringar (Selander 1988).

Vad som är intressant att undersöka angående urvalet i läromedel är vilka villkor som texten måste förhålla sig till, samt hur strukturen av innehållet i en text ser ut; vilka avsnitt som finns med och vad de omfattar. Angående undersökningen av stilen i läromedel är det som bör undersökas, sättet att återge olika händelser. Selander menar vidare att texter ska undersökas med kognem och förklaringar i åtanke. Det innebär att man som forskare undersöker om samma typ av förklaringar lever kvar eller om sättet att spegla historiska processer har förändrats med avseende på exempelvis vad det är som driver historien framåt.

4.3 Kritisk diskursanalys

Den diskursanalysiska metod jag använder mig av i min undersökning är baserad på Faircloughs teorier och metoder. De delar av Faircloughs kritiska diskursanalys som jag har valt att använda mig av är framför allt de mycket substantiella förslagen till praktiska tillvägagångssätt vid diskursanalys som Fairclough presenterar i Discourse and Social

Change (1992).

4.3.1 Val av material

Fairclough menar att de vetenskapliga frågor man vill ställa sig ska hämtas inom en disciplin och inte inom diskursanalysen, då detta är mer av en metod. På samma sätt menar Fairclough att även bakgrunden till materialet ska ske inom en disciplin och inte med diskursanalys i åtanke. Som forskare bör man även ha insyn i den disciplin man arbetar inom och de förändringar som pågått/pågår där (Fairclough 1992).

4.3.2 Val av analysmetod

Fairclough presenterar ett antal områden att undersöka gällande de tre dimensionerna

diskursiv praktik, text och social praktik. Jag tar här upp de områden som Fairclough (1992) anser är användbara i en undersökning. Jag har på grund av relevansen för undersökningen valt att förklara vissa områdena mer än andra. Alla områden är inte intressanta för mig att undersöka, medan andra områden förutsätter en omfattande diversifiering i fråga om metod. Jag har dock valt att här presentera samtliga områden som Fairclough menar är användbara. Detta för att läsaren ska kunna skapa sig en egen uppfattning angående huruvida mina metodologiska vägval är passande. Vissa av dimensionerna kommenteras med relevanta frågeställningar för att klargöra syftet med nyttjandet av dem.

4.3.2.1 Diskursiv praktik

Interdiskursivitet – att se vilka diskurser som används i ett material. Detta kan man göra genom att se på hur texterna är strukturerade och vilket urval som har gjorts. I min undersökning kommer det framför allt att handla om hur böckerna stämmer in på Selanders (1988) karakteristika för pedagogiska texter.

Intertextuella kedjor – att undersöka och specificera vilka texter

undersökningsmaterialet bygger på. Här blir mitt fokus att klarlägga de intertextuella sambanden mellan de texter jag har undersökt. Jag ser med andra ord detta som mer intressant än vilka texter som ligger till grund för de historiska fakta som presenteras i texterna.

Överensstämmande – att undersöka hur omfattande samstämmighet det finns i tolkningen av materialet. Detta görs med receptionsanalys, vilket jag inte kommer att ägna mig åt i min undersökning.

Villkor – att specificera de sociala praktiker som föregår textens produktion och konsumtion. I min undersökning innebär detta att se på vilka krav som ställs på författare till läromedel och vilka det är som ställer dessa krav. Ett exempel på ett villkor för produktionen är den rådande läroplanen. Detta är nära knutet till avsnittet om urval i min analys.

Manifest intertextualitet – att se vilka andra diskurser som finns representerade och hur de representeras. En undersökning av detta ligger väldigt nära textens dimension. I mitt fall handlar det om den socialistiska diskursen och hur denna får komma till tals i texterna. Formuleras andra diskurser för att passa in i det representerande materialet?

Hur kontextualiseras den representerade diskursen?

4.3.2.2 Text

Interaktionell kontroll – att avtäcka vilka aktörer som finns och i vilken utsträckning de kommer till tals angående de skeden som framställs. Vem är det som sätter agendan? I

vilken utsträckning får deltagare ge uttryck åt interaktion? Vilka ämnen tas upp och av vem?

Sammanhang – att förstå samband mellan satser och meningar och därmed se textens struktur i fråga om framställningssätt, t.ex. argumentativt eller berättande. Vilka

funktionella samband finns mellan satserna och meningarna?

Ethos – att se hur individer konstrueras i texten. I denna undersökning kommer det att handla om hur personer inom den socialistiska diskursen framställs och vilka egenskaper de tillskrivs.

Transitivitet – att se vilka processer och individer som lyfts fram i texten och hur händelser presenteras med avseende på kausalitet, nominalisering och agent. Detta är ett område som utgör en stor del av den textanalys jag presenterar under Kognem och

förklaringar. Jag ser här på hur historiska processer framställs med avseende på vilka som agerar och driver skeden framåt.

Modalitet – att se på hur verkligheten representeras i en text. Presenteras verkligheten

och händelser som sanna? Instämmer författaren i det som framställs och hur uttrycks i så fall affinitet?

Tema – att se om det finns något mönster i textens tematiska struktur som avspeglas i enskilda satser.

Ordens innebörd och användning – att undersöka och förstå vilka meningsbärande nyckelord som används och hur de används.

4.3.2.3 Social praktik

Diskursens sociala matris – att undersöka vilka icke-diskursiva förutsättningar som utgör den matris den undersöka diskursen befinner sig i.

Diskursordning – att se på hur de olika diskurserna ordnas i en social och diskursiv praktik och hur den undersökta diskursen antingen bidrar till hegemonisering eller förändring av diskursordningen.

Ideologiska och politiska effekter av diskurs – att se på och undersöka vilka kunskaps- och trossystem, sociala relationer och sociala identiteter som existerar och förändras till följd av specifika diskurser.

4.4 Planering och förarbete

4.4.1 Metodval

I mitt metodval var jag länge lite kluven, då det inte fanns något helt färdigt redskap som jag kunde använda mig av. Efter en noggrann genomläsning av såväl Selanders

Lärobokskunskap samt mycket av det som erbjuds inom ramarna för diskursanalys insåg jag att en kombination av metoder var att föredra. Den metod jag har bestämt mig för att använda är baserad dels på den pedagogiska textanalysen såsom Selander presenterar den i Lärobokskunskap och dels på den lingvistiska analysmetod som ingår i Faircloughs kritiska diskursanalys. Jag har använt Selanders pedagogiska textanalys för att strukturerare min undersökning och dela upp den i olika teman. Själva textanalysen är sedan baserad på Faircloughs metoder. Jag har alltså här valt att applicera Faircloughs kritiska diskursanalys på Selanders tankar kring analys av den pedagogiska texten. Jag har även valt bort vissa delar av Faircloughs analysmetod, då jag anser att en mer ingående undersökning av lite är mer eftersträvansvärd en är mindre ingående undersökning av mycket. Detta, mitt metodurval, har jag gjort under tiden för undersökningen, varför metoden kan sägas vara induktiv. Vad gäller validiteten i mitt arbete tror jag att jag, genom en tydlig och transparent presentation av analysen, kan ge läsaren tillräcklig insyn i mina tankar för att hon själv ska kunna skapa sig en egen åsikt om huruvida mina slutsatser stämmer eller ej.

Mats Alvesson och Kaj Sjöberg riktar i sin bok, Tolkning och reflektion –

vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, viss kritik mot diskursanalysen som metod. De menar bland annat att diskursanalytiker tenderar att tolka språket utöver en rimlig gräns. De menar att man som forskare istället bör ha en syn på språket som bara delvis framhåller dess förmåga att förmedla något mer än sig självt. Vidare är de av uppfattningen att det även finns en stor variation i olika utsagors förmåga att fungera som ledtrådar till något som ligger utanför själva språkanvändandet (Alvesson & Sköldberg 1994). Jag instämmer i detta men jag tror, liksom Alvesson och Sköldberg låter antyda, att man som forskare kan stävja en sådan effekt genom att inta ett öppet, reflexivt och skeptiskt förhållningssätt till den egna forskningen. Något som också bör nämnas är att en invändning om att forskaren bör ha tidigare kunskaper inom lingvistik inte är helt orimlig. Diskursanalys hämtar dock sina verktyg och tankesätt från många olika discipliner, varför en bakgrund inom lingvistik inte kan förutsättas mer än en bakgrund inom sociologi, historia eller någon annan disciplin (Fairclough 1992). Denna avsaknad av teoretisk grund i tolkningsprocessen lämnar jag till läsaren att acceptera, alternativt döma ut som orimlig. Detta överensstämmer med den ontologi och hermeneutik jag ställer mig bakom. Forskningen är färgad av forskaren, men så länge perspektiven och tankarna bakom resultaten är uttalade blir risken mindre för att resultaten tas för sanningar (Alvesson & Sköldberg 1994).

4.4.2 Val av material

Jag har valt att undersöka dels en lärobok från den tidsperiod då Lgy70 gällde och dels en lärobok från idag. När jag gjorde mitt urval hade jag även i åtanke att urvalet skulle vara relevant på det sätt att materialet faktiskt nått ut respektive når ut till elever. Jag har därför valt att undersöka läromedel som i stor utsträckning används i skolor. Jag anser visserligen att undersökningen skulle kunna vara nog så intressant även om materialet i sig inte användes i skolor. Jag vet dock att jag hade haft svårare att motivera mig själv till att göra undersökningen om så var fallet. För att undersökningen också ska vara samhälleligt intressant anser jag att en undersökning av läromedel som används är att föredra. Angående det äldre läromedlet så har jag valt att undersöka detta ihop med de

nyare för att en av författarna har varit med om att skriva allt det material jag har undersökt.

De böcker jag har valt att undersöka är dels två böcker från serien som går under namnet Historia på egen hand och dels två av de nyare upplagorna av Alla tiders

historia. Historia på egen hand utgavs mellan åren 1971 och 1974 och är indelad i sju band. Två av böckerna är av mer allmän karaktär medan resterande böcker är tematiskt präglade och behandlar t.ex. De politiska idéernas utveckling, Kampen för demokrati och jämlikhet och Kulturen och Samhället. Efter en kortare genomläsning av de sju böckerna valde jag att koncentrera mig på volymerna om kampen för demokrati och de politiska idéerna. Detta för att jag ganska snabbt kunde se att jag där skulle hitta tillräckligt mycket material för min undersökning. I fråga om Alla tiders historia har jag valt femte upplagan från 1999 och andra upplagan av Alla tiders historia A från 2005. Detta val gjorde jag för att det nyligen har skett förändringar med avseende på författarna. Boken från 1999 är skriven av Börje Bergström, Arne Löwgren och Hans Almgren. Alla tre står förvisso kvar som författare även på upplagan från 2005, men Börje Bergström och Arne Löwgren hade då avlidit och lämnat Hans Almgren kvar som huvudförfattare. Till saken hör även att Börje Bergström är författare även till Historia på egen hand, som han skrivit tillsammans med Ivar Håkansson.

Vidare har jag avgränsat mig i mitt material genom att undersöka ett tema istället för den oöverskådliga undersökning det skulle innebära att kvalitativt undersöka hela böckers innehåll. Tanken om denna typ av avgränsning har jag hämtat från Selander som menar att man då lättare kan se vilka förändringar som skett över tid (Selander 1988). Jag har dock inte i alla delar valt att utgå från ett tema. I vissa delar av min undersökning ser på hur ett stycke med ungefär samma innehåll framställs med avseende på bland annat manifest intertextualitet.

Det material jag har valt att undersöka kan tyckas vara tunt, då jag egentligen ”endast” granskar två böcker. Detta ser jag dock ej nödvändigtvis som sant eftersom min undersökning är i högsta grad kvalitativ. Det är till och med så att jag inte undersöker två böcker utan endast kortare stycken ur böckerna. Jag anser det höra den kvalitativa undersökningen till att man som forskare söker efter kvaliteter endast så länge och så mycket som det behövs.

4.5 Undersökningen

Liksom Selander föreslår har jag alltså här valt att undersöka böckerna med ett tema i bakgrunden. Temat är den socialistiska diskursens framställning, vilket är ett tema jag tror kan generera spännande resultat i form av förändringar vad gäller urval, stil, kognem och förklaringar. Jag går dock ett steg längre och ser även på hur språket i texten förändrats genom att sätta in texten i ett diskursanalytiskt perspektiv. Selanders teori utgör alltså ramen för undersökningen, medan den faktiska analysen sker med hjälp av verktygen Fairclough tillhandahåller. Min framställning utgår från båda teorierna varför rubriksättningen och framställningssättet också blir en kombination av de båda i resultatdelen. Jag börjar med att undersöka urvalet med såväl Selanders tankar som den diskursiva praktiken i åtanke. Sedan undersöker jag stilen utifrån den kritiska diskursanalysens dimensioner diskursiv praktik och text. Den sista och kanske mest omfattande delen av undersökningen är den som rör kognem och förklaringar. Här blir den kritiska diskursanalysens metoder mest relevanta och användbara, särskilt på grund av den textanalytiska ansträngning som krävs i denna del av undersökningen.

4.6 Analys

I min analys har jag valt att utgå från Faircloughs teorier och modellen för sambanden mellan diskursiv praktik, text och social praktik. Jag har dock valt att koncentrera min analys på den diskursiva praktikens dimension och textdimensionen. Angående textdimensionen använder jag metoder för tolkning hämtade ur Faircloughs Analysing

discourse. Detta innefattar mer generella resonemang om hur agenter (någon som säger eller gör någonting i en text), deras åsikter och handlingar representeras i texter (Fairclough 2003). Jag har i min analys även använt mig av den begreppsvärld jag hämtat från Selander i fråga om den pedagogiska textens karakteristika.

4.7 Metodologisk avgränsning

Jag kommer inom ramen för denna undersökning att behandla alla de tre dimensioner som ingår i Faircloughs kritiska diskursanalys. Jag kommer dock inte att koncentrera mig på den sociala praktikens dimension

Detta val har jag gjort, dels eftersom jag inte vill skrapa på ytan på mycket utan hellre gräva mig djupare ner i litet, och dels för att jag inte anser att Fairclough erbjuder någon tillräckligt omfattande metod för undersökningar av den sociala praktikens nivå. Den avgränsning Fairclough gör mellan den diskursiva praktikens nivå och den sociala praktikens nivå är därtill allt utom klar, vilket säkerligen kommer att leda till att jag kommer att ha beröringspunkter med den sociala praktikens dimension i mina resonemang om diskursiva praktiker. Detta innebär förvisso att jag inte helt täcker in samtliga dimensioner av den analys Fairclough anser vara eftersträvansvärd. Jag tror dock att en analys av de första två dimensionerna kan leda till en ökad förståelse för och insikt i ett läromedels utveckling. På denna punkt har jag även medhåll från Mats Alvesson och Kaj Sköldberg som menar att:

Den diskursiva nivån […] kan i många lägen vara intressant nog för forskningen (Alvesson & Sköldberg 1994).

5 Analys

I detta avsnitt presenterar jag mina resultat samt en analys av dessa. Avsnittet är uppdelat i tre delar som kommer i följande ordning; urval, stil och förklaringar. Under de tre delarna tar jag upp dimensionerna diskursiv praktik och text. Endast i delen stil kommer jag att behandla båda dimensionerna då de två andra delarna är mer utpräglat inriktade på en av dimensionerna.

5.1 Urval

När det gäller denna första del av analysen kommer jag att undersöka vilka delar som finns med i böckerna och hur dessa är strukturerade. Jag kommer att göra detta genom att undersöka förekomsten av begreppet klass i olika konstellationer och då framförallt där klass förekommer som ingående i den socialistiska diskursen. Jag undersöker vilka delar som är intertextuellt sammanbundna i materialet samt vilka olika diskurser som ges utrymme och var. Viktigt för min undersökning om urval är också hur dessa diskurser har behandlats; om de står för sig själva eller om de är sammanbundna i strukturen.

5.1.1 Diskursiv praktik

5.1.1.1 Villkor

Undersökningen av villkoren för böckernas produktion kan te sig allmän till sin karaktär, men är mycket viktig för att några slutsatser ska kunna dra i ett senare skede. Denna första del av analysen fungerar främst som ett ramverk för de delar som senare granskas. En lärobok är en genretext. Detta innebär att den har producerats och distribuerats under vissa specifika förhållanden. Den är också producerad för en särskild typ av konsumtion inom utbildningsverksamhet (Selander 1988).

Gemensamt för allt det material jag har undersökt är att författarna har haft specifika villkor för textproduktionen. De har i alla fallen varit tvingade att, mer eller mindre, förhålla sig till de nationella läroplaner som verkat under de olika perioderna. Författarna har också i alla fallen givit ut böckerna genom ett förlag som också ställt vissa krav. Dessa krav kan jag tyvärr inte redogöra för, men jag anser att vetskapen om att krav har ställts är viktig för förståelsen av den specifika diskursens villkor.

Villkor som jag däremot kan uttala mig om är läroplanerna. Skillnaderna mellan Lgy70 och Lpf94 är tämligen uppenbara särskilt i fråga om omfattning. I Lgy70 är detaljrikedomen stor och man återfinner stycken som utförligt beskriver hur undervisning kan läggas upp med avseende på exempelvis hur lärare bör undervisa för att förmedla ett historiemedvetande.

Ett annat sätt kan vara att betrakta historiens aktörer i olika kategorier: män – kvinnor, producenter – konsumenter, arbetsgivare – arbetstagare, flyttade – icke flyttade, majoriteter – minoriteter (rasmässiga, språkliga, religiösa, etniska), stormakter – småstater. (Lgy70)

Något liknande saknas helt i Lpf94 där målen för undervisningen, förutom betygskriterierna, är de enda riktlinjer som finns kvar. En sådan detaljgranskning av ett läromedel som man kunde göra med hjälp av Lgy70 är alltså inte möjlig med hjälp av Lpf94. När ansvaret för granskning av läromedel dessutom ligger hos enskilda människor i stället för hos en myndighet tror jag att det kan leda till en väldigt stor spridning angående vilka läromedel olika personer tycker är bra nog att använda.

Precis som jag nämnde under rubriken Val av material så har författarskaran till Alla

tiders historia decimerats något under det senaste decenniet; Hans Almgren står nu ensam kvar som huvudförfattare. Börje Bergström står som författare även till Historia på egen hand, vilket jag tycker är en intressant aspekt av den analys jag här gör. Även detta är grundläggande villkor för produktionen som bör finnas i bakgrunden och reflekteras över i en analys av den diskursiva praktiken (Fairclough 1992). Några resultat med avseende just på förändringar av författarna kommer jag inte att kunna undersöka, men att ha förändringen i åtanke leder förhoppningsvis till att jag i ett senare skede kan reflektera bredare över de resultat jag finner. Exempelvis kan kanske förändringar mellan texterna i Alla tiders historia från 1999 och texterna i Alla tiders historia från 2005 ha sin grund i att Hans Almgren står kvar som huvudförfattare och själv, tillsammans med förlaget kunnat redigera och göra om vissa textavsnitt utan att bli motsagd.

Fairclough menar vidare att man även bör se på vilka icke-diskursiva effekter materialet kan ha (Fairclough 1992). Jag menar att den främsta och viktigaste effekten är den didaktiska effekten. Texterna kommer eller har kommit att bidra till den bild av

historien och världen som eleverna tillägnar sig under sin skoltid. Denna didaktiska effekt smittar ofrånkomligt även av sig på andra delar av elevers liv. Detta menar jag gör undersökningen mer intressant än om effekterna bara hade rymts inom den egna diskursen.

När det gäller de omgivande villkorens påverkan på urvalet kan sägas att det har effekter på omfattningen. Bokserien Historia på egen hand omfattar ca. 700 sidor lästext samt 300 sidor med fördjupningsuppgifter. Detta är långt mycket mer än någon av de nyare böckerna jag har undersökt har att erbjuda. Alla tiders historia från 1999 omfattar ca. 460 sidor, medan den från 2005 omfattar ca. 350 sidor. Alla tiders historia från 2005 är förvisso en A-bok, men skillnaden från Historia på egen hand är fortfarande tydlig. Detta säger visserligen inget om urvalets kvalitativa egenskaper, men det framgår tydligt att ett snävare urval har gjorts i det nyare material jag har undersökt. Jag tror att detta har att göra med villkor som har ställts från förlag och från skolor.

5.1.1.2 Interdiskursivitet och intertextuella kedjor

Här har jag valt att titta på de stycken vari klassbegreppet förekommer och alltså inte noggrant undersökt urvalet för hela böckerna. Jag kommer dock inledningsvis att ta upp de mer generella mönster jag kan se gällande urval och strukturering av kapitel.

Bokserien Historia på egen hand kan sägas vara kronologiskt indelad även om de olika böckerna sedan inriktas på ett mer specifikt tema än en tidsperiod. Böckerna står i följande inbördes ordning: Världen under två århundraden, Industrialismens samhälle,

Nationalism och internationalism, De politiska idéernas utveckling, Kampen för

demokrati och jämlikhet, Kulturen och samhället och slutligen Världen under tre

årtionden & Nio teman. I ljuset av detta tycker jag mig se en tydlig bild av att historieframställningen verkar från då till nu, även om de enskilda titlarna låter antyda att de är någorlunda kronologiskt obundna.

De politiska idéernas utveckling inleds med ett kapitel som heter Orientering i

längdsnittet som fungerar som en teoretisk grund till efterföljande kapitel. Sedan följer tre större kapitel i ordningen: Liberalismen, Socialismen och slutligen Konservatismen. Vart och ett av dessa tre kapitel inleds med ett avsnitt som heter studieanvisningar och i övrigt är de tämligen kronologiskt ordnade. De börjar med en bakgrund till ideologierna och avslutas med hur ideologierna ser ut och fungerar idag.

Kampen för demokrati och jämlikhet inleds också med kapitlet Orientering i

längdsnittet. Därpå följer i given ordning: De mänskliga rättigheterna, Revolution och

reaktion, På väg mot demokrati och slutligen Välfärd och ojämlikhet. Kapitlen är i sig själva även här kronologiskt ordnade och föregås alltid av avsnittet om studiehänvisningar.

I Alla tiders historia från 1999 finns det en väldigt tydlig tanke bakom åtminstone struktureringen av texten. Kapitlen kommer i tydlig kronologisk ordning som följer:

Jorden – fem miljarder år, Forntiden, Antiken, Medeltiden, Upptäckternas och enväldets

tid, Upplysningstiden, Revolutionernas tid, Världskrigens tid och Tiden efter 1945. De

enskilda kapitlen är sedan indelade mer tematiskt än kronologiskt, medan texten under de tematiska underrubrikerna sedan återigen blir framställd kronologiskt.

I Alla tiders historia från 2005 ser den kronologiska ordningen nästen exakt likadan ut som i boken från 1999. Den enda skillnaden är tillägget Det långa 1900-talet, ett mindre avsnitt sist i boken där frågor om framtiden ställs.

De tydliga intertextuella kedjor som finns mellan texterna i de båda böckerna ur Alla

tiders historia kan kännas föga förvånande. Något som är mycket påtagligt och möjligen mer intressant är att det i Alla tiders historia såväl som i Historia på egen hand finns ett sätt att framställa historien med avseende på urval och struktur som ter sig väldigt snarlikt. Detta samband uppstår dock endast om man betraktar Historia på egen hand som en enda bok. Framställningen blir då i samtliga böcker Kronologisk – Tematisk –

Kronologisk. Detta är förvisso en förenkling av hur det ser ut. Strukturen i Historia på

egen hand är långt ifrån så kronologiskt ordnad som den i Alla tiders historia. Ett kanske mer korrekt sätt att beskriva strukturen i Historia på egen hand på skulle då bli Kronologisk/Tematisk – Tematisk – Kronologisk/Tematisk. En förändring i struktur har då skett i det senare materialet där det första och sista steget nu är mer utpräglat kronologiska.

Gällande Historia på egen hand så förekommer klassbegreppet i olika konstellationer på ett flertal ställen i både De politiska idéernas utveckling och i Kampen för demokrati

och jämlikhet. I De politiska idéernas utveckling återkommer begreppet klass inte bara i kapitlet om socialismen, utan även i kapitlet om konservatismen där de konservativas syn på klasskamp återges. Begreppet klass förekommer i olika variationer såsom klasskamp,

klassamhälle, borgarklass, klasslöst samhälle, klasstruktur och arbetarklass; vilket gäller både avsnittet om konservatism och avsnittet om socialism.

I Kampen för demokrati och jämlikhet har jag återfunnit begreppet klass i avsnitten

På väg mot demokrati och i fördjupningsdelen av Välfärd och ojämlikhet. I de olika kapitlen används klass i begreppen arbetarklass och klassamhälle.

I Alla tiders historia från 1999 förekommer klassbegreppet i stycket om socialism som är en underrubrik i kapitlet Revolutionernas tid och i stycket om arbetarklassen som återfinns i början av kapitlet Världskrigens tid. Klass förekommer här i konstellationer som arbetarklass, borgarklass och klasskamp.

Alla tiders historia från 2005 är väldigt lik föregångaren från 1999 med avseende på urvalet till dessa två avsnitt som återfinns även här. Det står dock att finna några tydliga förändringar. Två bilder, en bild av Karl Marx och en illustration av Marx syn på samhället, har valts bort. I övrigt återfinns i stort sett samma rubriksättning, med den enda skillnaden att rubriken Den dialektiska processen har plockats bort i den nyare upplagan.

Det framgår tydligt att Alla tiders historia har hämtat mycket inspiration gällande urval från Historia på egen hand, vilket säkerligen har med Börje Bergströms dubbla författarskap att göra. Kapitlet Socialismen i De politiska idéernas utveckling har mycket gemensamt med avsnittet om socialismen i Alla tiders historia. Den figur som saknas i 2005 års upplaga finns med i såväl upplagan från 1999 som i De politiska idéernas

utveckling. Rubriksättningen är i stort sett identisk och illustreras i tabellen nedan. Detta anser jag visar på ett starkt intertextuellt samband mellan de tre texterna. Det bör dock nämnas att detta bara gäller för det avsnitt i De politiska idéernas utveckling som behandlar Karl Marx och hans lära. Kapitlet Socialismen omfattar här strax under 30 sidor, att jämföra med de båda upplagorna av Alla tiders historia, där samma ämne avhandlas på ca. två sidor. Det är dock inte riktigt så enkelt som att författarna till Alla

tiders historia inte har tagit upp något av det andra som presenteras under Socialismen i

Historia på egen hand. En omstrukturering av texten har gjorts, varför avsnitt som behandlar socialismen i exempelvis Ryssland och Kina återfinns i andra delar av böckerna. I Alla tiders historia redogörs Lenins syn på socialismen för under rubriken

Kina i stället för, som i Historia på egen hand, till avsnittet om socialismen. Detta gör att jag i följande stycke om den manifesta intertextualiteten blir tvungen att undersöka fler delar än bara avsnittet om socialismen. Intertextuella kedjor går dock att finna även här exempelvis när det handlar om socialdemokratins framväxt, där rubriker, textstycken och bilder med bildtexter återges på samma sätt.

Tabell 1: En tabell över rubriksättningen i det undersökta materialet. Här framstår intertextualiteten som en obruten, men i viss mån förändrad intertextuell kedja.

Angående textens interdiskursivitet kan sägas att allt material jag har undersökt har en typisk läromedelskaraktär och uppfyller alla de delar Selander menar är nödvändiga för detta. Innehållet är fasettstrukturerat och följer tydligt någon slags norm för textens struktur. Böckerna är nivågrupperade och riktar sig alltså till en specifik åldersgrupp samtidigt som de är anpassade till en viss typ av förkunskaper. Jag upplever böckerna som vad Selander kallar slutna, det vill säga att de verkar utge sig för att ta upp vad som är värt att veta inom ämnet. Materialet är även ikuggat och består av realreferenser. Böckerna är uttalat producerade för att användas i skolundervisning och de har någon typ av instruktioner till texten, även om de i olika grader är synliga för eleverna. Historia på egen hand innehåller fördjupningsavsnitt med förslag på hur elever ska kunna arbeta vidare med de olika kapitlen. Alla tiders historia saknar sådana avsnitt, men hänvisar till vidare läsning och informationsinhämtning bl.a. på Internet (Selander 1988). Med grund i

ovanstående anser jag att jag kan peka på en författarnas bekännelse till en läromedelsdiskurs. Vad denna läromedelsdiskurs innebär, och inneburit, under olika tidsperioder i form av influenser från andra diskurser är dock inget jag är ute efter i min undersökning.

5.1.1.3 Manifest intertextualitet

När det gäller urvalets manifesta intertextualitet undersöker jag vilka diskurser som finns representerade. Jag har här valt att undersöka avsnitten om socialismen i de olika böckerna, eftersom de återfinns i båda bokserierna och eftersom jag snabbt, tydligt kunde se att innehållet skilde sig stort åt beträffande omfång.

Historia på egen hand är, som tidigare nämnts, mycket omfattande och detaljrik. I De

politiska idéernas utveckling upptar kapitlet om socialismen ca. 28 sidor, vilket borde ge en fingervisning om hur pass omfattande och ingående texten är. Detta kan jämföras med kapitlet om liberalismen som upptar ca. 15 sidor och kapitlet om konservatismen som upptar ca. 13 sidor. Jag kommer inte att mer noggrant gå in på en sådan kvantitativt laddad undersökning, men jag känner att den uppenbara skillnaden bör nämnas.

Den överordnade diskurs som kapitlet Socialismen redogör för är den socialistiska diskursen. Denna har författarna dock valt att dela upp i mindre diskurser som alla representeras var för sig. Det som inledningsvis tas upp i kapitlet är en tämligen omfattande bakgrund till socialismen där författarna bland annat redogör för den utopiska socialismen. Nästa avsnitt heter Karl Marx och hans lära och här redogörs för Marx syn på socialismen. Författarna har sedan gått över till att beskriva Leninismen och hur Lenin, och sedermera även Stalin, valde att använda sig av de socialistiska tankar som Marx lagt grunden till. Avsnittet som följer på Leninismen heter Mao Tse-tungs tänkande och här beskrivs maoismen och den typ av socialism som infördes i Kina. Det sista avsnittet heter

Den demokratiska socialismen, men insprängt på sidorna innan finns ett avsnitt som heter

Anarkismen – den frihetliga socialismen – Utblick. Detta stycke verkar alltså inte höra till kapitlet om socialismen på samma sätt som de andra avsnitten. I avsnittet Den

demokratiska socialismen behandlas den brittiska socialismen, den tyska socialdemokratin och sist den svenska socialdemokratin. Kapitlet avslutas med en presentation av det svenska socialdemokratiska partiets uppkomst, förändringar och reformismens seger inom partiet. Här är det med andra ord flera olika grenar av

socialismen som lyfts fram och redogörs för. I avsnittet Den demokratiska socialismen finns även ett träd som visar på socialismens utveckling och olika grenar.

I Alla tiders historia från 1999 är den marxistiska läran den enda diskursen inom socialismen som presenteras. Detta, vill jag åter nämna, gäller endast avsnittet om socialismen då en annan strukturering av texten gjorts. En redogörelse för leninismen finns, som ovan nämnts, med i kapitlet Ryssland – Sovjetunionen. Beträffande andra delar av boken som kan sägas röra vid den socialistiska diskursen står maoismen att finna i ett avsnitt som behandlar Östasien, och den historiska framställningen av den svenska socialdemokratin återfinns i ett avsnitt som behandlar den nordiska historien kring förra sekelskiftet. Diskursrepresentationen ser med avseende på urval likadan ut i Alla tiders

historia från 2005 som i föregångaren från 1999.

Sammanfattningsvis kan sägas att diskursrepresentationen med avseende på urval inte ser ut att ha förändrats nämnvärt mellan Historia på egen hand och Alla tiders historia. Det ser i stället ut som om förändringen skett med avseende på struktureringen av texten. Hur diskurserna däremot representerats kan dock innehålla större förändringar. Detta kommer jag att se närmare på längre fram i min undersökning. Förändringar har dock skett i urvalet. Anarkismen finns inte längre med och nämns inte över huvud taget i Alla

tiders historia. Inte heller tillåts socialismen längre stå som en enad ideologi, utan är utspridd på ett antal områden. Det träd som i Historia på egen hand används för att visa på den socialistiska ideologins utveckling står inte heller att finna i Alla tiders historia. Det finns inte heller någon modell eller annan text som använts i stället, utan den socialistiska ideologins utveckling har helt enkelt spritts ut.

5.2 Stil

I denna andra del av analysen kommer jag att undersöka sättet på vilket historien framställs. Detta gör jag med grund i de resultat jag funnit i min analys av urvalet. Jag undersöker hur diskursrepresentationen ser ut med avseende på representation och kontextualisering. Jag tittar även på hur dessa diskurser har behandlats; om de har lämnats okommenterade eller om de möjligtvis står under kritik från antingen andra diskurser eller författarna själva.

Viktigt för min undersökning om stil är också den interaktionella kontrollen i texterna; vem som tillåts uttala sig och om vad. Jag undersöker också vad Fairclough kallar för ethos (Fairclough 1992).

5.2.1 Text

5.2.1.1 Ethos

I min undersökning av ethos med avseende på stil har jag valt att se på det avsnitt om socialismen som jag har exemplifierat intertextualiteten med i Tabell 1 ovan. Jag börjar, liksom i analysen av urvalet, med att undersöka stilen i Historia på egen hand, för att sedan gå över till stilen i Alla tiders historia.

Avsnittet i Historia på egen hand som heter Karl Marx och hans lära, inleds med en bakgrundshistoria till Karl Marx och hans kollega Friedrich Engels. Stycket är i första hand förklarande och ger en bild av marxismen som den absoluta grunden för den socialism som sedan skulle komma att sprida sig över världen. Författarna har även valt att beskriva de två kollegerna i ganska målande ordalag:

Marx har karaktäriserats som den djupsinnige och originelle tänkaren, medan Engels i viss mån spelade rollen som popularisator av Marx tankar. (De politiska idéernas utveckling: 29)

Detta är ett tydligt exempel på ethos, alltså hur personer framställs i texten. Författarna låter en inte veta av vem Marx har karaktäriserats som författarna skriver, även om de antyder att någon annan än de själva står för beskrivningen. Detta tror jag kan uppfattas som att det är författarna själva som står för beskrivningen. Som syns i citatet ovan tilldelas Marx två, menar jag, positivt laddade adjektiv, medan Engels i stället tilldelas en roll. Det mest relevanta anser jag här vara att båda personerna tilldelas personliga attribut. I Alla tiders historia från 1999 har jag inte funnit några andra personnamn än Karl Marx och Friedrich Engels. Detta gäller även för upplagan från 2005, varför följande stycke är giltigt för båda volymerna. Texten är i detta avseende så pass oförändrad så att jag anser att det inte kan påverka analysen. Det enda stycke som tillskriver de båda personerna något slags attribut är följande:

Det tidiga 1800-talets socialister hade sökt förbättra arbetarklassens villkor genom att predika samförstånd mellan olika samhällsgrupper. Dessa socialister kom senare att kallas för utopister, därför att de ansågs för naiva och verklighetsfrämmande. Den som levererade kritiken var tysken Karl Marx. År 1848 gav han tillsammans med landsmannen Friedrich Engels ut en liten skrift med titeln Det kommunistiska partiets manifest. Här möter oss en socialism med en mera stridbar inriktning. (Alla tiders historia 1999: 232)

Det enda personliga attribut som här tillskrivs Karl Marx är att han var tysk, vilket upprepas i fråga om Friedrich Engels som beskrivs som ”landsman”. Texten innehåller dock hänvisningar till vad Karl Marx har sagt och gjort. Vi får här veta att han har varit kritisk mot tidiga socialister som i sin tur beskrivs som sökare av samförstånd. Vi får veta att han har kallat dem naiva och verklighetsfrämmande. Vi får även veta att den socialism de båda kollegerna förespråkar är stridbar. Jag tror med grund i ovanstående att denna beskrivning kan uppfattas som negativt laddad snarare än värdeneutral.

5.2.1.2 Interaktionell kontroll

Den interaktionella kontrollen i texten handlar om vilka som tillåts uttala sig, om vad de uttalar sig om och hur detta presenteras. Jag inriktar mig återigen på samma avsnitt i böckerna som jag undersökt ovan. I De politiska idéernas utveckling har jag hittat ett exempel som jag tycker är talande för stilen i hela avsnittet.

”Sättet för det materiella livets produktion betingar den sociala, politiska och andliga livsprocessen över huvud”, säger Marx i Till kritiken av den politiska ekonomin. Detta innebär inte, att Marx helt bortser från idéerna som drivkrafter. Överbyggnaden återverkar på basen på så sätt, att idéer och produktionsförhållanden är ömsesidigt beroende av varandra. (De politiska idéernas utveckling:30)

Här har författarna valt ut ett citat från Karl Marx där han tillåts förklara sin syn på samhället och samhällsutveckling. Författarna har sedan valt att kommentera citatet med ett påstående om att Marx inte ”helt bortser från idéerna som drivkrafter”. Denna sats förbinder författarna att hålla sig till verkligheten med den starka identifikationen ”Detta

innebär inte”, samtidigt som representationen som Marx för fram, angående det materiella livets produktion som betingande, förstärks. Jag tror att kommentaren kan uppfattas som ett försvar mot en kritik som läsaren eventuellt skulle ha riktat mot citatet om det lämnats okommenterat.

Ett exempel som jag tycker är talande för stilen i Alla tiders historia följer här nedan. Detta utdrag är helt oförändrat mellan volymen från 1999 och volymen från 2005.

Grundläggande för Marx lära är den materialistiska historieuppfattningen. Människans materiella villkor bestämmer hur ett samhälle ser ut: […] Svaren på frågorna visar ett samhälles ekonomiska och sociala organisation eller produktionsförhållanden. Enligt den materialistiska historieuppfattningen är det produktionsförhållandena som bestämmer ett samhälles politik, religion, kultur och idéer.(Alla tiders historia 1999 & 2005)

Detta stycke innehåller en mycket starkt identifikation när författarna menar att det är produktionsförhållandena som bestämmer ”ett samhälles politik…” enligt den materialistiska historieuppfattningen. Det presenteras som en sanning och borde därför kunna stå oemotsagt i alla lägen. Marx tillåts inte uttala sig själv om detta utan översätts till författarnas egna formuleringar, något jag går närmare in på i stycket om manifest

intertextualitet nedan. Representationen som Marx står för mellan

produktionsförhållanden och politik, religion o.s.v. lämnas helt utan kommentar; något som skiljer sig från stilen vad gäller interaktionell kontroll i Historia på egen hand.

5.2.2 Diskursiv praktik

Jag undersöker här stil utifrån den manifesta intertextualiteten, som är nära knuten till textdimensionen.

5.2.2.1 Manifest intertextualitet

Här undersöker jag om de representerade diskurserna i texten är tydligt markerade. Jag undersöker också om de tillåts stå kvar i ”egna” formuleringar eller om författarna har ”översatt” diskurserna till sitt eget språk. Ett viktigt förhållande att undersöka är här även hur den representerade diskursen kontextualiseras.