Mångfald och kanon i skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

Mångfald och kanon i skolan

Lars-Olov Åhrberg

Lärarutbildning 60p SvSv2Eng, SÄL Vårterminen 2006

Examinator: Katarina Lundin-Åkesson Handledare: Kent Adelmann

Sammandrag

Syftet med det här arbetet är att utifrån begreppen ”kulturarv” och ”kulturell mångfald” undersöka lärares val av texter som används i undervisningen och hur dessa texter används i undervisningen. Syftet är också att ta reda på vad olika lärare anser att eleverna behöver för ”kulturellt kapital” med sig i livet.

För att undersöka detta genomförde jag en undersökning på två skolor i en medelstor sydsvensk stad. Jag genomförde dels en enkätundersökning bland lärare i år F-6, dels kvalitativa intervjuer med 4 av dessa lärare. Vidare analyserade jag några av de läromedel som används på de båda skolorna utifrån ett kulturellt perspektiv.

Jag kom i undersökningen fram till att lärarna delvis hade olika syn på vilka kunskaper som skulle förmedlas, och hur detta skulle gå till. Det fanns en viss skiljelinje mellan dem som utgick från elevernas befintliga kunskaper och erfarenheter, och dem som utgick från på förhand givna ”baskunskaper” och grundläggande ”kulturellt kapital”.

Min slutsats är att eleverna behöver både och: Gemensamma referenser och respekt för den egna kulturella identiteten.

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

2 Syfte 8

3 Frågeställning 8

4 Metod 9

Avgränsning och urval 9 Metodval 10 Genomförande 11

5 Teoretiska utgångspunkter 12

Kulturarvet och mångkultur i skolans styrdokument 14 Kulturkanon 15

Interkulturell undervisning 17

Kulturarvet och litteraturen i skolan historiskt 19

Svenskämnet som färdighetsämne eller erfarenhetsämne 21 Kulturell friställning eller känsla av sammanhang 22

6 Resultat och analys 22

Vilken skönlitteratur används? 24 Hur väljer man skönlitteratur? 24

Finns en ”litterär kanon” på de två skolorna? 25 Vilka kunskaper är viktiga att förmedla? 26

Hur påverkas arbetssättet av det mångkulturella samhället? 30

7 Diskussion 32

Vad vill de intervjuade lärarna förmedla för kulturarv till sina elever? 33

Hur arbetar man för att både skapa gemenskap och bejaka de kulturella olikheterna mellan eleverna? 34

Hur syns den etniska/kulturella mångfalden i undervisningen? 35

Påverkas undervisningen av den etniska sammansättningen på skolan? 36

8 Slutord 36

Referenser 37

Bilagor

Bilaga 1: Enkät 40

Inledning

Under mina år som pedagog, både i förskola och skola har jag ofta funderat över hur man bäst gör för att skapa ett klimat där barnens olikheter respekteras samtidigt som det finns

gemenskap och gemensamma referenser. Jag började min förskollärarbana i det

mångkulturella norra Botkyrka, där jag på ett mycket starkt sätt fick lära mig att min lilla värld inte är den enda som kan betraktas som ”normal”. Min uppväxt i en typisk svensk småstad där alla tittade på Hylands Hörna och hade någorlunda likartade uppväxtvillkor och sociala koder hade gjort mig blind inför det faktum att det kan finnas många olika sätt att se på världen.

Jag tycker fortfarande, trots många års erfarenhet i mångkulturella miljöer, att det är en svår balansakt vi i skolan måste utföra varje dag. Det ökade massmediala utbudet på senare år har ökat den kulturella mångfalden ytterligare och barn och unga får idag kulturella influenser från många olika håll. Trots detta krävs för att en grupp ska fungera gemensamma

”hållpunkter” i tillvaron. Detta gäller både den lilla gruppen, exempelvis en skolklass, och samhället i stort. Kärnan i detta arbete är just att undersöka hur lärare arbetar med denna fråga; att skapa gemenskap samtidigt som de olika individerna utvecklas.

I januari 2006 presenterades av regeringen i Danmark en kulturkanon. Ett begränsat antal verk inom exempelvis litteratur, barnkultur, arkitektur och film har av olika s.k. experter valts ut som representativa verk inom olika genrer. Denna kulturkanon har till syfte att vägleda debatten om vad som är dansk kultur och ge en inblick i och kunskaper om det danska

kulturarvet. Tanken är också att skolorna ska få tilldelat sig material kring denna kulturkanon (Danska kulturministeriets hemsida 2006-02-25).

Samtidigt utlystes Mångkulturåret i Sverige. Kommittén för samordning av Mångkulturåret 2006 förespråkar i sin programförklaring Agenda för mångkultur en breddad syn på

kulturarvet, vikten av en kritisk hållning till begreppet samt se kulturarvet som något som ständigt förändras och kontinuerligt bör omvärderas (SOU 2005:91).

I läroplanen för den svenska skolan, Lpo 94, betonas värdet av ”kulturell mångfald” samtidigt som man ska få ”förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska, inklusive det

samiska, samt västerländska kulturarv,”. Förståelsen av ”andra” kulturer betonas också. Vad som inkluderas i ”vårt” kulturarv definieras inte. Inte heller vad som avses med ”andra” kulturer förklaras (Lpo 94).

Ovan nämnda dokument har väckt många frågor hos mig som lärare. Finns det ett (1) svenskt kulturarv? Vad består detta av i så fall? Behöver vi en gemensam ”kulturarvsplattform” som sammanhållande faktor, eller kan var och en ha sitt eget kulturarv? Hur påverkar det min undervisning? Vem bestämmer vad som är svensk kultur/svenskt kulturarv och utifrån vilket perspektiv?

När det gäller den kulturella kanons vara eller inte vara har det skrivits mycket när det gäller äldre elever, framför allt på gymnasieskolenivå (Brink 2004:21ff, Martinsson 1993:205ff, Persson 1999:116ff). Eftersom jag utbildar mig till grundskollärare med inriktning mot skolans tidigare år tycker jag att det skulle vara intressant att belysa kanonfrågan ur ett år F-6-perspektiv också.

Syfte

Syftet med det här arbetet är att utifrån begreppen ”kulturarv” och ”kulturell mångfald” undersöka lärares val av texter som används i undervisningen och hur dessa texter används i undervisningen. Syftet är också att ta reda på vad olika lärare anser att eleverna behöver för ”kulturellt kapital” med sig i livet.

Frågeställning

Utifrån syftet har jag formulerat följande frågeställningar:

Vad vill de intervjuade lärarna förmedla för kulturarv till sina elever?

Hur arbetar man för att både skapa gemenskap och bejaka de kulturella olikheterna mellan eleverna?

Hur syns den etniska/kulturella mångfalden i undervisningen?

Påverkas undervisningen av den etniska sammansättningen på skolan?

Metod

För att få svar på mina frågeställningar valde jag att genomföra en undersökning bland lärare på två skolor i en medelstor sydsvensk stad.

Skola X är belägen i ett bostadsområde med både hyresrätter, bostadsrätter och villor. På skolan går drygt 200 elever varav c:a 40 % är berättigade till modersmålsundervisning, d.v.s. de använder aktivt ett annat språk än svenska i hemmet. Den etniska mångfalden har ökat markant under de senaste 10-15 åren och detta har naturligtvis påverkat skolan på många sätt. På skola X arbetar 11 grundskollärare i klasserna F-6.

Skola Y ligger även den i ett område med blandade bostadsformer. Här är dock den etniska mångfalden betydligt mindre. Mindre än 10 % av eleverna i F-6 är berättigade till

modersmålsundervisning och i vissa klasser har bara någon enstaka elev utländsk bakgrund. På skola Y arbetar 15 grundskollärare med drygt 250 elever i klasserna F-6.

Anledningen till att jag valde dessa två skolor var att se om det fanns någon skillnad i synen på kulturarvsfrågor och interkulturell undervisning bland lärarna beroende på den etniska sammansättningen på skolan.

Avgränsning och urval

Jag valde att koncentrera min undersökning till åren F-6, dels för att jag i min utbildning läser till grundskollärare med inriktning på skolans tidigare år, dels för att få ett mer lätthanterligt och jämförbart urval av informanter och texter. Jag valde även att enbart koncentrera mig på kategorin grundskollärare. På de två skolorna arbetar man visserligen i arbetslag, framför allt

bland de yngre barnen, där även förskollärare och fritidspedagoger är involverade i undervisningen. Jag valde dock att inte innefatta dessa båda lärarkategorier i min undersökning eftersom det är grundskolläraren som har det huvudsakliga ansvaret för undervisningen i svenska och samhällsorienterade ämnen.

Metodval

Jag valde tre olika undersökningsmetoder för att få svar på mina frågeställningar. Enligt Johansson & Svedner (1998:22f) är det viktigt att ha fler än en metod för att få ett säkrare resultat, då olika metoder lyfter fram olika aspekter av ett och samma ämne.

Jag började med en enkätundersökning (se bilaga 1) för att få svar på vilka texttyper som används av respektive lärare, för att få reda på hur man valde ut skönlitteratur och andra texter till undervisningen, samt vad man anser att kulturarvet består av. Syftet med enkäten var också att ha den som underlag för intervjuerna som jag beskriver nedan. En

enkätundersökning kan visa på olika ståndpunkter som kan vara intressanta när man ska välja ut informanter som man vill intervjua (Johansson & Svedner 1998:38). Fördelen med en enkätundersökning är att man får ett relativt stort material att jobba med. Nackdelen är att det är svårt att formulera frågor som inte kan missförstås, och att man inte kan ställa följdfrågor.

Den andra metod jag använde var kvalitativa intervjuer (se intervjuguide, bilaga 2). En kvalitativ intervju innebär att man har vissa områden man vill behandla, men inga färdiga frågor i bestämd ordning (Johansson & Svedner 1998:44f). Fördelen med intervjuer är att man får ett mycket större djup i svaren och att man som intervjuare har möjlighet att ställa

följdfrågor och fördjupa sig i de områden man vill undersöka. Jag valde att intervjua sammanlagt 4 lärare, 2 på varje skola. Samtliga intervjuade är kvinnor som arbetat relativt länge på sina arbetsplatser. Lärare A är en grundskollärare i 35-årsåldern som arbetar på skola X. Lärare B arbetar också på skola X. Hon är i 60-årsåldern och har arbetat som

folkskollärare/mellanstadielärare sedan 60-talet. På skola Y arbetar lärare C, som också är i 35-årsåldern och lärare D som är i 55-årsåldern med lågstadielärarutbildning från tidigt 70-tal.

Min tredje metod är textanalys. I enkätundersökningen fick jag svar på vilka skönlitterära böcker man senast använt i undervisningen och vilka läromedel man använder i svenska och SO. Syftet med textanalysen är att belysa de olika böckerna som används i undervisningen ur ett kulturellt perspektiv. Har alla elever, oavsett bakgrund, möjlighet att känna igen sig i texterna? Finns det utrymme för egna reflektioner och tankar i exempelvis läromedlen?

Genomförande

Enkätundersökningen

Enkäten bestod av ett försättsblad där jag presenterade mig själv och syftet med enkäten. Därefter följde ett antal frågor om informanternas bakgrund; kön, ålder, examensår o.s.v. Vidare frågor om vilka texter som används i undervisningen, hur man ser på kulturarvet och hur den ökade kulturella mångfalden påverkat arbetet (se bilaga 1). Jag distribuerade

enkäterna genom att lägga dessa i respektive lärares postfack. För att få så många svar som möjligt tog jag även personlig kontakt med så många av lärarna som möjligt. Enkäterna delades ut vecka 11 och sista inlämningsdag var fredag i vecka 12. Det genomfördes samtidigt flera andra enkäter från andra studenter och från arbetsgivaren, men jag fick trots detta in 9 av 11 enkäter från skola X och 10 av 15 från skola Y. Detta är en ganska liten mängd men eftersom syftet med enkäterna var att få ett underlag för intervjuerna och undersöka vilka texter som finns representerade på skolorna tycker jag ändå att jag fick en god bild av detta. Lärarna som svarade på enkäten från skola X har jag valt att kalla lärare 1-9 och lärarna från skola Y för 10-19.

Intervjuerna

Som jag nämnde tidigare valde jag att intervjua 2 lärare från varje skola. I enkäten fick man fylla i om man kunde tänka sig att medverka i en intervju kring frågorna i denna. På skola X kunde 6 lärare tänka sig detta och på skola Y 5 lärare. Jag ville intervjua lärare som har arbetat olika länge och med olika examensår och göra en jämförelse mellan de två skolorna. Därför bestämde jag mig för att intervjua en på varje skola med grundskollärarutbildning, 1-7

och en på varje skola med äldre utbildning. Samtliga lärare blev innan intervjun informerade om syftet med intervjun, samt informerade om att de när som helst kunde avbryta sin

medverkan i undersökningen om det kändes fel av en eller annan anledning. Informanterna blev även lovade anonymitet. Det är viktigt att den som blir intervjuad känner förtroende för den som genomför undersökningen (Johansson & Svedner 1998:45ff). Intervjuerna spelades in på band och transkriberades sedan för att underlätta analysen. Det var inga problem för de inblandade lärarna att gå med på bandupptagning eftersom jag informerade om att det underlättade arbetet betydligt för mig. Det är lättare att koncentrera sig på att hålla tråden i intervjun om man slipper anteckna allt. Jag försäkrade även informanterna om att jag skulle förstöra banden efter transkriptionen. Lärare A, C och D intervjuades i sina respektive arbetsrum, lärare B i sitt klassrum medan hennes elever var i andra lokaler. Intervjuerna tog mellan 35 och 50 minuter att genomföra (se intervjuguide, bilaga 2).

Teoretiska utgångspunkter

”Kultur” är ett komplicerat begrepp som använts i många sammanhang. Ordet kommer från latinets cultura som betyder bearbetning och odling. Magnus Öhlander menar att man kan betrakta kultur som ”ett innehållsrikt förråd av olikartade möjliga uttryck, handlingsmönster, värden och normer”. Kultur kan även vara ”ett sätt att betrakta världen” (Öhlander 2005:20). Han delar grovt in begreppet i tre delar:

• Betydelsen att vara kultiverad, d.v.s. bildad och ha ett ”fint” sätt.

• Den estetiska betydelsen, d.v.s. olika konstformer. Denna kultur kan i sin tur delas in i ”finkultur” och ”populärkultur” två begrepp som jag ska utveckla vidare längre fram.

• Den antropologiska betydelsen, d.v.s. ”livsstil, typiska beteenden, specifika traditioner, normer man lever efter, ideal och värden som är centrala, sätt på vilka verkligheten uppfattas, gestaltas och förmedlas (Öhlander 2005:20f).

I Nationalencyklopedins ordbok definieras kulturarvet som ”idéer och värderingar som ingår i en kulturs historia och som fungerar som en gemensam referensram (Nationalencyklopedins ordbok 1996)”.

Första gången det finns belägg för att begreppet ”kulturarv” använts är av Viktor Rydberg under 1880-talet. Svante Beckman menar att vad som tillhör kulturarvet är i högsta grad beroende av vem som värderar (Beckman 1993:63f). Vilka föremål eller företeelser som kan sägas ha ”kulturhistoriskt värde”, ”antikvitetsvärde”, ”tidlöst historiskt värde” eller ”historiskt affektionsvärde” är inte en gång för alla bestämt. Vad som kan sägas ingå i kulturarvet är beroende av den sociala inramningen, alltså en subjektiv bedömning.

Annika Alzén diskuterar i samma bok motsättningen mellan reservation och kultivering. Att reservera i kulturarvssammanhang kan sägas vara att man bevarar kulturarvet intakt, utan yttre påverkan. Kritikerna som förespråkar kultivering menar att kulturarvet ständigt måste

omprövas och omvärderas utifrån social kontext. Föremål och företeelser kan inte lyftas ur sitt sammanhang (Alzén 1993:128ff).

Mångfald

”Kulturell mångfald” förknippas ofta med etnisk mångfald och den antropologiska

definitionen av kultur. Ursprungligen användes dock begreppet som beskrivning av liberala tankar om individers valfrihet gällande åsikter och idéer (SOU 2005:91). Owe Ronström menar att den etniska aspekten av mångfald fått för stort utrymme i den allmänna debatten, och att detta leder till homogenisering av grupperna ”svenskar” respektive ”invandrare”. Han hävdar vidare att ”svenskars omfattande bidrag till den kulturella artrikedomen i Sverige osynliggörs” (Ronström 2004:150ff). Thavenius menar också att genom att ställa ”vi” mot ”dom” tas majoritetens kultur för given, majoriteten får därigenom kulturell makt (Thavenius 1999:82).

Lars Brink menar att Sverige förändrats dramatiskt till ett multietniskt och mångkulturellt samhälle:

Drömmen om ett folkhem har delvis förverkligats men också övergetts. Folkrörelser som i början av förra seklet upplevde en blomstringstid kämpar nu för sin överlevnad. Man kan konstatera att flera kollektiva gemenskaper och sammanhang gått förlorade eller blivit ifrågasatta och ersatts med vaga budskap om valfrihet, pluralism eller individuella lösningar (Brink 2004:31).

Lars Gustaf Andersson beskriver också hur samhället förändrats dramatiskt på senare tid; från ett industrisamhälle inriktad på ekonomi och materiell produktion till ett ”postindustriellt konsumtionssamhälle” inriktat på kommunikation. Han beskriver också hur den tekniska utvecklingen med den nya IT tekniken och ”mediaexplosionen” fått stora konsekvenser för samhället. Denna globalisering gör också att man kan tala om en ökad mångfald i samhället (Andersson 1999:29ff).

Kulturarvet och mångkultur i skolans styrdokument I Lpo94 betonas, som jag skrev i inledningen, vikten av att ”inse de värden som ligger i en

kulturell mångfald”. Eleverna ska vidare utveckla sin förmåga att leva sig in i andras livsvillkor samtidigt som man ska lära sig att ta personlig ställning. Man kan även läsa att ”medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla”. ”Förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska och västerländska kulturarv” ska också utvecklas. Vad som ingår i ”vårt” svenska kulturarv anges däremot inte. Lpo 94 beskriver vidare hur man i samarbete med hemmen utvecklar och överför ett kulturarv till eleverna:

Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen (Lpo94).

I kursplanen i svenska kan man läsa att ”kultur och språk är oupplösligt förenade med varandra”. Eleverna ska få förståelse för hur mångfalden av kulturer berikar samhället, bl. a. genom att möta ”skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen”. Vidare ska svenskämnet syfta till att ”stärka elevernas identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund”. Språket och

litteraturen ses som ”centrala” i ämnets innehåll och är en ”källa till kunskap om världen runt omkring oss (Kursplanen i svenska).”

I svenska som andraspråk ska skolan sträva efter att eleverna får ”möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar och även lär känna skönlitteratur från andra delar av världen”. Skolan ska även ”synliggöra likheter och skillnader mellan ursprungskulturens och det svenska samhällets synsätt och värderingar”. Även i denna kursplan betonas skönlitteraturens roll som kunskapskälla och grund för ord- och begreppsinlärning i meningsfulla sammanhang (Kursplanen i svenska som andraspråk).

Även i kursplanen för de samhällsorienterade ämnena nämns den kulturella mångfalden. Eleverna ska få förståelse för hur olika traditioner och livsåskådningar lever sida vid sida och påverkar varandra, och ”förstå sig själv i relation till omgivningen”. I historia ska eleverna även utveckla ”kunnande om kulturarvet, även så som det utvecklats i olika nationella

minoritetsgrupper”. Den svenska och europeiska kulturen framhålls särskilt i kursplanen, men vad som är ”svensk och europeisk kultur” förklaras inte. Kritisk granskning av information anses också som viktig i de samhällsorienterade ämnena (Kursplanen i samhällsorienterade ämnen).

Kulturkanon

Hvad er kulturkanon?I en kanon samler man det, derer anerkendt, og som nogen harudpeget som det bedste eller rigtigste. F.eks. er teksterne i Nye og Gamle Testamente den kristne kirkes kanon – teksterne her er udvalgt som de bedste blandt mange, mange andre hellige tekster.

Det, du sidder med i hænderne lige nu, er en dansk kulturkanon – en samling og præsentation af de største og vigtigste værker i den danske kulturarv.

Hvorfor samle en kulturkanon?

• bidrage til en levende kulturdebat, fordi den er en målestok for kvalitet – en målestok, der selvfølgelig konstant vil blive udfordret og diskuteret

• give borgerne en let indgang til dansk kunst og kultur og forhåbentlig også inspirere borgerne til at fordybe sig yderligere i de enkelte kunstarter

• give et kompetent og velfunderet bud på, hvad der i vores kulturarv er både værdifuldt, af god kvalitet og værd at bevare til vores efterkommere

• gøre os klogere på os selv og give os yderligere viden om den kulturhistorie, vi er en del af

Citaten ovan är hämtat från den danska kulturkanon som jag nämnde i inledningen. Syftet med denna kanon är alltså att ge bl.a. de danska skolorna en ingång till dansk kultur och kulturarv genom att representativa verk i respektive genre valts ut (Danska kulturministeriets hemsida 2006-02-25). Den danska kulturkanon presenterades i januari 2006 av kulturminister Brian Mikkelsen, och kritiken lät inte vänta på sig. Bl. a. sammanställdes av Manu Sareen, ledare för De Radikales grupp i Köpenhamns kommunfullmäktige, vad han kallar en ”perkerkanon” (”svartskalle-kanon”, Sydsvenskans översättning) som syftar till att ge de etniska danskarna en inblick i hur livet är för människor med annan etnisk bakgrund än dansk. Sareen kände sig provocerad av Mikkelsens tal om att göra ”invandrare bekanta med kultur, demokrati, yttrandefrihet (Sydsvenskan 2006-02-04)”.

Den svenska programförklaringen för Mångkulturåret (SOU 2005:91) som jag också tog upp i inledningen uppvisar däremot en annan syn på kulturarvsbegreppet än den danska

kulturkanon. Man frågar sig bl. a hur Sveriges ”förändring i riktning mot ett mer

mångkulturellt samhälle” ska dokumenteras för kommande generationer. Man förespråkar även en ”mer nyanserad och verklighetsanpassad ‘Sverigebild’” med tanke på de senaste årens ökade etniska och kulturella mångfald.

Bengt-Göran Martinsson (1993) beskriver olika förespråkare för en litterär kanon i skolan under tidigt 1900tal. Hilding Celander och Josua Mjöberg förespråkade en litteraturkanon för att konservera den ”svenska diktens guldålder”. De ansåg att författare som Tegnér, Geijer och Runeberg skulle tjäna som ”ungdomens rätta fostrare”. Erik Hedén däremot som kom från arbetarrörelsen förespråkade en litteraturkanon av helt andra skäl; att ge arbetarna bildning och kulturellt kapital. Hans kriterier för vilka författare och litterära verk som skulle

Magnus Persson (1999) diskuterar olika aspekter på kulturkanon och kulturella hierarkier. Han citerar kultursociologen Pierre Bourdieu, som menar att ”smak” inte är något neutralt, utan ett sätt att indirekt ”upprätthålla skillnader … mellan olika sociala och kulturella

grupper”. Persson menar att en litterär kanon inte enbart handlar om vilka texter som ska läsas utan att det även handlar om förmedling av de värderingar som genomsyrar texterna (Persson 1999:125f).

Persson diskuterar även den amerikanske kanonförespråkaren Harold Bloom, som föreslår ett antal verk som ska ingå i kanon. Bloom menar att kriterierna för att ingå i denna kanon ska vara strikt konstnärliga och litterära: ”Skapande originalitet i förhållande till tradition…” Hans syn på litteraturen är att den är autonom och höjd över etiska och politiska värden (Persson 1999:121).

Lars Brink beskriver i Kanon och kulturarv i ett föränderligt samhälle hur kanonförespråkare som exempelvis E.D. Hirsch hävdar att en litterär kanon behövs för att medborgarna ska få ”de kunskaper som behövs i samhällslivet”.

Many young people strikingly lack the information that writers of American books and newspapers have traditionally taken for granted among their readers from all generations (Hirsch/Brink 2004:25).

Hirsch menar alltså att det är en fråga om demokrati och möjlighet att delta i samhällslivet. Brink beskriver i samma artikel hur den traditionella västerländska kanon av många kritiker betraktats som alltför elitistisk och ”manlig, vit, västerländsk och protestantisk”(Brink 2004:27). Kanonförespråkare menar dock att det är självklart att det äldre litteraturvalet ska spegla de samhällen de uppstått i (Brink 2004:27).

Interkulturell undervisning

Jan Nilsson menar att skönlitteratur kan användas som en kunskapskälla i skolarbetet. Skönlitteraturen ger, enligt Nilsson, eleverna möten med ”andra människors livsöden, verkligheter och erfarenheter”. Elevernas egna ”lilla” historia kan genom litteraturen knytas

samman med den ”stora” historien och på så sätt göras begriplig. Historien skapas av ”människor och mänskliga aktiviteter”, och eleverna måste lära sig ta ställning till världen runt omkring (Nilsson 1997:42f).

Nilsson menar att innehållet i undervisningen måste utgå från elevernas egen verklighet. Utifrån här och nu-perspektivet kan man sedan orientera sig i tid och rum. Han menar vidare att den litteratur som ska läsas i skolan ska kvalificera sig till undervisningsinnehållet och inte tvärtom. Böckerna ska alltså vara relevanta för det tema man arbetar med (Nilsson

1997:144ff). Nilsson tar vidare avstånd från ”kulturarvsmodellen”, d.v.s. där man har mötet med ”god litteratur” i centrum. Han hävdar att ”bakom detta förhållningssätt döljer sig en människo- och kultursyn där eleverna betraktas som mer eller mindre ociviliserade när de börjar skolan” (Nilsson 1997:40).

Per Settergren hävdar i sin bok Kulturmodellen att kulturarvet bör få så vid tolkning som möjligt. Han menar att listor över verk och författare skulle ”ha en hämmande inverkan på undervisningen”. Eleverna ska istället läsa böcker som ger dem något oavsett om de är ”klassiska” eller ej. Settergren ser läsandet av skönlitteratur som ett möte mellan författaren och läsaren. Det är alltså läsaren som skapar textens betydelse, och läsningen av skönlitteratur och samtal och annan bearbetning av innehållet utvecklar barnets språkfärdigheter (Settergren 1985:30ff).

Rigmor Lindö beskriver i Det gränslösa språkrummet Manhattan New School i New York, där man inte använder traditionella läromedel utan har skönlitteratur, facklitteratur,

dataprogram och ”gästföreläsande” föräldrar som kunskapskällor. Man använder sig av högläsning för att skapa gemenskap och är noga med att välja berättelser där eleverna kan känna igen sig och därmed inspirera dem till att på olika sätt berätta om sina egna liv. Man låter elevernas egna erfarenheter genomsyra en stor del av undervisningen och lägger stor vikt vid att uppmuntra och lära sig av varandras olikheter. ”Att arbeta på det här sättet med

barnens egna kulturella erfarenheter stärker deras identitet och tjänar samtidigt som en inkörsport till skönlitteraturen (Lindö 2002:196).”

Jim Cummins skriver i Andraspråksundervisning för skolframgång att det är viktigt att bygga på elevernas tidigare kunskaper. Han menar att man i ett mångkulturellt klassrum måste göra

innehållet i en text om man först gemensamt har delat med sig av varandras olika

erfarenheter, och de enskilda individernas unika kompetens synliggjorts. Cummins menar vidare att en positiv relation mellan lärare och elev är fundamental, att genom att stärka identiteten hos barnet ökar motivationen och möjligheterna att lyckas i skolarbetet (Cummins 2001:95ff).

Kulturarvet och litteraturen i skolan historiskt

I 1919 års undervisningsplan för Sveriges folkskolor betonas innehållet i läsningen. Texterna skulle vara fantasifulla eller realistiska skildringar, i stället för rena läsläror. I praktiken dominerade dock de formella drillövningarna med isolerade färdighetsövningar till synes utan meningsfullt innehåll. Under 20 och 30-talen utvecklades ”aktivitetspedagogiken” som byggde på att barnen arbetade praktiskt och genomförde undersökningar för att söka kunskaper. Barnens språkutveckling under det funktionella sökandet efter kunskaper betonades också. Aktivitetspedagogikens företrädare arbetade dock i motvind och den

traditionella formdrillen fortsatte dominera, särskilt som kraven att eleverna skulle förberedas för realskolan ökade (Dahl 1991:66ff, Lindö 2002:27f).

I 1940 års skolutredning i diktaturernas och koncentrationslägrens kölvatten blev demokrati ett honnörsord. Eleverna skulle tränas till självständiga individer som kunde förhålla sig kritiska till det skrivna ordet. Man ansåg att den traditionella, formella undervisningen ledde till ”osjälvständighet, auktoritetstro och passivitet…” (Dahl 1991:72f).

Den första läroplanen för grundskolan kom 1962 (Lgr 62/Dahl 1991:73ff). I denna betonades vikten av sammanhang i lärostoffet, och att isolerade fakta var meningslösa att lära. När det gällde svenskämnet var dock synen en annan: Här förordade man isolerade färdighets övningar och materialet skulle vara ”väl tillrättalagt med bl a ett väl kontrollerat ordförråd, som successivt utökas, lämpig typografisk uppställning …” (Lgr 62/Dahl 1991:74).

Betoningen på innehåll i den gamla folkskolan fick ge vika för metodisk, teknisk

undervisning som bl a styrdes av systematiskt upplagda läseböcker (Dahl 1991:74f). Det handlade under den här tiden även mycket om att lära eleverna ”språklig hyfs” genom att träna exempelvis muntlig framställning under konstlade former:

Det är som om det gällde att lära sig ett annat språk. T o m fraseologin kom med. Arbetarbarnen fick här sin duvning i skolans och medelklassens språk. Innehållet och funktionen kom i skymundan och låtsasdiskussionerna blev många (Dahl 1991:77).

Mot slutet av sextiotalet gjorde barn och ungdomsböckerna sitt intåg i skolan. Det handlade dock om upplevelseläsning och ”fri läsning”, d.v.s. innehållet var av sekundär betydelse. Samtidigt gjordes här och var försök med att exempelvis belysa konflikter, som

Vietnamkriget och apartheidsystemet i Sydafrika, i svenskämnet. Många kritiker menade att detta ledde till en politisering av skolan och förespråkade den traditionellt ”objektiva” undervisningen (Dahl 1991:80ff, Lindö 2002:32f).

1974 fastställdes de kulturpolitiska målen som syftade till att ta ”hänsyn till eftersatta gruppers erfarenheter och behov”. En bok för alla började ges ut under 70-talet, kulturell förnyelse stod på dagordningen. Många lärare började genom sitt samhällsengagemang att ifrågasätta den traditionella skolan, som man ansåg missgynna arbetarklassbarnen. LTG-metoden, projektarbeten och dramaundervisningen blev byggstenar i riktning mot ett nytt öppnare svenskämne som betonade social och kunskapsmässig förnyelse. Skolöverstyrelsens

Basfärdigheter i svenska förespråkade ett svenskämne där man använder sitt språk för att

skaffa kunskaper man är i behov av i meningsfulla sammanhang. Vidare skulle man utgå från barnets eget språk, för att inte få barnet att känna att hans/hennes språk och kultur inte

”duger”. Kritik kom från bl. a. Svensklärarföreningen som ansåg att handledningen var flummig och långt från verkligheten. Kritikerna ansåg dessutom att ”svordomar och

könsglosor” sanktionerades. Polariseringen ökade mellan dem som å ena sidan ville utgå från barnens verklighet och å andra sidan dem som ville satsa på ett ännu mer färdighetsträning och gedigna ämneskunskaper baserade på ”allmänna erfarenheter som ligger i vårt kulturarv” (Dahl 1991:85ff).

I 1980 års läroplan för grundskolan LGR 80 betonas att man ska ”utgå från det språk och de erfarenheter eleverna har”. Vidare hävdas att skönlitteraturen ska vara central i svenskämnet:

I litteraturen skall eleverna få möta verkligheten så som andra människor upplever och tolkar den. De ska få inblick i materiella och sociala villkor i olika tider och olika delar av världen. Mötet med människor i litteraturen skall ge dem lustfyllda upplevelser av skönhet, humor och spänning men

också ge dem perspektiv på sig själva i förhållande till deras egen och andras livssituation (LGR 80:134)

Debatten om vilka basfärdigheter som eleverna behöver fortsatte under 80-talet. Fler och fler lärare ansåg att innehållet och funktionen skulle få företräde gentemot de formella kraven (Dahl 1991:94ff).

I och med skönlitteraturens starka ställning i LGR 80 blossade en ”klassikerdebatt” upp. Dåvarande skolminister Bengt Göransson tog initiativ till utgivningen av en klassikerserie för skolan. De som företrädde att ”klassikerna” skulle läsas i skolan menade att det fanns ett stort värde i att förmedla det litterära kulturarvet till kommande generationer och att studierna skulle gälla själva litteraturen och dess historia. I likhet med Erik Hedén på tidigt 1900-tal, hävdade bl a Svenska Akademiens dåvarande ständige sekreterare Lars Gyllensten att barn från arbetarklassen behövde ”de rikedomar och möjligheter” kulturarvet kunde ge (Dahl 1991:100f) Kritikerna mot litteraturlistor menade att lärare och elever skulle diskutera fram vilka böcker som skulle läsas utifrån ett kunskapssammanhang som tog avstamp i elevernas verklighet.

Svenskämnet som färdighetsämne eller erfarenhetsämne

Lars-Göran Malmgren beskriver i Svenskundervisning i grundskolan tre olika

grunduppfattningar av svenskämnet som läraren kan sträva mot. Den första uppfattningen är

svenska som färdighetsämne som bygger på att undervisningen är uppdelad i olika delmoment

som ska tränas in i en given ordning. Den språkliga formen är viktig i den här uppfattningen och innehållet blir underordnad de tekniska färdigheterna. Den andra uppfattningen

Malmgren beskriver är svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne där syftet är att ge eleverna en ”gemensam kulturell referensram” genom att läsa speciellt utvalda författare och verk. Ett annat syfte är att genom litteraturen utveckla elevens personlighet. Slutligen beskrivs uppfattningen svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne där man utifrån den aktuella elevens förutsättningar försöker ”funktionalisera färdighetsträningen”. Innehållet blir alltså vikigt och språk och kunskapsutveckling sker parallellt. I verkligheten, menar Malmgren finns inte dessa

renodlade uppfattningar men lärare kan sträva i ena eller andra riktningen (Malmgren 1988:93ff)

Kulturell friställning eller känsla av sammanhang

Lars Gustaf Andersson beskriver begreppet ”kulturell friställning”. Han anser att det mångkulturella samhället och mediekulturen ställer stora krav på skolan eftersom den

kulturella identiteten inte ”ärvs” i samma utsträckning som tidigare. Mångfalden av livsstilar gör att grupperna i skolan är väldigt heterogena. Andersson menar att skolan måste hantera mångfalden genom att lyfta fram olikheterna och ”dra pedagogisk nytta” av mångfalden i stället för att sträva efter homogenitet. ”Teaching the conflicts” är ett begrepp David Downing för fram som syftar till att synliggöra och analysera konflikterna i stället för att utplåna dem (Andersson 1999:106ff).

Hans Ingvar Roth beskriver i Mångkulturalismens utmaningar olika minoriteters förhållanden till majoritetskulturen med begreppen positiv respektive negativ distans samt positiv

respektive negativ närhet. Positiv distans innebär att minoritetsgrupper tillåts behålla sin kultur, sitt språk och sin religion inom ramen för majoritetssamhället, d.v.s. kulturernas status är lika stor. Negativ distans innebär segregation och utanförskap. Positiv närhet innebär att minoriteter underlättas att vara med i arbetsliv, högre studier och politik på samma villkor som majoritetsbefolkningen. Negativ närhet däremot innebär att minoriteter mer eller mindre tvingas att anpassa sig till majoritetskulturen, s.k. assimilation. Roth menar att ett fungerande mångkulturellt samhälle bör eftersträva en kombination av positiv närhet och positiv distans, d.v.s. att de olika minoriteterna tillåts behålla sina kulturer men inte utesluts från

arbetsmarknad, högre utbildning och politiskt inflytande. Här är skolans uppgift att stärka minoriteternas möjligheter att känna delaktighet i undervisningen genom att synliggöra och respektera barnen och deras olika sätt att leva (Roth 2005:27ff).

Resultat och analys

I följande avsnitt ska jag redovisa resultaten av enkäten och intervjuerna. När jag redovisar enkätsvaren benämns lärarna från skola X lärare 1-9 och lärarna från skola Y lärare 10-19.

När det är relevant, exempelvis när svaren skiljer sig åt mellan de båda skolorna, redovisar jag svaren från respektive informant, i vissa fall redovisar jag bara hur stor del av samtliga 19 lärare som svarat på ett visst sätt. De intervjuade lärarna från skola X benämns lärare A och lärare B, lärarna från skola Y kallas lärare C och lärare D. Svaren från dessa avser alltså intervjuerna. Jag kommer även att resonera kring några av de läromedel man använder på de undersökta skolorna. Jag kommer också att diskutera resultatet och göra egna reflektioner kring detta utifrån de teoretiska utgångspunkterna och mina frågeställningar.

Vad är kulturarvet?

I enkäten fick lärarna svara på frågan vad de ansåg det svenska och västerländska kulturarvet, som eleverna enligt Lpo 94 ska få förtrogenhet med, består av (Lpo 94). Det ord som

förekommer flest gånger i svaren är ”traditioner”. Lärare 1, 2, 4, 7, 8, 9 från skola X och lärare 15, 16 och 19 från skola Y anser att traditioner är en del av kulturarvet. Seder och bruk nämns av lärare 2, 3, 7, och 16, sånger/musik av lärare 1, 4, 7, 17 och 19 litteratur av lärare 7, 10, 12 och 18 och religion av lärare 8 och 12 är andra svar som anges. Lärare 2 svarar att ”vårt sätt att tänka” är en del av kulturarvet. Lärare 6 skriver att ”större mångfald ger också olika kulturarv”.

Det är intressant att majoriteten av informanterna på skola X (6/9) nämner just ”traditioner” som en del av kulturarvet, medan enbart 3/10 på skola Y gör detta. ”Litteratur” anses däremot vara en del av kulturarvet av en större andel på skola Y. Kan det vara så att den etniska mångfalden på skola X gör att fler anser att traditionerna är en del av kulturarvet?

Nationalencyklopediens ordbok definierar kulturarvet som ”idéer och värderingar som ingår i

en kulturs historia och som fungerar som en gemensam referensram (Nationalencyklopediens ordbok 1996)”. ”Seder och bruk” liksom ”vårt sätt att tänka” kan väl sägas gå under begreppet ”idéer och värderingar”, men resultatet visar att begreppet kulturarv är svårt att definiera. I programförklaringen för mångkulturåret hävdas att kulturarvet ständigt måste omprövas och att det mångkulturella samhället måste synas i ”Sverigebilden” (SOU 2005:91), som en av informanterna påpekar ovan.

Vilken skönlitteratur används?

I enkäten fick lärarna ange vilka tre skönlitterära böcker de senast använt sig av i

undervisningen. Av de 48 titlar som nämns är 40 skrivna av svenska författare, 6 av brittiska, 1 av en tysk och 1 av en amerikansk författare. För att få en rättvisande bild hade man behövt ett större underlag [fler informanter eller längre tid], men det är ändå en intressant tendens. I kursplanen i svenska kan man läsa att eleverna ska få möta ”skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen

(Kursplanen i svenska)”. Bland författarna i den här undersökningen representeras Sverige och västvärlden på de båda skolorna.

Hur väljer man skönlitteratur?

Flera av enkätsvaren från båda skolorna visar att skolbiblioteken och skolbibliotekscentralen är viktiga när det gäller vilken skönlitteratur som läses på skolorna. Man väljer ofta

skönlitteratur utifrån bibliotekariernas rekommendationer. Elevernas språkliga kompetens och deras intresse är också viktiga faktorer när det gäller valet av litteratur. Lärare B menar i intervjun att det är viktigt att böckerna berör eleverna och att ”dom kan leva sig in i det på nåt sätt”. Även lärare C menar att elevernas läsupplevelse är viktig: ”Det viktigaste är ju

egentligen att dom läser. Det är bättre att dom läser, ja så kallat dåliga böcker, än inga alls.” Hon menar även att barnens verklighet och intressen måste finnas med vid valet av litteratur: ”Dom måste liksom kunna känna igen sig.” 4 av lärarna som svarar på enkäten anser att det man för tillfället arbetar med i skolan är en del av urvalskriterierna för skönlitteratur. Lärare A säger i intervjun: ”Läser vi om stenåldern så läser dom böcker om att vara barn på stenåldern och så.”

Att litteraturen känns angelägen för eleverna att läsa, som lärare B och C anser, bör vara avgörande för valet av litteratur i skolan enligt Jan Nilsson (Nilsson 1997:144ff). Även Settergren förespråkar att böckerna måste ge eleverna något (Settergren 1985:30ff.). Just barnens intressen verkar vara en viktig faktor när det gäller litteraturvalet för lärarna på de undersökta skolorna. Nilsson menar också att litteratur som läses i skolan ska vara relevant för det tema man arbetar med, vilket kan sägas vara fallet när det gäller lärare A: s

temaarbeten bör också få eleverna att på ett mer levande sätt tillgodogöra sig kunskaperna och ”förstå sig själva i relation till omgivningen” som det står i kursplanen i samhällsorienterade ämnen

Finns en ”litterär kanon” på de två skolorna?

På frågan om det finns författare som eleverna bör känna till har Astrid Lindgren en

särställning. Hon nämns av samtliga 19 lärare i enkäten. Hon följs av Elsa Beskow (10/19), Roald Dahl (9/19), Ulf Stark (9/19), Viveca Lärn (4/19) och H C Andersen (3/19). En nyare författare som många barn läser böcker av idag, J K Rowling, nämns av en lärare som en författare eleverna bör känna till.

När det gäller böcker eleverna bör ha läst nämner 11 av de 19 lärarna Astrid Lindgrens böcker. Tre av lärarna anser att man bör läsa ”klassiker” eller ”klassiska svenska barnböcker” [här kan man anta att Astrid Lindgrens böcker ingår]. 4 av lärarna anser inte att det finns någon särskild bok man bör ha läst.

På frågan om man anser att skolans styrdokument bör ange författare eller böcker som bör läsas i skolan svarar 8 av 19 ”stämmer inte alls”, 9 ”stämmer delvis” och 2 lärare, lärare 7 och lärare 12 ”stämmer helt”. Lärare D menar i intervjun att det är viktigt att alla barn i landet får en likvärdig utbildning: ”Jag tycker dom ska ha samma grund att stå på. H C Andersens sagor eller Astrid Lindgrens böcker tillhör på nåt sätt allmänbildningen.” Lärare B anser däremot att ”när det gäller skönlitteratur måste du [som lärare] själv få välja. Det är inte säkert att den eller den boken passar i just min klass.”

En intressant iakttagelse när det gäller författare och böcker är att samtliga lärare anser att man bör känna till Astrid Lindgren, men bara 11 av 19 tycker att man bör ha läst hennes böcker. Kan det vara så att det är personen Astrid Lindgren som man vill föra fram? Oavsett hur det är verkar vissa författare ha en stark ställning bland lärarna på skolan. På 1980-talet fördes en ”klassikerdebatt” inom svenska skolan där vissa menade att det var viktigt att förmedla det kulturella arvet, medan andra menade att böcker skulle läsas utifrån ett kunskapssammanhang (Dahl 1991:100f).

Lärare D kan i det här sammanhanget med Lars-Göran Malmgrens ord sägas företräda linjen ”svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” då hon menar att Lindgrens och Andersens sagor tillhör allmänbildningen, medan lärare B skulle kunna sägas företräda linjen ”svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne”, eftersom litteraturen väljs utifrån vad som ”passar” i just hennes klass (Malmgren 1988:93ff). Jag kommer att resonera mer kring Malmbergs

kategoriseringar längre fram.

Intressant är också fallet med JK Rowling. Böckerna om Harry Potter läses av många barn men bara en av lärarna i enkätundersökningen tyckte att man bör känna till Rowling. Kan det vara så att man anser att de flesta redan känner till denna författare och att man därför i skolan bör föra fram andra?

Vilka kunskaper är viktiga att förmedla?

Lärare A nämner i intervjun att det är viktigt med baskunskaper. Hon efterlyser tydligare riktlinjer i styrdokumenten för vad som ska läras ut: ”Man ska veta vad man ska lära ut så att alla får samma baskunskaper.” Teman som stenåldern, vatten, kroppen och fåglar menar lärare A bidrar till baskunskaperna: ”Jag försöker bläddra i dom här gamla oä-böckerna och se så man inte missar nånting.” Samtidigt tycker hon att det är viktigt att tillvarata barnens egna tankar och intressen i undervisningen, att man exempelvis letar upp bilder och böcker kring olika saker som spontant kommer upp i klassrummet, i synnerhet som en stor del av hennes klass består av elever med annat modersmål än svenska.

Lärare D anser även hon att det är viktigt att barnen får med sig vissa grundläggande kunskaper från skolan, exempelvis kunskaper om närsamhället, historien och naturen. Hon menar också att skolan bland annat är en viktig traditionsbärare: ”Jag berättar ofta för barnen om våra olika traditioner, till exempel om hur man firade jul förr, och dom tycker det är spännande.”

Lärare B tycker att det är viktigt att ta tillvara på aktuella frågor som hon menar att eleverna har koll på: ”Dom är ju med och dom är alerta och dom kan mycket om världen.” I hennes undervisning används bland annat nyhetsprogram och tidningen 8 dagar som hon menar är

viktigt att barnen utvecklar empati och solidaritet med utsatta. Hon menar att ett sätt att utveckla detta är att läsa skönlitteratur som behandlar barns olika uppväxtvillkor i världen, och relatera till den egna situationen. Skönlitteraturen utvecklar också den språkliga förmågan liksom att den exempelvis ger historiska och geografiska kunskaper ”på köpet”, enligt lärare B.

Lärare C kan ibland känna en vis frustration över att tiden inte räcker till allt man vill hinna med: ”Om man tittar på kursplanen i ja historia till exempel så kan man bli lite stressad när man ser vad det faktiskt är barnen ska kunna i årskurs 5.” Hon menar att det finns en risk att man bara ”river av” olika ämnesområden och att det inte blir något djup i barnens kunskaper. Hon nämner visserligen en del temaarbeten hon gjort med sina elever, till exempel tema kläder, där man jämförde sina egna kläder med kläder i andra tider. Hon tycker att kunskaperna ”fastnar” bättre om man gör saker ”liksom på riktigt.”

När det gäller vilka kunskaper man vill förmedla i skolan tycker jag man kan skönja en skiljelinje mellan å ena sidan lärare A och lärare D som betonar vikten av grundläggande baskunskaper, man ska helst inte ”missa” något område, och å andra sidan lärare B och lärare C som tycker att man genom att utnyttja barnens kunskaper och arbeta på djupet med olika teman får många kunskaper på köpet.

Jag tycker att det kan vara intressant att fundera i det här sammanhanget på om det är, som exempelvis E.D. Hirsch anser, en demokratisk rättighet att få vissa grundläggande kunskaper för att kunna delta i samhällslivet (Brink 2004:25), eller om man som på den tidigare

beskrivna Manhattan New School ska låta elevernas egna erfarenheter forma undervisningen (Lindö 2002:188ff). Båda ståndpunkterna har enligt min mening egentligen samma mål: Deltagande i samhällslivet.

Under föregående underrubrik resonerade jag kring Lars-Göran Malmgrens kategorisering av ”olika” svenskämnen. Jag skulle jämte lärare B vilja räkna lärare C:s undervisning till

kategorin ”svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” eftersom hon låter elevernas

erfarenheter synas i undervisningen. Lärare A och lärare D kan i det här sammanhanget sägas dra åt ”svenska som färdighetsämne”, eftersom på förhand givna ämnen (baskunskaper) ska gås igenom (Malmgren 1988:93ff).

Om man jämför två olika läromedel i svenska som används på de båda skolorna tycker jag också att man kan se denna skiljelinje: Lingva, där man arbetar metodiskt med traditionella ”skolämnesorienterade teman” (Nilsson 1997:13) som vikingar, Elsa Beskow, låneord och främmande ord. De frågor som eleverna ska svara på i boken är av typen rätt eller fel. Lingva används av lärare 4, 6, 7, 13 och 19, d.v.s. på båda skolorna. I Maskot däremot, arbetar man med olika ”problemorienterade teman” (Nilsson 1997:13) som glädje, rädsla eller kärlek där barnens egna tankar och åsikter blir viktiga för resultatet. Frågorna man arbetar med är av diskussionskaraktär, man kan inte svara rätt eller fel. Maskot används av lärare B, liksom av lärare 4, 6, 15 och 17.

Hur skapar man gemenskap och utvecklar individen?

Lärare A betonar vikten av gemensamma upplevelser exempelvis när man ska starta ett nytt temaarbete: ”När vi skulle jobba med Skåne nu så åkte vi först på Skåneresa så att sen när man jobbar med det så kan man gå tillbaka till den upplevelsen.” Hon tycker också det är viktigt att inventera barnens förkunskaper gemensamt innan man börjar med ett nytt

arbetsområde t ex genom att göra en mindmap. Lärare A menar också att det är viktigt med berättande och högläsning för att skapa gemensamma diskussionsämnen i klassen. Hon menar även att det är viktigt att respektera att alla barn är olika, och att de måste få vara olika, men hon hävdar att det är viktigt att se till att alla får samma ”baskunskaper” ändå.

Även lärare D betonar vikten av gemensamma upplevelser för att stärka gemenskapen. Hon nämner utflykter, studiebesök och promenader i närområdet som exempel: ”Så får man nåt att diskutera i klassrummet som man upplevt på riktigt. Ibland skriver vi om det vi varit med om ibland ritar vi bilder eller gör på nåt annat sätt. Det är olika.” Lärare D menar också att det gemensamma grundutbudet av litteratur, t.ex. H.C. Andersen, Selma Lagerlöf och Astrid Lindgren bidrar till att stärka gemenskapen och barnens identitet: ”Det är ju på nåt sätt vårt uppdrag att föra vidare dom här klassikerna till nästa generation.” När det gäller att utveckla de olika individerna menar lärare D att dagens barn ofta redan har väldigt stark identitet. Det är de tysta barnen som måste uppmuntras att synas mer, tycker hon.

uppgifter kring böckerna gör att eleverna får en gemensam upplevelse, samtidigt som de tvingas tänka själva och stå för sina åsikter. Hon nämner även temaarbeten kring ”Global Friends” och filmen Zozo som exempel på ämnen som leder till debatt och engagemang i klassen. Lärare B tycker också att det är viktigt att det man läser berör, oavsett om det handlar om högläsning, gemensam läsning eller ”fri” läsning, och att man som lärare måste vara lyhörd för elevernas reaktioner och kunna ändra sig: ”Om alla är överens finns det ingen anledning att sitta…om ingen tycker det är kul. För det kör jag när vi lånar böcker också. Berör den dig, så fortsätt. Men ingen ska behöva läsa boken till sista sidan om man inte tycker om den.”

”När man jobbar med ett tema, till exempel, så är det ju nåt man gör gemensamt, och alla brukar vara rätt engagerade, ” säger lärare C. Hon nämner teman som ”hus”, ”kläder” och ”vänskap”, vilka hon menar gör att eleverna ”tvingas” dela med sig av sina egna erfarenheter och upplevelser. Hon tycker också att eleverna i stor utsträckning ska få välja skönlitteratur själva för att de ska hitta böcker som fängsla och intresserar dem.

Alla de intervjuade lärarna tycker att det är viktigt med gemensamma upplevelser i

skolarbetet, vare sig det handlar om utflykter, gemensam läsning eller temaarbeten. Att, som lärare A arbeta med att gemensamt inventera barnens förkunskaper innan man börjar med ett tema, menar Jim Cummins är viktigt, speciellt i ett mångkulturellt klassrum för att få ”inflödet mer kontextinbäddat” (Cummins 2001:95ff). Lärare D menar att barnens gemenskap stärks genom att de får samma litterära grund. Många kanonförespråkare, bl.a. Hedén, Gyllensten och Hirsch, har genom åren hävdat att det är viktigt att eleverna får kulturellt kapital och kunskaper som behövs i samhällslivet (Martinsson 1993:206ff, Brink 2004:25f,

Dahl1991:100f).

Lärare B menar att det är viktigt att eleverna lär sig att stå för sina åsikter. Lars Gustaf Andersson hävdar att olikheterna måste lyftas fram i klassrummet och analyseras i stället för att sopas under mattan (Andersson 1999:109ff). Lärare C tycker att eleverna måste dela med sig av sina egna erfarenheter, och det anser jag kunna vara ett sätt att öka förståelsen för sig själv i relation till omgivningen, vilket anges i kursplanen för samhällsorienterade ämnen.

Hur påverkas arbetssättet av det mångkulturella samhället?

På frågan om hur arbetet i skolan påverkats av den ökade kulturella mångfalden i samhället märks en tydlig skillnad i svaren mellan de båda undersökta skolorna. På skola X ansåg 5 av 9 lärare att undervisningen påverkats mycket, övriga fyra ansåg att den påverkats delvis. Man nämner faktorer som ökad kontroll av förståelse, utökat berättande, fler diskussioner om likheter och olikheter, mer repetition och uppmärksamhet av olika traditioner och högtider.

Lärare A säger i intervjun att man arbetar mer med alla sinnen idag, för att även barnen med svenska som andraspråk ska få upplevelser och ”dom vanliga begreppen. Som vi tycker är vanliga.” Hon tycker också att man ägnar mer tid åt att förklara olika ord och begrepp än man gjorde för några år sedan. Hon hävdar att, som jag tidigare nämnt, att det är viktigt att alla får samma ”baskunskaper” oavsett var man kommer ifrån. Lärare A tycker att det är viktigt att få kunskaper om olika traditioner i olika delar av världen och efterlyser bra böcker som belyser detta. Hon tycker också att det ibland kan vara svårt att få barn med annat ursprung än svensk att berätta om ”sina” traditioner: ”Dom kanske tycker det är lite skämmigt, jaha då blir det ännu tydligare att man inte är svensk.” När det gäller massmedias roll i barnens liv hävdar lärare A att det är viktigt att skolan ska vara en motvikt mot våldsfilmer och dokusåpor och gärna vara lite ”töntig” och lära barnen att ta ställning.

Lärare B tycker att man läser mindre idag och att undervisningen är mer baserad på diskussioner och berättande. Hon menar att man måste jobba utifrån den kulturella mångfalden och ta tillvara på de kunskaper barnen har: ”Det är den enda vägen. Det är en realitet vi har idag.” Hon tycker, som jag tidigare nämnt, att barn idag har större kunskaper om samhället och att detta leder till intressanta diskussioner. Lärare B menar också att många av barnen med invandrarbakgrund har ”större förståelse för olika livssituationer, ” och att detta kan lära de ”svenska” barnen mycket. Hon hävdar att barnen ofta delar med sig av egna erfarenheter när de läser om krig, flyktingskap och annat som kan vara svårt för många att sätta sig in i: ”Jag har en moster som är analfabet. Min kusins pappa har suttit i fängelse, och så vidare.”

På skola Y ansåg 7 av 10 att arbetet påverkats delvis och 2 informanter tyckte inte att undervisningen påverkats alls. En svarade inte på denna fråga. Lärare 12, 14, 16 och 17 på

skola B skriver i enkätsvaren att arbetet inte påverkats så mycket för att man inte har så många elever med invandrarbakgrund.

Lärare D tycker att dataspel och tevetittande gör att fler barn är okoncentrerade idag än för några år sedan. Hon tycker liksom lärare A och B att hon måste förklara mer idag kring ”grundläggande begrepp”.

Lärare C tycker att det är synd att samhället är så segregerat: ”Mina elever är visserligen inte lika så, men dom har ändå en, ja vad sa man säga, en likartad uppväxt. Dom träffar nog inte så många från andra kulturer.” I sin undervisning tycker hon det är viktigt att eleverna får lära sig om olika sätt att vara och tänka och att de får jämföra med sig själva: ”När vi läser historia eller om andra länder till exempel så tycker jag det är viktigt att dom sätter in sig själva i ett sammanhang. Att dom jämför. Hur har jag det? Hur har dom det?” Lärare C arbetar även med olika temaarbeten som jag beskrivit tidigare, där barnens egna erfarenheter är viktiga.

Owe Ronström menar att den etniska aspekten på ”kulturell mångfald” har fått för stort utrymme i den allmänna debatten (Ronström 2004:148ff). Andersson beskriver

globaliseringen och mediaexplosionen som faktorer som bidrar till ökad mångfald (Andersson 1999:28ff). Det verkar vara den etniska mångfalden de flesta av lärarna tänker på när man nämner ”kulturell mångfald”. På skola X, där 40 % av eleverna är berättigade till

modersmålsundervisning, kan man när det gäller förändringen av arbetet skönja språkliga faktorer (kontroll av förståelse, repetition, berättande, begreppsinlärning) och kulturella faktorer (diskussioner om likheter/olikheter, uppmärksammande av traditioner, utnyttjande av barnens erfarenheter).

Andersson menar att olikheterna i ett mångkulturellt klassrum måste utnyttjas för att eleverna ska kunna hantera mångfalden (Andersson 1999:109ff). Lärare B menar att hennes elever har mycket att bidra med till undervisningen utifrån sina unika erfarenheter. Hon nämner

förståelsen för andras livssituation som en viktig del i arbetet, vilket står i kursplanen i samhällsorienterade ämnen som en viktig kunskap att förvärva.

I Lpo94 betonas vikten av att ”inse de värden som ligger i en kulturell mångfald”. Lärare C tycker att det är viktigt att lära sig om olika sätt att vara och tänka, och arbetar, enligt min åsikt, med den kulturella mångfalden eftersom hon låter barnens erfarenheter bidra till

undervisningen (Lpo 94). Man kan alltså säga att lärare på båda skolorna arbetar

”mångkulturellt”. Skillnaden består i att, som jag nämnde ovan, man på skola X använder mer berättande och förklarande än på skola Y, eftersom man har fler elever med svenska som andraspråk.

Jämför man två av de övningsböcker i läsförståelse som finns på de båda skolorna är det intressant att konstatera att den ena (Ärtan, pärtan), som används av lärare A, samt lärare 1, 8, 9, 11 och 18, innehåller en mängd uppgifter som kräver förkunskaper som inte står i boken, och förutsätter att man har vissa språkliga begrepp klart för sig. Den andra övningsboken (Himmel och pannkaka), som även den används av lärare A och 11, samt av lärare 10, innehåller uppgifter som man kan hitta svaren på i texterna. Den senare bör passa bättre med tanke på den kulturella mångfalden. Alla elever har inte samma begrepp med sig till skolan, och att ”kontextinbädda” inflödet är viktigt i ett mångkulturellt klassrum, enligt Cummins (Cummins 2001:96).

Diskussion

I detta avsnitt ska jag utifrån mitt syfte och mina frågeställningar diskutera resultatet och analysen av min undersökning. Fick jag svar på mina frågor? Blev det som jag tänkt eller kunde jag ha gjort på något annat sätt? Jag kommer också att diskutera hur detta arbete kommer att påverka mig i min lärarroll. Vad har jag lärt mig? Hur vill jag arbeta med de frågor som tas upp i undersökningen?

Metoddiskussion

Det stora problemet med att använda enkät och intervju som metod är att man enbart får förlita sig på lärarnas svar. De teoretiska begrepp jag använder mig av i detta arbete är, som jag tidigare nämnt svårtolkade, och olika personer kan lägga olika värde i de olika begreppen. Dessutom kan man i en enkät eller intervju ha en benägenhet att svara ”rätt” i olika

sammanhang (Johansson & Svedner 1998:45ff). Det hade varit mycket intressant att komplettera enkäterna och intervjuerna med olika former av observationer på de båda

skolorna. En undersökning ur elevperspektiv hade också varit intressant att genomföra, exempelvis intervjuer om elevernas syn på undervisning, läromedel och skönlitteratur.

När det gäller läromedlen jag undersökt kunde det varit på sin plats att diskutera med

informanterna hur man använder de olika läromedlen; i vilket syfte och i vilka sammanhang. Det hade givit mer djup åt undersökningen. Det hade vidare varit intressant att undersöka skolbibliotekariernas syn på litteraturen. Vad styr de inköp man gör? Vilken hänsyn tar man till elevunderlaget på respektive skola?

Jag valde att undersöka de bägge skolorna eftersom jag ville jämföra en skola med ganska stor etnisk mångfald och en med liten etnisk mångfald. Det hade kanske varit lättare att hitta mönster och skillnader om det varit ännu större etnisk skillnad mellan de båda skolorna. Antalet informanter är dessutom relativt litet. Jag tycker trots allt att jag kunnat finna vissa skillnader, både mellan olika individer och mellan de båda skolorna.

Vad vill de intervjuade lärarna förmedla för kulturarv till sina elever?

Begreppet kulturarv är, som jag beskrivit tidigare, komplicerat. Om man utgår från Nationalencyklopedins definition att det handlar om traderade värderingar och idéer finns flera exempel på det i undersökningen (Nationalencyklopedins ordbok 1996). Lärarna svarar att eleverna ska lära sig empati, solidaritet och att kunna stå för sina åsikter. Att utgå från elevernas egna erfarenheter, som vissa lärare i undersökningen säger att de gör, menar jag också är ett sätt att föra över värderingar: Det är nämligen ett sätt att lära sig demokrati: ”Mina åsikter blir tagna på allvar. Vad jag säger gör skillnad.” Jag tycker det är oerhört viktigt att som lärare fundera över hur eleverna på bästa sätt ska få känna sig delaktiga i vad som sker, och hur de ska kunna påverka.

Utgår man från den estetiska definitionen av kultur och kulturarv (Öhlander 2005:20) undersökte jag också vilket litterärt arv man vill förmedla på skolorna. Underlaget i undersökningen är, som jag tidigare nämnt, för litet för att ge en helt rättvisande bild av verkligheten, men framför allt Astrid Lindgren, men även några andra författare, betraktas som viktiga för eleverna att känna till. Noterbart var också att inga böcker av icke

tillfrågade lärarna i undervisningen. Nu är som jag tidigare nämnt underlaget litet, men jag menar att man även bör läsa böcker från andra delar av världen, med andra perspektiv och berättartraditioner, i synnerhet med tanke på den ökade globaliseringen och

mångkulturalismen. Detta nämns även i läroplanen (Lpo 94). Nu finns det inga officiella listor på vad som bör läsas i skolan och vad som kan betraktas som god litteratur är upp till den enskilde läraren. Jag tror det är viktigt att, som flera av lärarna i undersökningen menar, se till vad som tilltalar just mina elever. Positiva läsupplevelser i skolan är oerhört viktigt (Lindö 2002:196). För många barn är skolan inkörsporten till läsningen och då måste det, enligt min mening, vara lustfyllt.

Lärare B och lärare C betonar i undersökningen vikten av att eleverna tilltalas av det de läser, och att det ger dem något (Nilsson 1997:144ff). Lärare B anser vidare att det är du som lärare som måste få välja vilken litteratur som ska läsas. Lärare D menar däremot att man inte får glömma bort ”klassikerna” som Astrid Lindgrens eller H.C. Andersens böcker. Jag tror att man som lärare hela tiden måste fråga sig varför man använder ett visst material, oavsett om det är ”klassiker” eller ej. Det är du som läsare som skapar betydelsen av det lästa (Settergren 1985:30ff), och det finns nog en risk att böckerna inte tilltalar barnen om man enbart väljer böcker utifrån ”kulturarvsmodellen” (Nilsson 1997:40).

Hur arbetar man för att både skapa gemenskap och bejaka de kulturella olikheterna mellan eleverna?

Gemensamma upplevelser beskrivs i undersökningen som viktiga för gemenskapen. Aktiviteter som utflykter, högläsning, berättande och gemensam läsning lyfts fram som gemensamhetsskapande ingredienser i skolarbetet. Jag tror också att man måste uppleva saker tillsammans, speciellt i en mångkulturell miljö, där eleverna har olika erfarenheter och

referensramar. Språket utvecklas i sociala sammanhang tillsammans med andra, och olika upplevelser kan ligga till grund för samtal.

Lärare B menar att olikheterna kan tillföra undervisningen mycket, att barnen har mycket att lära av varandra. Lärare C menar att det är viktigt att eleverna delar med sig av sina egna erfarenheter i undervisningen (Lindö 2002:196). För att detta ska kunna fungera menar jag att

barnen måste känna sig trygga, och att förhållandet mellan lärare och elev, och eleverna emellan är tolerant och positivt.

Lärare D betonar vikten av gemensamma referensramar för att skapa gemenskap. Hon menar att eleverna behöver en gemensam grund att stå på, och att skolan har ansvaret för att föra vidare viss kultur till nästa generation.

Det här tycker jag är en fråga som bör diskuteras mycket ute på skolorna. Hur mycket, och framför allt vad, ska vi ”ge” eleverna för ”kulturellt kapital”? Vad måste vara med och vad kan vi ”offra”? Kanonförespråkare, som exempelvis amerikanen E.D. Hirsch, menar att det är viktigt att få ett visst kulturellt kapital med sig för att kunna delta i samhällslivet

(Hirsch/Brink 2004:25). Frågan är vilket samhälle barnen kommer att växa upp i och vara delaktiga i. På Manhattan New School, som jag refererat till tidigare (Lindö 2002:196), arbetar man väldigt mycket utifrån elevernas och deras föräldrars egna erfarenheter, och låter detta styra undervisningen för att den vägen få eleverna att känna delaktighet i skolan, och i förlängningen samhället. Jag tror att man behöver båda delarna: Tillträde till ”kulturskatten” i form av exempelvis Astrid Lindgren och Evert Taube, men också bli respekterad för de egna rötterna och sitt egna kulturella bagage.

Hur syns den kulturella mångfalden i undervisningen?

Lärare C menar att det är viktigt att eleverna lär sig sätta sig själva i ett sammanhang, att jämföra sig själva med världen runt omkring. Detta anser jag vara ett interkulturellt

perspektiv; att lära känna sig själv genom andra och andra genom sig själv. Kunskap om olika traditioner och utveckling av förståelse för andras livssituation är andra aspekter som lyfts fram även av lärare B i det här sammanhanget.

Lärare A och lärare D tycker att det är viktigt att barnen får vissa baskunskaper. Stenåldern, fåglar och traditioner kring jul är några områden som nämns. Här tycker jag att man kan skönja två olika synsätt: Å ena sidan lärare B och lärare C som säger sig utgå från eleverna, å andra sidan lärare A och lärare D som mer verkar utgå från stoffet som ska läras ut.

Jag anser att det intressanta egentligen är hur dessa ”baskunskaper” förmedlas: Går man systematiskt tillväga och ”betar av” område för område, eller kan man förvärva dessa

kunskaper på annat sätt, sätt som knyter an till ens egen vardag och verklighet? Det tycker jag borde diskuteras mer ute på skolorna.

I vissa läromedel, vilka jag diskuterat tidigare, som används på de båda skolorna förutsätts vissa kulturella förkunskaper för att kunna lösa uppgifterna. Jag tror man måste vara observant på detta och hela tiden ha för ögonen vilka elever man har när man väljer läromedel, och hur man ska använda dessa.

Påverkas undervisningen av den etniska sammansättningen på skolan? .

När det gäller val av litteratur och läromedel märks ingen skillnad på de båda skolorna trots att den etniska samansättningen är väldigt olika. Intressant var att på skola Y ansåg flera av lärarna att den ökade kulturella mångfalden inte påverkat undervisningen, medan på skola X ansåg de flesta att den hade gjort det. Det förefaller som att det är den etniska/språkliga mångfalden man tänker på i första hand. På skola X menar många av lärarna att man arbetar mer med alla sinnen, uppmärksammar olika traditioner, kontrollerar förståelsen kontinuerligt, berättar mer och arbetar mer med grundläggande begrepp än tidigare.

Jag menar att det är viktigt att vi som arbetar inom skolan också diskuterar den kulturella mångfalden i andra termer än enbart etnicitet, och att en interkulturell undervisning, där allas bidrag till de gemensamma kunskaperna är viktiga.

Slutord

Vad har jag då lärt mig genom detta arbete? Hur kommer det att påverka mitt framtida arbete? Det mest spännande med frågor kring kultur och kulturarv är att inget är rätt eller fel. Jag är övertygad om att man måste diskutera dessa frågor mycket mer ute på skolorna. Varför väljer jag att använda vissa texter? Varför arbetar jag med dem på det sätt jag gör? Som lärare har jag faktiskt en otroligt stor makt över många människors framtida syn på sig själva och sin