Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poängLäroboken i matematik
- ur ett genusperspektiv
Mathematics schoolbooks
- from a gender perspective
Helena Öréus
Lärarexamen 180 poäng Handledare: Ange handledare
Matematik och lärande Vårterminen 2007
Examinator: Tine Wedege Handledare: Johan Nelson
Sammanfattning
Studien vill belysa hur genusfrågan i läroböcker i år nio har framställts efter skolreformerna 1969 respektive 1994. Är pojkar och flickor, kvinnor och män ensidigt eller stereotypt
framställda? Undersökningen koncentrerar sig främst på analys av bilder och text i läroböckerna och den innefattar två läroböcker från varje läroplansreform där antal
avbildade kvinnor och män, antal kvinno- respektive mansrelaterade ord samt kvinnliga och manliga sysslor räknats. Studien visar att flickor får lite utrymme i de tidiga läroböckerna men att det i de moderna snarare råder jämvikt i fördelningen av de båda könen. När det gäller utövande sysslor infinner sig en förskjutning från kvinnor i kvinnliga sysslor i de äldre läroböckerna mot kvinnor i manliga sysslor i de moderna böckerna. De senaste böckerna speglar i sin text i stort den verklighet elever befinner sig i idag, men önskvärt vore om pojkar fick ta mer del av kvinnliga sysslor i läroböckernas texter.
Nyckelord: Genusperspektiv, granskning, läroböcker, matematik, stereotypa könsroller, text- och bildanalys
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
BAKGRUND ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
HYPOTES ... 8 TEORETISK BAKGRUND ... 8 KVINNOHISTORIA ... 8 GENUSBEGREPPET ... 11 JÄMSTÄLLDHET – JÄMLIKHET ... 12 GENDER MAINSTREAMING ... 12 LÄROPLANER ... 13
JÄMSTÄLLDHET I SKOLANS STYRDOKUMENT ... 13
LÄROBOKENS BETYDELSE SOM KUNSKAPS- OCH VÄRDEGRUNDSFÖRMEDLARE ... 15
GRANSKNING OCH TIDIGARE FORSKNING ... 16
METOD ... FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. URVAL ... 20
ANALYSMODELL ... 22
RESULTAT ... 25
FÖRDELNING AV AVBILDADE KVINNOR OCH MÄN I LÄROBÖCKERNA ... 25
FÖRDELNING AV KVINNO- RESPEKTIVE MANSRELATERADE ORD I LÄROBÖCKERNAS TEXTER 28 FRAMSTÄLLNING AV KVINNOR OCH MÄN I TEXT OCH BILDER ... 31
DISKUSSION ... 37
REFERENSLISTA ... 40
LITTERATUR ... 40
LÄROBÖCKER OCH LÄROPLANER ... 41
MUNTLIGA REFERENSER ... 42 WEBREFERENSER ... 42 BILAGA 1 ... 43 CITAT UR LGR 69 ... 43 BILAGA 2 ... 45 CITAT UR LPO 94 ... 45 BILAGA 3 ... 47
Inledning
Bakgrund
Som studerande vid Malmö Högskola kom jag tidigt i kontakt med genusbegreppet och genustänkandet eftersom det genomsyrade de flesta kurser oavsett ämne. Att jag har valt denna infallsvinkel på min uppsats är ett resultat dels av samhällsdebatten i allmänhet, skolans förstärkta behov av jämlikt tankesätt och undervisning och dels den akademiska miljö som jag under några år har befunnit mig i. Jämställdhet tillhör värdegrunderna och jag anser att denna värdering kan påverkas genom text och bilder. I skolans demokratiuppdrag finns alltsedan läroplansreformen Lgr 69 en jämställdhetssträvan och jag har därför valt att analysera hur genusfördelning och könsroller kommer till uttryck i läroböcker. Såväl i skolan som i läroböcker speglas ofta samhällets rådande könsrollsföreställningar och text och bilder beskriver den verklighet som vi lever i. Alltsedan 1969 när jämställdhet för första gången skrevs in i läroplanen som ett viktigt mål, har synen på denna förändrats och det är denna förändring i läroböcker jag vill iaktta.
.
Syfte och frågeställningar
Frågan om jämlikhet mellan könen är starkt omdiskuterad och ständigt aktuell i
samhällsdebatten. I synnerhet på lärarutbildningar diskuterar och reflekterar man huruvida genusperspektivet beaktas och hur man kan främja jämlikligheten i dagens svenska skola. En allmän uppfattning är att det inte finns några könsaspekter att lägga på ämnet matematik. Tallberg-Broman (2001) citerar själv i en artikel detta vanliga påstående: ”ämnet är som det är av vetenskapliga skäl, och innehållet är inte relaterat till könsaspekter.” (Tallberg-Broman, 2001, s.14).
Mitt syfte är att studera svenska läroböcker i matematik under de senaste två decennierna, och att jämföra dessa med läroplanen vid samma tidpunkt utifrån ett genusperspektiv. Min
huvudfråga kommer att behandla hur män och kvinnor respektive pojkar och flickor
framställs i matematikböcker, utgående från läroplaner, läromedel och litteratur i ämnet. De övergripande frågeställningarna i denna dokumentanalys där läroböckerna är centrala lyder:
Hur ser den kvantitativa fördelningen ut mellan kvinnor/flickor och män/pojkar i läroböckernas text och bilder?
Hur framställs och beskrivs män och kvinnor respektive pojkar och flickor i läroböcker i matematik?
En underordnad frågeställning är vilka jämlikhetsdirektiv man kan utläsa i 1969 och 1994 års läroplaner och hur de har givit utslag i respektive matematikböcker.
Hypotes
Genom att blicka tillbaka historiskt både när det gäller samhällets generella syn på kvinnofrågor och även skolans utveckling med kvarhållna traditionella könsmönster, misstänker jag att genusperspektivet inte beaktas i någon större utsträckning i de äldre böckerna men däremot förväntar jag mig en jämvikt i moderna läroböcker.
Teoretisk bakgrund
Kvinnohistoria
För att skolans pedagoger ska kunna arbeta på ett professionellt sätt för de jämställdhetsmål som finns uppställda i styrdokumenten krävs insikt och kunnande som baseras på vetenskap och forskning. Generellt ser svenskar på Sverige som ett nästintill jämlikt land. Vissa är trots allt medvetna om att samhället inte är jämställt men tror att skillnaderna mellan könen i det stora hela jämnar ut sig. Följden är att många inte ser den övergripande könsstrukturen. Det finns kanske inte heller någon vetskap om de allmänna mönster som begränsar eller vidgar kvinnors och mäns handlingsutrymme (Hedlin, 2006). En inblick i hur kvinnans roll och rättigheter ändrats under de senaste 150 åren hjälper oss att förstå att våra könsmönster inte beror på slumpen utan på samhällets ramar, traditioner och förväntningar. Genom kunskap om kvinnans historia, menar jag, att vi blir mer lyhörda för jämställdhet och reflekterar över detta i vår undervisning.
Det svenska samhället genomgick på grund av förskjutningen från bondesamhälle till
industrialisering genomgripande förändringar under 1800-talet. Inte minst gäller detta kvinnan och hennes situation i familj, arbetsliv och i hela samhället. Situationen betingades till stor del av rent demokratiska förändringar: befolkningen ökade kraftigt, från 1,2 miljoner kvinnor år 1800 till 2,6 miljoner år 1900, kvinnoöverskottet var stort, antalet giftermål sjönk vilket medförde stora svårigheter på arbetsmarknaden (Richardson, 2004).
Mest anmärkningsvärt var den låga giftermålsfrekvensen och den stora andelen ogifta kvinnor i städerna och framför allt i Stockholm. Orsaken till att kvinnorna sökte sig till städerna bottnade till en del i den 1858 införda rätten till myndighetsförklaring vid 25 års ålder för ogifta kvinnor. Under 1800-talets sista decennier växte typiska kvinnoyrken fram som i framtiden kom att bli bestående (Richardson, 2004).
För oss står det klart att kvinnans uppgift och roll i dagens samhälle inte är desamma som de var i början av 1900-talet. För hundra år sedan, när folkhemmet började ta form, var den gifta kvinnans självklara roll fortfarande i hemmet medan mannen verkade i det offentliga.
Skillnaden mellan kvinnor som var gifta och de som var ogifta var den att de gifta kvinnorna ansågs vara olika männen medan de ogifta kvinnorna hade högre social status. Orsaken var att de ogifta kvinnorna i högre grad än de gifta hade rätt till del av arbetsmarknaden. De gifta kvinnorna som trots detta förvärvsarbetade motarbetades. Man såg inte de ogifta kvinnorna på arbetsmarknaden som ett problem eftersom de endast skulle verka där under en begränsad period, det vill säga till de själva blev gifta. Ett resultat av detta var att männens roll som familjeförsörjare bibehölls (Hirdman, 2003).
I mitten av förra seklet infördes reformer som bidrog till att kvinnan inte längre var lika bunden till hem och barn. Barnbidrag, bostadsbidrag, fri tandvård och tillgång till mödravård och skolbespisning gjorde att kvinnans arbete i hemmet underlättades. Det fanns ännu få daghemsplatser och endast ogifta eller frånskilda mödrars barn hade tillgång till dessa. Trots detta ökade antalet gifta förvärvsarbetande kvinnor under 1950- och 1960-talet.
Husmodersnormen var ännu så starkt rotad, att de arbetande gifta kvinnorna kallades för förvärvsarbetande husmödrar (Hirdman, 2003).
Ännu in på 1970-talet var gifta som ogifta kvinnor inte helt accepterade på arbetsmarknaden. Omvälvande förändringar som nu skedde var att daghem byggdes i stor skala,
föräldraförsäkring infördes och den offentliga sektorn växte. Kvinnor erhöll nu full rättighet att arbeta. I och med att kvinnans underordning starkt ifrågasattes växte de feministiska tankarna sig allt starkare. Inom några årtionden kunde man inte längre acceptera det som tidigare varit norm. Antalet skilsmässor ökade samtidigt som antalet giftermål minskade. Kvinnans ställning i samhället blev starkare eftersom den politiska och ekonomiska rättvisan ökade och kvinnorna själva fick kontroll över sina liv (Hirdman, 2003).
Tabell 1: Ett urval av hur kvinnans rättighet vuxit fram
1845 Lika arvsrätt för kvinnor och män
1864 Mannen förlorar lagstadgad rätt att aga sin hustru 1870 Kvinnor får rätt att ta studenten som privatister
1873 Kvinnor får rätt att ta akademisk examen med några få undantag (jur. lic. och teologi) 1921 Kvinnor får allmän rösträtt
1927 Statliga läroverk öppnas för flickor 1947 Första kvinnan i regeringen
1969 Grundskolan får ny läroplan. Skolan bör verka för jämställdhet 1980 Lag mot könsdiskriminering i arbetslivet införs.
Grundskolan får ny läroplan: Skolan ska verka för jämställdhet
Källa: Jämställdhet, SCB, s. 4-6
1998 publicerades en omfattande utredning, SOU 1998:6, av könsstrukturen i Sverige. Den hade till uppgift att undersöka hur den ekonomiska makten och de ekonomiska resurserna fördelades mellan kvinnor och män. Utredningen visar att Sverige inte är jämställt och att kvinnor på olika sätt diskrimineras inom arbetslivet. Den visar även att samhällets normer fortfarande fastställs utifrån mäns villkor och att den nuvarande ordningen gynnar män och missgynnar kvinnor (Hedlin, 2006). I skolans värld anser många idag att vi har ett jämställt system. Men även här regerar samhällets förväntningar och normer. Utformningen av
undervisning och läromedel färgas också indirekta av gällande könsmönster och av hur långt vår kultur kommit i riktning mot jämlikhet.
Genusbegreppet
Ordet genus kommer från latin och betydde i antiken härkomst, släkt, stam, kön, art eller slag. Inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och teoribildning är det ett begrepp som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som formar människors kön. Begreppet infördes i början av 1980-talet och har ersatt begreppet könsroll. Termen genus är en översättning av engelskans gender. Genus används som benämning på den kulturella process som försiggår bland människor och symboliska förhållanden och ger dessa så kallade könsegenskaper, dvs. manligt och maskulint respektive kvinnligt och feminint. Begreppet genusforskning används idag som en vidareutveckling av den tidigare kvinnoforskningen och brukas dessutom för att betona relationen mellan könen.
Genuskonstruktioner karakteriseras av ett tänkande som skapar skillnader, isärhållande och makt. Genus som konstruktion kan studeras inom olika områden, t.ex. människors relationer, olika organisationer och institutioner samt strukturella förhållanden (Hirdmann, 2001 och Hirdmann i Nationalencyklopedins nätupplaga, 2007).
Begreppet markerar den sociala relationen i kön. Det tydliggör att relationen mellan könen, liksom flickors och pojkars beteenden, egenskaper, sysslor etc. inte är biologiskt givna utan socialt och historiskt konstruerade. Hur vi utformar vår kvinnlighet
respektive manlighet är resultat av en social anpassning och en konstruktion i relation till de omgivande sociala villkoren (Tallberg-Broman, 2001 s. 10).
Under sin skoltid formas och formar eleverna sig till flickor och pojkar, man är inte utan man blir. Liknande beskrev den franska filosofen och författarinnan Simone de Beauvoir i sin uppmärksammade bok ”Det andra könet” (1949) med orden ”Vi föds inte till kvinnor vi görs till det”. Germaine Greer, australisk akademiker och författare, allmänt ansedd vara en av de mest inflytelserika feministerna och samhällsdebattörerna i modern tid, menar i boken Sex and
Destiny: The Politics of Human Fertility (1984) att ”girls are feminized from childhood by being taught rules that subjugate them”.
När man betraktar något ur ett genusperspektiv betyder det att ha denna konstruktionskaraktär i åtanke. Genusperspektiv är ett av flera synsätt som kan läggas på skolans verksamhet dvs. på ämnesinnehåll, arbetsformer, lärare och elever (Tallberg-Broman, 2001).
I skoldebatten är begreppet genus ett mycket användbart begrepp eftersom det koncentrerar sig på relationen mellan könen. Alla upplever och beskriver denna könstillhörighet och hur vi i realiteten hanterar detta faktum handlar genusdiskussionen om. Därmed kan man lämna begreppet feminism som enbart fokuserar på kvinnor och syftar till att göra dem synliga (Berg, 2000).
Jämställdhet – jämlikhet
När man talar om jämställdhet menar man att män och kvinnor har lika rättigheter,
skyldigheter och möjligheter, att t.ex. ha ett arbete som gör individen ekonomiskt oberoende, att vårda hem och barn eller att delta i politiska, fackliga och andra aktiviteter i samhället. Begreppet jämställdhet brukar i vårt land avgränsas till förhållandet mellan kvinnor och män. Ordet jämlikhet använder man däremot i en vidare bemärkelse. Med det avser man rättvisa förhållanden mellan individer och grupper i samhället och utgår från att alla medborgare har lika värde oavsett kön, ras, religion, social tillhörighet etc. Jämställdhet är en av de viktigaste jämlikhetsfrågorna (SCB, 2006).
Ett mänskligt samhälle med alla individers lika värde förutsätter jämställdhet mellan könen. Regeringens övergripande mål för svensk jämställdhetspolitik är att kvinnor och män skall ha samma makt att forma samhället och sina egna liv. Det förutsätter samma möjligheter och skyldigheter på livets alla områden (SCB, 2006, s. 107).
Gender mainstreaming
FN: s stora kvinnokonferens i Peking i mitten av 1990-talet lade grunden till en ny överenskommelse om ”gender mainstreaming”. Därmed menas med att jämlikhet skall genomsyra och integreras i all vanlig verksamhet. Både EU, den svenska staten och i förlängningen de svenska skolmyndigheterna har inkluderat detta synsätt i sina
beslutsdokument. Därmed lämnar man de förklaringar som hittills dominerat i den svenska skolans jämlikhetsarbete och formar ett mer nyanserat tänkande i enlighet med modern jämställdhetspolitik. En huvudtanke är att jämställdhetsarbetet inte ska läggas till utkanterna av exempelvis det personaladministrativa eller det pedagogiska arbetsområdet utan i stället
inkluderas i verksamhetens huvudgöromål. Nuförtiden när man eftersträvar mainstreaming, eller för att använda ett ibland brukat begrepp jämtegrering, måste alla som har ansvar för en verksamhet bidra till ökad jämlikhet (Berg, 2000, Sandberg 2004).
Läroplaner
År 1842 undertecknade den dåvarande kungen, Karl XIV Johan, ett dokument där det framgick att varje stad och varje socken hade en skyldighet att se till att det fanns en skola. Någon läroplan fanns inte under den här tiden men statliga normalplaner gavs ut. År 1919 utkom den första undervisningsplanen för landets samtliga folkskolor. När folkskolan 1962, gjordes om till grundskola utgavs den första läroplanen vilken innehöll, och fortfarande innehåller, tim- och kursplaner samt mål och riktlinjer för hur undervisningen ska bedrivas (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, 1994).
Genom läroplanerna uttrycker staten vad som anses viktigt för eleverna att föra med sig för att kunna klara sig i samhället. Varje läroplan tillhör en viss tidsepok och innehållet och språket avspeglar hur samhället tedde sig då. Författaren av texten är inte alltid medveten om de val den gör när den skriver texten, att detta vittnar om det rådande samhällets normer och värderingar (Stensmo, 2002).
En läroplan är ett politiskt dokument som speglar det samhälle den ska verka i (Stensmo, 2002, s. 76).
Jämställdhet i skolans styrdokument
När det gäller skolans styrdokument finns begreppet jämställdhet inte med förrän i samband med Läroplan för grundskolan 69, Lgr 69. I denna läroplan behandlas området utförligt, man börjar närma sig en så kallad jämställdhetspedagogik. Läroplanens första kapitel, Mål och riktlinjer, uttrycker i avsnittet Elevernas sociala utveckling s. 14 att:
Skolan bör verka för jämställdhet mellan män och kvinnor – i familjen, på
arbetsmarknaden och inom samhället i övrigt. Den bör orientera omkönsrollsfrågan, stimulera eleverna till att debattera och ifrågasätta rådande förhållanden.
En mycket detaljerad och omfattande beskrivning av könsrollsfrågorna i Lgr 69 går att utläsa i kapitlet Undervisning på sidan 49 (se bilaga 1). Läroplanen redogör i detta avsnitt utförligt för hur skolan ska arbeta med könsrollsfrågor och hur olika ämnen, där de ska ingå som särskilt moment, ska aktualisera frågorna. Många ämnen föreslås, dock inte matematik. I läroplanen råder man till att information om könsrollsfrågor bör ges på alla stadier för att motverka att elever tidigt utsätts för påverkan från omgivningen och anpassar sig till traditionella
könsrollsmönster. Det ska vara skolans uppgift att göra eleverna medvetna om denna påverkan och stimulera till kritiska analyser och debatter. Läroplanen ser det även som skolans uppgift att informera föräldrar om skillnader i attityder mellan olika generationer.
1979 fastställdes i skollagen att skolan ska verka för jämställdhet och sedan 1980 finns lagen om jämställdhet mellan kvinnor och män i arbetslivet. I Läroplan för grundskolan 80, Lgr 80 talas om jämställdhet och könsjämlikhet. Enligt Tallberg-Broman (2001) sågs
jämställdhetsproblemet framför allt som en attityd- och informationsfråga. Förändringarna bestod främst i att utveckla informationen för att påverka traditionella könsval (Tallberg-Broman, 2001).
I Lpo 94 betonas jämställdhet som en värdegrund. Att arbeta med jämställdhetsfrågor inom skola och utbildning framställs från skolmyndigheterna som en pedagogisk fråga, där den enskilde pedagogen har ett professionellt ansvar. Pedagogen måste utbilda för framtiden, både av rättviseskäl och genom samhällets krav. Jämställdhetsinriktningen formuleras i Lpo 94 på följande sätt:
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Lpo 94, s. 6).
I läroplanen uttrycks dessutom att skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhälle vilar på, bland annat ska skolan gestalta och förmedla jämställdhet mellan kvinnor och män.
Lärobokens betydelse som kunskaps- och värdegrundsförmedlare
Under 1500- och 1600-talet när undervisning började anta en allt fastare form och tryckartekniken erbjöd det, utvecklades läroboken till ett grundläggande hjälpmedel. När det nationella utbildningssystemet utvecklades under 1800-talet infördes
läroböcker för den allmänna skolan i olika årskurser och i olika ämnen. Vår moderna lärobok är en reproduktion av tidigare tryckta verk och en produkt av 1800-talets massutbildning. Boken är i sig själv en social konstruktion och den är ett viktigt instrument för att socialt ordna undervisningen (Selander, 1988).
… läroboken organiserar elevernas tänkande om omvärlden, erbjuder kategorier och strukturer, till synes rationellt och objektivt organiserade (Selander, 1988, s. 17).
Det huvudsakliga syftet med en lärobok är således att förmedla grundläggande
kunskaper till eleverna men det finns också underliggande syften som att förmedla ett visst synsätt eller värderingar i omvärlden (Selander, 1988).
Av tradition verkar det som om man i Sverige och även i många andra länder är starkt bunden till läroboken i ämnet matematik. Därigenom är det av stor vikt att välja
läromedel med omsorg så att det kan bidra till en positiv utveckling av lärandet. I annat fall kan ett alltför ensidigt användande av matematikboken leda till enformighet och till att många elever tappar intresset för matematik (Skolverket, 2003).
Såväl innehåll, uppläggning som undervisningens organisering
styrs av boken i påfallande hög grad. Matematik är för både elever och lärare
Läroböcker innehar sedan länge en viktig funktion i olika utbildningssammanhang. Drygt 1,2 miljoner elever i Sverige studerar i grundskola och gymnasium och använder ett tiotal böcker per år. Det är för en del av dem de enda böcker de läser i livet (Långström & Viklund, 2006).
Lärobokens författare vill genom layout, bilder, diagram, frågor och arbetsuppgifter ge läsaren en känsla av korrekthet och tillförlitlighet. Därför är det vanligt att elever och lärare relativt okritiskt accepterar läroboken som riktig och sann. Några bestämmelser eller anvisningar om hur en lärobok ska vara beskaffad finns inte heller (Långström & Viklund, 2006).
Under senare delen av 1800-talet startade det som man idag kallar läroboksforskning. Alltsedan dess har denna forskning handlat om att ”… hitta fel, ensidiga perspektiv och glorifieringar av det egna landet, den egna kulturen, rasen och religionen på bekostnad av andra länders förhållanden.” (Långström & Viklund, 2006, s. 105). Under tidens gång har många läroböcker runt om i världen fått skrivas om eftersom krig har upphört och länders tillstånd fullständigt ändrats eller innehållit vrångbilder (Långström & Viklund, 2006).
Långström och Viklund (2006) menar vidare att det inte finns några bestämmelser om vad en lärobok ska innehålla och förmedla men konstaterar att det har funnits en granskning av de färdiga böckerna. Hur en sådan granskning sett ut i tidigare epoker i skolhistorien tar nästa avsnitt upp.
Granskning och tidigare forskning
Historiskt sett har läroböcker granskats och kontrollerats på olika sätt. Till en början var det staten och kyrkan som under 1600-talet kontrollerade att skolböckerna inte innehöll några ”irrläror”. Efter ett uppehåll under 1700-talet har sedan mitten av 1800-talet statliga kommissioner granskat och värderat aktuella läroböcker (Långström, 1999). Statliga organ har sedan dess haft till uppgift att granska och godkänna läroböcker och läromedel har även reglerats i skollagar och skolförordningar. I slutet av 1980-talet förändrades det statliga styrsystemet så att den statliga regleringen av läromedel från och med början av 1990-talet i stort sett upphävts (Skolverket, 2006). Den senaste av regeringen tillsatta
av dess allra sista undersökningar, en utvärdering av matematikläroböcker på grundskolans högstadium, Matematikgranskning, gjord av Mats Areskoug och Barbro Grevholm, beskriver de analyserade läroböckerna som monotona, karaktärslösa och ointressanta.
Läromedelsnämnden konstaterar att ett entydigt resultat av granskningen är att förbättrade läroböcker vore en av de viktigaste satsningarna för att förstärka matematikundervisningen (Areskoug & Grevholm, 1987).
Böckerna har ett diffust, opersonligt och ofta okontroversiellt innehåll. De är tråkiga. Elevernas möjligheter att känna igen sig i problemen eller ha direkt nytta av resultaten är små. Matematiken förefaller sväva utan förankring i vare sig historia eller nutid (inte ens dess egen historia eller nutida forskning finns med). Matematikböckerna söker förmedla absoluta sanningar på ett stereotypt sätt.
Det påtalas ständigt att flickor osynliggörs i läroböcker. Matematikläroböcker är inget undantag – enkla summeringar och jämförelser visar att matematikböckernas värld har en annan befolkningssammansättning än den vanliga världen. Invandrarbarnen är likaledes osynliggjorda (Areskoug & Grevholm, 1987, s. 3).
Medan staten utförde regelbundna granskningar kunde skolorna endast välja bland de
godkända läroböckerna. Numera är det snarare de ekonomiska resurserna hos kommuner och skolor som hindrar ett fritt val (Långström & Viklund, 2006).
Även i Norge granskades läroböcker av Godkjenningsordningen af laereböker, där de genomgick en fackdidaktisk, språklig och jämställdhetsvärdering, men som sedan 2000 upphört att existera (Andersen Bueie, 2002). Eftersom behovet av granskningar kvarstår i Sverige genomförs av Skolverket sporadiska temagranskningar såsom den senaste I enlighet med skolans värdegrund? (2006) i vilken läromedel i ämnena biologi/naturkunskap, historia, religion och samhällskunskap sett ur fem värdegrundsperspektiv undersöktes.
En undersökning rörande läroböcker ur ett genusperspektiv är Genus och text. När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel? av Moira von Wright från 1999. Den utgör en av Skolverkets föranledda rapporter från projektet Jämställdhet i läromedel. Bakgrund till projektet var vetskapen om att flickor inte prioriterar fysik i sina val och när det gäller sin arbetsinsats. Skriften menar att ointresset kan ha flera bottnar nämligen hur flickor och pojkar bemöts under fysik- respektive kemilektioner och hur kopplingen till vardagsvärlden ser ut –
och hur läroböckerna är utformade. Fokus för projektet var frågan hur läroböcker i fysik är upplagda, hur fysik presenteras i böckerna och hur dessa anses vända sig till pojkar och flickor bland annat eftersom studier visat att läroböcker spelar en viktig roll. Ett resultat av granskningen var att de flesta böcker förbigår kvinnliga tänkare och forskare. Von Wright konstaterar:
En lärobok har valt att inte omnämna en enda kvinnlig naturvetare (och 14 manliga), men däremot att använda namnet Curie för ett husdjur utan att berätta vilken för fysiken betydelsefull kvinna som burit detta namn (von Wright, 1999, s. 77).
Metod
Jag har valt att undersöka läromedel för år nio från åren efter Lgr 69 och åren efter Lpo 94. Att det har blivit matematikböcker förhåller sig helt naturligt då jag studerat till
matematiklärare för grundskolans senare år. Dessutom är ämnet matematik ett kärnämne som följer eleverna under hela skoltiden. Undersökningen är delvis komparativ eftersom jag valt att använda fyra läroböcker varav två från varje läroplanserum. Att jag valde två läroböcker berodde på att det gav mer bredd på analysen än endast en lärobok från respektive period. Johansson och Svedner (2004) menar att en komparativ studie kan innefatta liknande texter från olika tider. Då blir även utvecklingen ur ett historiskt perspektiv intressant. De
orsaksförklaringar man kommer fram till kan anknyta till samhällssituation och samhällsdebatt.
Läroböckernas texter och bilder har studerats och undersökts och därefter analyserats utifrån ett genusperspektiv. Undersökningen behandlar endast text och bilder där människor ingår, antingen ensamma eller i grupp. Jag har använt mig av en kvantitativ undersökningsmetod för att på ett överskådligt sätt kunna urskilja och jämföra resultaten under de två perioderna. Denna metod är till hjälp när man vill göra en analys av hur ofta olika företeelser
förekommer. Genom denna metod kan man visa allmänna värderingar i samhället (Bergström & Boréus, 2000). Studien undersöker hur ofta texten i matematikböckerna innehåller ord förknippade med flickor/kvinnor, respektive pojkar/män samt text där ett specifikt kön inte går att identifiera, alltså neutrala uppgifter. Alla bilder i böckerna har räknats och studerats, för att därigenom kunna fastställa hur stor andel som framställer kvinnor respektive män och för att få en bild av hur könsrollerna förmedlas samt om det skett en förändring över tid. För enkelhetens skull sammanfattas i fortsättningen flickor som kvinnor och pojkar som män. När bilderna analyserats har jag inte i mina beräkningar tagit med personer där könet inte kunnat identifieras. En stor del av undersökningen är att titta på den innehållsliga aspekten av materialet. I avsnittet som handlar om hur kvinnor och män framställs har jag koncentrerat mig på vilka aktiviteter som sker i text och bild där kvinnor och män förekommer i olika sysslor. Bearbetningen av materialet har gjorts utifrån mina frågeställningar och har därigenom varit selektiv.
Urval
Undersökningen baseras på fyra läroböcker i matematik för år nio. Jag bestämde mig för två från tiden som influerats av Lgr 69 och två moderna matematikböcker som används idag. Att jag valt två från varje period, beror på att jag fann det intressant att jämföra hur läroplanernas budskap beaktats av olika läroboksförfattare under en och samma period. Läroböckerna jag valt är från 1979 och 1981 och de senaste är båda från 2003. Vid genomgången av resultaten kommer den tidiga perioden, efter Lgr 69, att kallas period A, och den senare dvs. den efter läroplansreformen Lpo 94, att kallas period B. Genom att det har förgått relativt lång tid mellan utgivningarna blir det tydligare att se om det skett en förändring i
genusframställningen och hur den i så fall kommer till uttryck. Att välja läroböcker utifrån de mest populära och flest sålda från respektive period är en svår uppgift. Eftersom
försäljningssiffror i det närmaste hemlighålls i förlagsvärlden är det i stort sett omöjligt att få fram statistik gällande de mest använda läroböckerna. Det som fick styra urvalet var mitt eget intresse och till min hjälp som rådgivare hade jag Bo Sjöström och Karl-Bertil Hake, båda författare av läroböcker i matematik och verksamma vid Lärarutbildningen i Malmö. Matematikböcker som har valts ut, med åtföljande motivering, är:
De två tidiga läroböckerna, ur period A: Lgr 69, är:
Hej matematik! (Håstad, Svensson & Öreberg, 1979): De två böcker, täckande höst- och vårtermin i allmänkurs, ingår i en på senare tid mycket debatterad läromedelsserie. Hej matematik! ses som ett resultat av ett experiment på 1960-talet där författarna kom från ett försök med individuell matematikundervisning, IMU-projektet.
Serien såldes i ofantliga mängder, kanske som ett resultat av att författarna tillhörde Skolöverstyrelsen, nuvarande Skolverket, vilken styrde behov, innehåll, kampanj och lärarfortbildningsmaterial (Sjöström, 2007).
Läromedlet konstruerades till självinstruerande häften och undervisningen i matematik reducerades. Tanken var att eleverna skulle vara självlärande och gå fram helt i egen takt. Det man idag ställer sig frågande till är att man enligt amerikansk expertis beslöt att införa ett nytt obligatoriskt moment i svensk matematik, närmare bestämt mängdläran. Mängdläran
Det som i sin tur hade inspirerat amerikanarna var debatten runt Rysslands lyckade rymdfärder med sin Sputnik 1958, i den hade man funnit att en del av Sovjetunionens framgång i sin tur berodde på dess sett att behandla mängdlära (Sjöström, 2007).
Kilborn (2003) beskriver i rapporten Baskunnande i matematik experimentet enligt följande:
Stora förhoppningar ställdes på det här projektet. Man hoppades utan tvekan att ”den nya matematiken” i kombination med undervisningsteknologin skulle leda till en lösning av grundskolans verkligt stora problem, individualiseringsfrågan. När man väl utvärderat projektet stod det emellertid klart att förväntningarna inte infriats (Kilborn, 2003, s. 38).
Själv bestämde jag mig från början för att analysera just Hej matematik! på grund av att min första kontakt med matematik på lågstadiet var i form av detta läromedel och att det gjorde starkt intryck på mig.Att den därtill är ansågs vara mycket modern för sin tid och på senare tid blivit starkt omdebatterad gjorde mig nyfiken på dess innehåll i genusfrågan.
Matematikboken Bas 9 (Undvall, Olofsson & Forsberg, 1981). Enligt Hake (2007) ingår detta läromedel i en klassisk läroboksserie där en av författarna är läraren Lennart Undvall. Undvall har bidragit till ett flertal läroböcker i matematik, bl a matematikboken ABC som följer 1980 års läroplan och Matematikboken Z, röd som är en av de två böcker jag granskat i den senare perioden. Boken är en fristående del av ett läromedel som består av en lärobok för allmän kurs och en lärobok för särskild kurs. Fastän boken är producerad 1981 tillhör den Lgr 69, då det är andra upplagan. Då denna bok anses vara klassisk och ofta använd under 1970-talet ser jag den som intressant i jämförelse med den mer spektakulära Hej matematik!.
De två senare läroböckerna, tillhörande period B: Lpo 94, är:
Matematikboken Z (Undvall, Olofsson & Forsberg, 2003). Matematikboken Z intar en central plats i dagens skolor och är ännu ett verk där Lennart Undvall är medförfattare. Man har medvetet konstruerat ett koncept som är anpassat för dagens behov (Sjöström, 2007). Den ingår i en läromedelsserie som i dagligt tal kallas för XYZ och de tre bokstäverna
representerar de tre sista åren i grundskolan. Eftersom författarna vid det här laget har samlat stora erfarenheter, både i matematikdidaktik och i fråga om efterfrågan och marknadens
önskemål är det av intresse att se hur genusperspektivet gestaltar sig i denna lärobok. Enligt mina erfarenheter är detta ett vanligt förekommande läromedel då jag själv arbetat med det i en del skolor. Dessutom var, under min utbildningstid vi lärarutbildningen, denna
läroboksserie ofta företrädd bland mina studentkollegor, när vi gjorde granskningar och jämförelser av de läromedel vi använde oss av under vår VFT, versamhetsförlag tid, ute i skolorna.
Matte Direkt (Carlsson, Hake & Öberg, 2003). När Bonnier Utbildning låg i vaggan och man överlade hur ett nytt matematikläromedel skulle utformas stod det klart för redaktören på Bonniers, Lena Torbjörnsson, att genusperspektivet skulle prioriteras. Två lärare, Synnöve Carlsson och Karl-Bertil Hake, tillika medlemmar i PRIM-gruppen och medansvariga för de nationella proven i år nio, tillfrågades. Huvudmålen när det gällde deras utformningen var att:
o utgå från elevens verklighet
o beakta valet av namn dvs. hålla en medvetet jämn fördelning av rådande tilltalsnamn enligt publicerad statistik
o att hålla materialet genusneutralt
Innan böckerna gick i tryck skickades ett antal utprövningsupplagor ut för att utvärderas utifrån olika kriterier (Hake, 2007). Denna lärobok är för mig speciellt intressant då jag själv arbetat intensivt med den under mina VFT-perioder. Om man därtill har i åtanke att denna lärobok är den enda där kvinnliga författare förekommer, varav här två av de tre författarna kvinnor, är valet av Matte Direkt ytterst meningsfull.
Analysmodell
Eftersom jag med denna studie vill studera helheten av genusperspektivet i läroböckerna, har jag räknat förekomster och analyserat både texterna och bilderna. Genom att utforma ett analyshjälpmedel kan man ta ställning till vad som ska räknas och därigenom skaffa sig en överblick. För att skapa sig en tydligare bild av hela materialet var det nödvändigt att studera läroböckerna grundligt ett flertal gånger innan verktyget utformades. En granskningsmall av läromedel (Berg, 2000) fick tjäna som inspiration när jag utformade analysmodellen. I syftet
att analysera hur texterna och bilderna beskriver pojkar och flickor under de två undersökningsperioderna har jag konstruerat analysmodellen enligt följande:
Vad gäller läroböckernas bilder har jag räknat antal fotografier, antal teckningar, totalt antal avbildade kvinnor samt det totala antalet avbildade män. Här har jag dessutom fått hålla mig till ett ställningstagande för hur stor bilden måste vara för att anses duga som bevis på att det handlar om en kvinna eller man. I en samling människor, t ex Vasaloppet för damer, där jag vet att alla personer jag ser på bilden, är kvinnor har jag endast räknat de personer där könet för mitt öga tydligt kan urskiljas. Jag har konsekvent avhållit mig från gissningar och spekulationer
I fråga om förekomsten av kvinno-, eller mansrelaterade ord i texten har jag räknat antal kvinnonamn, antal mansnamn, kvinnliga pronomen, manliga pronomen, kvinnliga
beteckningar samt manliga beteckningar. Med beteckningar menas fader, pappa, morfar, bror, en man och motsvarande beteckningar för kvinnor. När det gäller pronomina återfinns de i textsammanhang och hör ofta ihop med ett namn eller en beteckning på man eller kvinna. Om en lärobok använder sig av fler mansnamn än kvinnonamn blir den logiska följden att denna bok också brukar fler manliga pronomina. Även ord som läkare, matematikprofessor hör hit men endast då jag kunnat tillskriva benämningen könstillhörighet.
När det gäller sysslor har jag koncentrerat mig på att iaktta och räkna hur kvinnor framställs i bilder och text samt hur män framställs i text och bilder. Ett exempel på en aktivitet som jag beslutat mig för att kategorisera som kvinnlig syssla då den återkommit i liknande
formulering i alla läroböcker är denna:
Laura köpte en tröja och fick 20 % rabatt. ”Jag tjänade 170 kr”, sa Laura. Vilket var det ordinarie priset på tröjan? (Carlsson, Hake & Östberg, 2003).
För att kunna studera hur kvinnor och män beskrivs i sina sysslor i läroböckerna har jag utformat ytterligare ett analysverktyg. Med hjälp av det undersöks olika könsrelaterade företeelser och beteenden utifrån tre kategorier, kvinnligt, manligt respektive neutralt. Vid resultatredovisningen beskrivs endast de båda kategorierna kvinnligt och manligt för att göra de båda könsmönstrena synliga. Eftersom det i huvudsak är det kvinnliga och manliga som är intressant i denna del av analysen har jag valt att inte redovisa den neutrala kategorin, då den
inte är relevant. En yrkeskategori som endast framställs med män i utövandet är polisyrket. Valet att tillskriva denna yrkesutövning en manlig syssla faller sig självklar, se fig. 1.
Fig 1: Bilden visar män i manliga sysslor, en som kör bil och en som utövar
polisyrket (Matte Direkt, 2003, s. 85)
De ämnesområden som kan indelas i kategorierna kvinnligt och manligt är följande (för en utförlig sammanställning, se bilaga 2):
Tabell 2: Sammanfattning av de båda kategorierna kvinnliga och manliga sysslor
Kvinnligt Manligt
___________________________________________________________________________
Mat, inhandling och tillagning Elektronik
Hushåll Verktyg
Expediera i affär Transportmedel (motordrivna fordon)
Trädgårdsarbete Sport och idrott
Barnomsorg Maskiner
Kläder, köpa Läsa tidning
Läsa bok Affärsverksamhet, entreprenörskap
Måla, tapetsera inomhus Kroppsarbete ex. bygga, måla utomhus
Vid undersökningen av läromedlen har denna indelning fallit sig naturlig. Jag har medvetet utgått från ett gammalmodigt synsätt i fråga om ämnesområdena när jag klassificerat de båda framställningarna. Det beredde mig stort huvudbry hur jag skulle ta ställning till indelningen av manliga och kvinnliga sysslor. När jag gått igenom läroböckerna ett flertal gånger
bestämde jag mig för att utgå ifrån de tidiga böckerna från 1970-talet. De fick tjäna som mall när jag beslutade vad som var manligt och kvinnligt. Jag är medveten om att en del av mina ställningstaganden kan vara kontroversiella, när jag försökte tänka mig in i ett ”traditionellt” synsätt från detta decennium och att synen på manliga och kvinnliga göromål och företeelser förskjutits. Mycket av det man på den tiden ansåg vara en manlig eller kvinnlig syssla skulle man idag antagligen benämna en neutral sådan. När jag betraktade mina resultat och
övervägde att kategorisera fler sysslor som neutrala kom jag till slutsatsen att den procentuella fördelningen trots allt skulle utfalla tämligen liknande. Eftersom jag inte heller kunde ändra mitt synsätt under studiens gång och för att en intressant jämförelse överhuvudtaget skulle komma till stånd har jag fasthållit vid den något föråldrade indelningen från 1970-talet.
I resultat och diskussion kommer de båda kategorierna att benämnas antingen som kvinnliga eller manliga sysslor.
Resultat
Resultatdelen av undersökningen kommer att inledas med en redovisning av antalet bilder som innehåller kvinnor eller män. Därefter analyseras kvantitativt hur ofta kvinno-, respektive mansrelaterade ord förekommer. I den sista delen beskrivs hur framställningen av kvinnor och män är fördelade i de olika läroböckerna. Till varje avsnitt ges en kort sammanställning av respektive resultat.
Fördelning av avbildade kvinnor och män i läroböckerna
I de genomsökta läroböckerna har följande resultat vad gäller antal bilder på kvinnor respektive män framkommit. Vid genomräkningen har jag även noterat ett antal neutrala bilder utan människor utan att här redovisa dessa. I följande tabell redovisas det totala antalet
räknade fotografier och teckningar såsom det totala antalet förekomster av bilder på kvinnor respektive män.
Tabell 3: Redovisning av totalt antal fotografier, teckningar, avbildade kvinnor samt
avbildade män med en sammanställning periodvis
Period A: Lgr 69 Period B: Lpo 94
Hej matematik! Matematikboken Bas 9 Matematikboken Z, röd Matte Direkt Fotografier 15 0 68 114 Teckningar 110 61 54 178 Avbildade kvinnor 25 40 34 63 Avbildade män 74 165 26 72 Sammanställning, kvinnor, periodvis 65 97 Sammanställning, män, periodvis 239 98
Tabellen visar en stor skillnad i totala antalet avbildningar. Matematikboken Bas 9 och
Matematikboken Z, röd, båda från samma förlag och skrivna av samma författare använder sig endast av 61 respektive 122 bilder. Den tidigaste boken, Hej matematik!, Uppvisar 125
fotografier och teckningar medan Matte Direkt är rikt illustrerad och tydligt har det största antalet, 292 bilder. Tre läroböcker visar en större andel avbildade män än avbildade kvinnor. Endast den fjärde, Matematikboken Z, röd, har ett högre antal kvinnor än män avbildade. Att det råder stor jämvikt mellan könen i period B med 97 kvinnor respektive 98 män avbildade, går att utläsa i sammanställningen av avbildade kvinnor och män, i de båda undre raderna. Lpo 94: s direktiv har här haft stor genomslagskraft. Resultatet för den tidiga perioden, period
A, uppvisar inga tecken på könsjämlikhet. De två tidiga böckerna innehåller endast 65 bilder på kvinnor men däremot 239 avbildade män.
För att få jämförbara värden har antalet räknats om i procent, dels för att vissa läromedel har ett mindre antal sidor och dels för att författarna har använt sig av illustrationer i olika omfattning. Genom att för varje lärobok dividera antalet avbildade kvinnor respektive män med det sammanlagda antalet avbildade män och kvinnor, har den procentuella andelen av könen kunna beräknas. Om man tittar på Matematikboken Z, röd, med det högsta antalet avbildade kvinnor i förhållande till bilder på män, ger det följande uträkning:
60 34
57 , 0 , dvs. 57 %. När man på detta sätt redovisar bilderna i procenttal kan böckerna jämföras oavsett totalt antal fotografier eller teckningar. Diagrammet som följer visar procentandelen för varje enskilt läromedel. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Hej matematik! Matematikboken Bas 9 Matematikboken Z, röd Matte Direkt
kvinnor m än
I diagrammet framkommer det tydligt att männen fortfarande dominerade bildmaterialet efter läroplansreformen 1969. Tydligast uppvisar 1980 års lärobok Hej matematik! detta med endast 25 % kvinnobilder. När det gäller de moderna läromedlen från 2000-talet visar resultaten en annan bild. I Matematikboken Z, röd överväger rent av de kvinnliga bilderna.
Procentuellt sett har period A 21 % avbildade kvinnor och 79 % avbildade män. Detta räknas ut genom att dividera antalet avbildade kvinnor för perioden, 65, med totala antalet
avbildningar, 239, respektive genom att dividera antalet bilder föreställande män med det totala antalet bilder på kvinnor och män. Som redan visats i tabell 3, når period B upp till stor jämvikt mellan könen, då fördelningen procentuellt är ungefär 50 % för både kvinnor och män.
Fördelning av kvinno- respektive mansrelaterade ord i läroböckernas texter
Med fördelning av kvinno- respektive mansrelaterade ord menas resultat vad gäller namn och pronomen/attribut i texterna. Antalet förekomster har räknats och anges dels i det totala antalet förekomster och dels i procentform för att även här snabbt kunna införskaffa sig en överblick över fördelningen mellan kvinnor och män. För att införskaffa sig en blick hur fördelningen ser ut i jämförelse av de både perioderna redovisas en sammanställning längst ner i diagrammet.
Tabell 4: Redovisning av totalt antal kvinnonamn, mansnamn, kvinnliga pronomen, manliga
pronomen, kvinnliga beteckningar samt manliga beteckningar och en sammanställning periodvis
Period A: Lgr 69 Period B: Lpo 94
Hej matematik! Matematikboken Bas 9 Matematikboken Z, röd Matte Direkt Kvinnonamn 6 74 165 126 Mansnamn 33 121 170 170 Pronomen, kvinnliga 4 40 40 43 Pronomen, manliga 30 60 62 63 Kvinnliga beteckningar 4 18 39 42 Manliga beteckningar 5 17 41 71 Sammanställning, kvinnorelaterade ord 146 509 Sammanställning, mansrelaterade ord 266 577
De två läroböckerna från den tidiga perioden skiljer sig väsentligt i jämförelse med varandra. Medan Hej matematik! inte uppvisar många kvinnorelaterade ord alls intar kvinnorna en större plats i texten hos Matematikboken Bas 9. De två moderna läroböckerna uppvisar stor likhet i antal kvinno-, respektive mansrelaterade ord, dock ej i antal kvinnonamn och manliga beteckningar, där innehar Matematikboken Z, röd 39 respektive 30 fler ord än Matte Direkt. I sammanställningen går att utläsa för period A att de båda böckerna innehar 146
kvinnorelaterade, respektive 266 mansrelaterade ord. Sammanräknade ord med relation till något kön blir således 412 ord. Det ger följande procentuella uträkning för kvinnorelaterade ord: 0,35
412 146
dvs. 35 %, och för mansrelaterade ord: 0,65 412
266
dvs. 65 %. För period B ger liknande uträkningar ett resultat av 47 % kvinno-, respektive 53 % mansrelaterade ord. Följaktligen kan man utläsa att jämlikhetsdirektiven från de statliga styrdokumenten har funnit större beaktning i de här läroböckerna från perioden efter läroplansreformen 1994.
I diagrammet som följer visas alla de kvinnliga respektive manliga kategorierna
sammanräknade i två grupper; kvinno-, respektive mansrelaterade ord. De faktiska värdena anges här i procentform. Om man tittar på den läroboken med de mest extrema skillnaderna i förekomsten av relaterade ord, i det här fallet, Hej matematik!, har procentandelen med hjälp av data i tabell 4, räknats ut enligt följande: Antal kvinnorelaterade ord = 6+4+4 = 14, detta har dividerats med totala antalet ord med relation till något av könen = 6+33+4+30+4+5 = 82. Procentandelen blir: 0,17
82 14
dvs. 17 %. Vice versa har därefter räknats ut för antalet manligt relaterade ord. Likaledes har övriga läroböckers procentandelar beräknats, vilka presenteras på följande sida.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Hej matematik! Matematikboken Bas 9
Matematikboken Z, röd
Matte Direkt
kvinnorelaterade ord mansrelaterade ord
Fig 3: Fördelning av kvinno- respektive mansrelaterade ord i läroböckernas texter
Diagrammet visar en övertalighet i mansrelaterade hos samtliga läroböcker. De två senaste matematikböckerna uppvisar emellertid en mer jämlik fördelning där Matematikboken Z, röd nästintill uppnår lika procentantal mellan kvinnorelaterade och mansrelaterade ord. Hej matematik från 1980 har uppenbarligen inte beaktat kvinnorna då de endast är företrädda med 17 %. Sammantaget för period A blir, enligt uträkningar från tabell 4, procentandelarna för kvinnorelaterade ord (kvinnorelaterade ord/alla ord: 146/412 = 0,35) 35 %, respektive för mansrelaterade ord (mansrelaterade ord/alla ord: 266/412 = 0,65) 65 %. Mer jämlikt utfaller resultatet i den senare perioden, period B, efter Lpo 1994, där fördelningen mellan kvinno-, respektive mansrelaterade ord är 47 % respektive 53 %. Detta resultat får man likaså beräknat genom att för kvinnorelaterade ord dividera 509 med 106 = 0,47 och för mansrelaterade ord 577/1068 = 0,53.
Framställning av kvinnor och män i text och bilder
Läroböckerna har studerats utifrån kvinnliga och manliga aktiviteter, vem som är involverad i eller utför dessa, dvs. om det är kvinnor eller män som utför en syssla. Gör män enbart
manliga sysslor eller finns här könsöverskridande mönster över tid?Tabellen visar det faktiska antalet kvinnor och män i kvinnliga respektive manliga sysslor. I det här fallet kompletteras denna tabell på ett tydligt sätt av cirkeldiagram över de fyra läroböckerna.
Tabell 5: Fördelning av kvinnliga och manliga sysslor i de fyra läroböckerna respektive en
sammanställning för varje period
Period A: Lgr 69 Period B: Lpo 94
Hej matematik! Matematikboken Bas 9 Matematikboken Z, röd Matte Direkt Kvinnor i Kvinnliga sysslor 11 25 9 33 Manliga sysslor 11 30 48 33 Män i Kvinnliga sysslor 8 16 13 16 Manliga sysslor 53 67 49 71 Samman-ställning, Kvinnliga sysslor 36 42 kvinnor i Manliga sysslor 41 81 Samman-ställning, Kvinnliga sysslor 24 29 män i Manliga sysslor 120 120
När det gäller kvinnor i olika sysslor visar tabellen att endast Matematikboken Z, röd har kvinnor som till övervägande del befinner sig i manliga sysslor. Av alla sysslor kvinnor utför i Matematikboken Z, röd, dvs. 9 + 48 = 57, gör de 48 manliga sysslor, procentuellt sett är det
84 , 0 57 48
vilket är 84 %. I de övriga läroböckerna är kvinnorna relativt jämt fördelade i kvinnliga och manliga aktiviteter. Den bok som uppvisar flest män i kvinnliga sysslor, procentuellt sett, är även här Matematikboken Z, röd, där 20 % av vad männen gör har kategoriserats kvinnligt. Denna procentuella beräkning baseras på att addera alla sysslor män befinner sig i och dividera antalet kvinnliga sysslor män utför med denna addition: 0,20
62 13
dvs. 20 %. Matematikboken Bas 9 och Matte Direkt följer tätt efter med 19 % respektive 18 %, till sist kommer Hej matematik! med 15 % män i kvinnliga sysslor. Någon stor skillnad mellan de fyra läroböckerna vad gäller män i kvinnliga sysslor kan man här synbarligen inte utläsa.
Om vi iakttar sammanställningen av de båda perioderna, för att se om sysslorna förändrats över tiden som förgått sedan 1970-talet, kan man konstatera att det bara finns en nämnvärd skillnad. Det är när det handlar om kvinnorna i period B. Av alla sysslorna 123 totalt, utför de 42 kvinnliga respektive 81 manliga sysslor. Procentuell beräkning ger: 0,34
123 42 och 66 , 0 123 81
, vilket resulterar i att kvinnorna utför kvinnliga sysslor med 34 % och manliga med 66 %. I perioden dessförinnan, period A, befann sig kvinnorna enligt liknande beräkning i 47 % kvinnliga sysslor och i 53 % manliga sysslor. Detta resultat kan härröra från det faktum att flickor och kvinnor i ökande grad i läroböckerna ägnar sig åt kategorier, som i undersökningen beslutades vara manliga, t ex olika sportarter som fotboll eller göra beräkningar och experimentera.
Anmärkningsvärt är att fördelningen av männens sysslor i båda perioderna, utgör ungefär lika stor procentuell andel. I period A utför männen, enligt liknande beräkning som ovan, 17 % kvinnliga och 83 % manliga sysslor. I de båda läroböckerna tillhörande period B, befinner sig männen i 19 % kvinnliga och 81 % manliga sysslor.
Fig 4: Exempel på kvinna som utför
manlig syssla (Matematikboken
Bas 9, s. 30)
På nästa sida kan man genom cirkeldiagram utläsa, hur stor del manliga respektive kvinnliga sysslor intar, i de fyra läroböckerna. Alla sysslor har räknats, därefter åskådliggörs den procentuella fördelningen mellan kvinnor i manliga respektive kvinnliga sysslor och män i kvinnliga respektive manliga sysslor. De två översta diagrammen visar period A, efter Lgr 69, dvs. Hej matematik! och Matematikboken Bas 9. De två undre diagrammen speglar procentfördelningen i Period B, Lpo 94, med läroböckerna Matematikboken Z, röd och Matte Direkt. Cirkeldiagrammen har delats in i fyra färger, den ljusrosa delen visar kvinnor i
kvinnliga sysslor, den mörkrosa kvinnor i manliga sysslor, den mellanblå visar män i manliga sysslor och slutligen den ljusblå delen av diagrammen visar män i kvinnliga sysslor.
Period A: Lgr 69 22% 18% 12% 48% Period B: Lpo 94
Fig 3: Fördelning av kvinno- respektive mansrelaterade sysslor i läroböckernas texter och bilder
kvinnor i k vinnligasysslor kvinnor i manliga sysslor
Hej matematik! Matematikboken Bas 9
män i manliga sysslor män i k vinnliga sysslor
Matematikboken Z, röd 22% 22% 46% 10% 40% 8% 11% 41% 13% 13% 10% 64% Matte Direkt
Allt material som behandlar kvinnor respektive män i olika sysslor har studerats genom analysverktyget för ämneskategorier. I den tidigaste läroboken Hej matematik! behandlar endast 26 % av alla aktiviteter kvinnor i olika sysslor. Denna beräkning baseras på att addera alla sysslor kvinnor utför i denna lärobok och därefter dividera allt endast kvinnor utför med samtliga sysslor: 0,26
83 22
, 26 %. Bland dessa sysslor är fördelningen mellan kvinnliga och manliga sysslor däremot jämlik, kvinnorna utför i båda kategorierna 11 sysslor. Procentuellt ger det beräkningen 0,13
83 11
, 13 %.
I de följande läroböckerna intar kvinnornas del i framställningen en allt större plats, men en förskjutning har skett vad gäller kvinnors göromål. Det är i större utsträckning kvinnor som tenderar att utföra manliga sysslor. Flest manliga sysslor utför kvinnorna i Matematikboken Z,
röd dvs. 40 %, vilket beräknas genom 0,40
119 48
, där talet 48 står för andelen kvinnor i manliga sysslor och 119 för alla sysslor totalt i denna lärobok. Genomgående under de två perioderna och i samtliga läroböcker är att männen till största del befinner sig i manliga sysslor. Ett markant resultat är att männen i samtliga läroböcker, ur både period A och B, endast utför 10-12 % kvinnliga sysslor. Jämställdhet råder alltså inte bland männens sysslor då de i båda perioderna övervägande uppehåller sig med manliga sysslor. I
Diskussion
Eftersom matematikboken fortfarande intar en central roll i undervisningens utförande är det av vikt att den tillgodoser olika mål. Med denna uppsats har jag velat synliggöra dels hur ofta kvinnor och män förekommer i utvalda matematikböcker dels hur de framställs. Enligt Berg (2004) ska det finnas en kvantitativ och kvalitativ jämvikt mellan de båda könen i läroböcker. Undersökningen visar att de tidigare läroböckerna tillskriver kvinnor och män olika kvantitet. En positiv aspekt av kvinnornas göromål i de båda läroböckerna är att de utför i det närmaste lika många kvinnliga som manliga sysslor. Männen i böckerna efter läroplansreformen 1969 intar en inte oväntat stor plats både i text och bilder och när det gäller deras framställning i olika aktiviteter är bilden inte alls jämlik så som fördelningen av kvinnornas sysslor visade. Männen utför övervägande manliga sysslor. Trots att läroplanen Lgr 69 vidgat ett helt avsnitt åt könsrollsfrågor har författarna inte beaktat jämn fördelning av de båda könen, inte heller i framställningen av männens göromål. En överraskning för mig blev det inte, det motsvarade ungefär mina förväntningar.
Större förväntningar hade jag däremot ifråga om det kvantitativa innehållet dvs. hur sysslorna fördelats mellan kvinnor och män i de senaste två böckerna. Både text och bild uppvisar en jämn kvantitativ spridning av kvinnor och män. Men vad har de tänkt på när de utformat sina bilder och textuppgifter med män till så stor del utförande manliga dvs. stereotypa aktiviteter? Anmärkningsvärt är att författarna säkerligen hade intentionen att utforma jämlika läroböcker men resultatet har blivit att kvinnor i större utsträckning tenderar att göra manliga sysslor medan männen bibehållet framställs i sina sedvanliga roller. Speciellt tänker jag då på Matte Direkt som är den enda läroboken i undersökningen som har gender mainstreaming ifråga om författare då dessa består av två kvinnor och en man. Detta faktum har säkerligen påverkat resultatet av kvantitativa kvinnliga och manliga förekomster i Matte Direkt.
En annan tanke jag ställer mig är om jämställdhetsarbetet i skolan kanske uppfattas som om flickorna ska jämställas med männen och inte tvärtom. Att män och kvinnor gör
genusstereotypa sysslor strider i många punkter mot vad den aktuella läroplanen säger
eftersom det där framgår att skolan ska verka för att flickor och pojkar ska få lika möjligheter att utveckla sina förmågor oavsett vilket kön de tillhör. Areskoug och Grevholm (1987) resonerade om orsakerna till detta. De menar att läroböckerna möjligtvis presenterar en realistisk verklighetsbild och att läroboksförfattarna kanske har råkat i konflikt mellan att ge
en realistisk bild av verkligheten och att beskriva en jämställd tillvaro (Areskoug &
Grevholm, 1987). En bidragande orsak till att läroböckerna till stor del tillägnats pojkar kan vara att matematik ofta anses vara ett manligt område. GeMa-projektet Mathematics – a male domain? visar att svenska studenter är benägna att uppfatta ämnet stereotypt manligt
(Brandell, Nyström & Sundqvist, 2004). Moira von Wrights (1999) rapport om jämställdhet i fysikläromedel ger en stereotyp bild av könsrollsmönstren i läromedel i fysik. ”De flesta läromedlen ger ett intryck av att författarna inte kunnat drömma om att fysik kan ha något med jämställdhet att göra.” (Von Wright, 1999, s. 102). Resultatet i denna undersökning uppvisar varken i de äldre eller i de yngre läroböckerna, denna ensidiga framställning. I jämförelse med fysikläromedel beaktas genusperspektivet, i synnerhet i de moderna läroböckerna.
Tendensen är som redan framhållits att pojkarna i läroböckerna inte ges samma möjligheter att utveckla sitt intresse för kvinnliga sysslor som flickor att intressera sig för manliga. Att pojkar i moderna böcker till största delen uppehåller sig med manliga göromål visar att pojkar fortfarande skildras ur ett traditionellt könsperspektiv. Att däremot flickor gör
könsöverskridande sysslor pekar på att där finns ett behov av att bryta traditionella normer. Det är flickor som tilltagande arbetar med textuppgifter som härrör från pojkars intressesfär. Eftersom matematikboken fortfarande har sin givna plats i undervisningen anses dess stoff ofta som självklart och ifrågasätts inte av eleverna. Eleverna försätts in i en värld där det i textuppgifterna ofta handlar om flickor som gör manliga saker, men de gör inte allt inom de manliga sysslorna. Jag har noterat att kvinnorna i läroböckerna ofta gör vissa manliga sysslor medan andra inte förekommer så ofta. De sysslor flickor ofta utför är t ex att spela fotboll, simma, hoppa höjd, tjäna pengar, beräkna inkomst och andra värden och köra bil. Andra sysslor förekommer bland flickorna nästan inte alls, t ex snickra, reparera, äga hus eller restaurang, lasta, flytta eller köpa tvättmaskin. Allt detta förstärker uppfattningarna om vad flickor och pojkar bör och kan göra.
Detta könsöverskridande mönster, där kvinnor tilltagande intar traditionellt sett manliga domäner, speglar ett förhållande som liknar dagens Sverige inom många områden. Regelbundet kommer rapporter och artiklar i media om hur kvinnor tar allt större plats på universitet och högskolor och att deras intressesfär vidgats för att mer och mer innehålla områden som tidigare tillskrivits männen. I det senaste numret av Lunds studenttidning Studentliv beskriver Lena Hammarberg att kvinnor idag utgör 60 % av studenterna och att
kvinnor dominerar på samtliga utbildningar förutom de tekniska (Hammarberg, 2007). Varför det är så krävs en längre tids forskning men man kan anta att förväntningarna på en man att utbilda sig traditionellt kvarstår. Det anses självsäkert och duktigt när kvinnorna söker sig till manliga yrken emedan männen i sin manlighet ifrågasätts om de väljer en bana inom
exempelvis den sociala sektorn.
För matematikundervisningens del är det viktigt att ikläda sig gender lenses, att se på skola, undervisning och övriga samhälle med genusglasögon. Att vara medveten om att vi
eftersträvar gender mainstreaming, att jämlikhet ska genomsyra allt vi planerar och gör. När vi umgås med våra elever ska vi betänka att vi lärare påverkar eleverna olika beroende på vilket kön vi tillhör och att matematiken i sig och även matematikböckerna ger signaler om manlighet och kvinnlighet. Detta har i sin tur inflytande över elevernas intresse för ämnet och även deras kommande studie-och yrkesval.
Referenslista
Litteratur
Beauvoir, Simone de (1949). Det andra könet. Stockholm: Pan Pocket
Berg, Bettina (2000). Genuspraktika för lärare. Stockholm: Lärarförbundet
Brandell, Gerd, Nyström, Peter & Sundqvist, Christina (2004) Mathematics – a male domain. Published by Topic Study Group 26, Gender and Mathematics Education. 10th International Congress on Mathematics Education.
Greer, Germaine (1984). Sex and destiny: the politics of human fertility. London: Secker and Warburg
Hammarberg, Lena (2007). Kvinnornas högskola. Studentliv, 3, s.14-15.
Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet – en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber
Hirdman, Yvonne (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber
Hirdman, Yvonne (2003). Kvinnor i välfärdsstaten i Florin, Christina & Hirdman, Yvonne (red.), Kvinnohistoria. Stockholm: Utbildningsradion
Johansson, Bo & Svedner, Per Olof (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget
Richardson, Gunnar (2004). Svensk utbildningshistoria: skola och samhälle förr och nu. Lund: Studentlitteratur
Sandberg, Ann-Kristin (2004). Jämställd skola – strategier och metoder. Stockholm: lärarförbundet
SCB (2006). På tal om kvinnor och män: lathund om jämställdhet. Stockholm: Statistiska centralbyrån
Selander, Staffan (1988). Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2003). Lusten att lära – med fokus på matematik: nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002. (Rapport nr. 221). Stockholm: Fritzes
Skolverket (2006). I enlighet med skolans värdegrund? (Rapport nr. 285). Stockholm: Statens skolverk
Stensmo, Christer (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion. Uppsala: Kunskapsföretaget
Tallberg-Broman, Ingrid (2001). Genusperspektiv på skola, utbildning och omsorg. In: Genusperspektiv på förskola, skola och utbildning: några inlägg från en arbetsgrupp på lärarutbildningen. Malmö: Lärarhögskolan
Läroböcker och läroplaner
Carlsson, Synnöve, Hake, Karl-Bertil & Öberg, Birgitta (2003). Matte Direkt: år 9. Stockholm, Bonnier Utbildning
Håstad, Matts, Svensson, Leif & Öreberg, Curt (1979). Hej matematik! Åk 9, bok 1 och 2. Malmö: Liber
Skolöverstyrelsen (1969). Läroplan för grundskolan Lgr 69. 1: Allmän del. Stockholm: Utbildningsförlaget
Undvall, Lennart, Olofsson, Karl-Gerhard, Forsberg, Svante, Åhman, Sune & Falk, Björn (1981). Matematikboken för högstadiet. Stockholm: Esselte Studium
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Lpo 94. Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Undvall, Lennart, Olofsson, Karl-Gerhard & Forsberg, Svante (2003). Matematikboken Z. Stockholm: Liber
Muntliga referenser
Hake, Karl-Bertil (2007-05-07). Intervju vid Lärarutbildningen, Malmö Högskola
Sjöström, Bo (2007-05-02). Intervju genom telefonsamtal
Webreferenser
Långström, Sture
http://www.educ.umu.se/%7Eeruts/avhandling/sammanfattning.html (2007-05-07)
Kilborn, Wiggo (2003). Baskunnande i matematik. Myndigheten för skolutveckling. http://www.skolutveckling.se/publdb-portlet/fileDownload?publ_id=111&file=publication (2007-05-05)
Hirdmann, Yvonne (2007). http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i art id=181336 (2007-04-18)
Andersen Bueie, Agneta (2002). Laereboksvalg – en formalisert og systematisk prosess? http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/2002-11/rapport11.pdf (2007-05-23)
