• No results found

Lust att lära - Nytänkande pedagogik för en stimulerande idrottsundervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lust att lära - Nytänkande pedagogik för en stimulerande idrottsundervisning"

Copied!
63
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Idrottsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lust att lära

Nytänkande pedagogik för en stimulerande idrottsundervisning

The urge to learn

Linda Alfastorp

Rebecka Prahl

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Idrott och fysisk bildning 2012-11-19

Examinator: Johan Norberg Handledare: Kutte Jönsson Bitr. handledare: Mats Johnsson

(2)
(3)

3

Förord

Vid uppstarten av detta examensarbete hade vi många tankar och idéer som berörde ämnet idrott och hälsa. För oss var det viktigt att arbetet skulle leda till konkreta verktyg som vi kan använda för att skapa en inspirerande och meningsfull undervisning. Genom lärarutbildningen introducerades vi både i kroppsutövningen parkour och även neurodidaktik. Dessa två områden ansåg vi var intressanta och viktiga att forska vidare om.

Vi valde att bearbeta och skriva alla avsnitt i arbetet tillsammans. Intervjuerna däremot delade vi upp mellan oss och även transkriberingen av materialet. Vi genomförde observationerna tillsammans men hade enskilda protokoll där vi förde anteckningar.

Vi skulle vilja tacka våra parkourutövare Felix, Oskar, Linus, Jerker och Anton som vi har följt genom observationer och intervjuer. Utan er hade vi inte kunnat fullfölja denna studie. Vi vill även rikta ett stort tack till de lärare och rektorer som ställt upp på intervjuer angående deras erfarenheter om PBL. Under denna studie har vi haft två kunniga handledare till vår hjälp. Ett stort tack till Kutte Jönsson som genom sina goda kunskaper hjälpt oss med upplägg och struktur av arbetet. Han har även stöttat oss och gett god feedback under processens gång. Sist men inte minst vill vi rikta ett stort tack till Mats Johnsson som introducerat parkour och neurodidaktik för oss. I diskussioner har han även gett oss nya infallsvinklar och varit en stor tillgång för oss under hela arbetets gång.

(4)
(5)

5

Sammanfattning

Förestående examensarbete syftar till att undersöka om det finns pedagogiska samband och metoder mellan parkour och Problembaserat Lärande (PBL) som kan bidra till ett lustfyllt lärande. Vi synliggör inledningsvis ett problem då vi anser att dagens idrottsundervisning är utformad efter en styrd undervisningsmodell. Vi har utgått ifrån frågeställningen: Vilka pedagogiska samband finns mellan PBL och parkour som bidrar

till lusten att lära och kan vara användbara i skolans idrottsundervisning? Studien

utgörs av kvalitativa observationer och intervjuer med parkourutövare samt lärare med erfarenhet av PBL. Vår studie är tillförlitlig då vi har tagit hänsyn till etiska aspekter samtidigt som informanterna har gett oss likvärdiga svar. Studien kan dock inte betraktas som allmängiltig då den endast utförts i liten skala. Resultatet av den insamlade empirin analyseras och diskuteras utifrån den neurodidaktiska forskningen. Studien visar att det finns samband mellan PBL, parkour och neurodidaktik som kan vara användbara för att skapa ett lustfyllt lärande. Sambanden har resulterat i ett antal användbara nyckelbegrepp: kreativitet, problemlösning, social interaktion, inre motivation och emotion. Samtliga begrepp kan nyttjas i undersvisningen för att bidra till en utvecklande och positiv lärandemiljö.

Nyckelord: Emotion, Inre motivation, Kreativitet, Lärande, Neurodidaktik, Parkour, PBL, Problemlösning, Social interaktion

(6)

6

Abstract

Impending thesis aims to examine how a joyful learning in physical education can be created in school. In the beginning of our research, we wanted to highlight a problem, as we believe that today's physical education is designed for a controlled teaching model. Our research question is: What pedagogical link exsists between PBL and parkour that

contribute to a joyful learning and can be useful in the school's physical education? The

study consists of qualitative observations and interviews with parkour practitioners and teachers with experience of PBL. Our study is reliable since we have taken into account the ethical aspects while informants have given us similar answers. The studie can not be regarded as generally applicable as it is only done on a small scale. The result of the collected empirical data was analyzed and discussed based on neuro-didactic research. This study shows that there is a correlation between PBL, parkour and neuro-didactics that can be useful for creating a joyful learning. The relationship has resulted in a number of useful key concepts: creativity, problem solving, social interaction, intrinsic motivation, and emotion. Our study illustrates that these key concepts can be usfull in teaching to achive a stimulating and positive learning environment.

Keywords: Emotion, Intrinsic Motivation, Creativity, Learning, Neuro-didactic, Parkour, PBL, Problem Solving, Social interaction

(7)

7

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 9

1.1 Introduktion ... 9

1.2 Syfte, frågeställningar och avgränsningar... 10

1.3 Disposition ... 10

2 Bakgrund ... 13

3 Teori ... 19

3.1 Problembaserat lärande ... 19

3.2 Nytänkande pedagogik ... 20

4 Metod och metoddiskussion ... 29

4.1 Undersökningsgrupp ... 29

4.2 Datainsamling ... 30

4.2.1 Observation ... 30

4.2.2 Intervju ... 30

4.3 Etiska överväganden ... 31

4.4 Reliabilitet och validitet ... 31

5 Resultat ... 33

5.1 Observationer av parkourutövare ... 33

5.2 Intervjuer med parkourutövare ... 35

5.3 Intervjuer med lärare ... 40

6 Analys och diskussion ... 47

7 Slutsats... 57

8 Källförteckning ... 59

9 Bilagor ... 61

(8)
(9)

9

1 Inledning

1.1 Introduktion

Synen på pedagogik har förändrats i takt med samhällets utveckling. Tidigare har den pedagogiska forskningen varit begränsad då hjärnan ännu var otillgänglig att undersöka på grund av bristande möjligheter i tekniken. Istället gjordes det antagande utifrån observationer och interventioner vilket ledde fram till olika pedagogiska teorier. Forskarna fick bortse ifrån hjärnans uppbyggnad och kapacitet vilket gjorde att en pusselbit saknades. Modern teknik möjliggör en helt annan förståelse för lärande då vi bland annat har tillgång till magnetkamera och därmed ökad kunskap om vad som sker i hjärnan relaterat till ett lärandeperspektiv. Neurodidaktiken som utgår ifrån hjärnforskning visar på ett nytänkande vad det gäller den pedagogiska forskningen och är aktuell i den moderna diskussionen (Olivestam & Ott, 2010). Forskningen kommer alltid att utvecklas vidare men neurodidaktiken ger oss ytterligare en viktig pusselbit i det stora pedagogiska pusslet.

Av egna erfarenheter från skoltiden och praktikskolor har vi fått uppfattningen att redskapsgymnastik är en kroppsutövning där deltagarna är väldigt styrda i sina rörelser. Rörelserna är förutbestämda i sin utformning och det finns en uppfattning om hur en korrekt rörelse ska se ut, till exempel en kullerbytta eller en hjulning. Vi upplever att redskapsgymnastik i skolan liknar den utformning som man använder i föreningsidrotten, d.v.s. enligt Riksidrottsförbundets (RF) modell. I vår lärarutbildning kom vi i kontakt med parkour, en modern kroppsutövning med många gymnastiska rörelser som praktiseras av deltagare utanför det styrda föreningslivet. Denna fysiska aktivitet innebär att utövarna tar sig fram i en urban miljö (Colting & Gadd, 2008). Vi upplevde parkour som en kreativ och nyskapande kroppsutövning. Parkour är inte en del av RF och inte heller skapad som en föreningsidrott. Det finns ingen uttalad tränare och inte heller någon tränarutbildning. Vi ser alltså två motsatser; det vill säga det styrda, traditionella och det fria, moderna. För oss representerar redskapsgymnastiken en del av idrottsämnet uppbyggnad, då vi anser att många delar är styrda och förutbestämda. Detta väcker tankar hos oss vad gäller pedagogiska och didaktiska metoder och hur dessa kan optimera lärandet.

(10)

10

Vi kommer i arbetet att behandla neurodidaktikens sätt att se på lärande, parkourens kreativitet och nyskapande samt det problembaserade lärandet i form av att eleverna själv söker sin kunskap. Vi tror oss se ett samband mellan dessa tre områden och vill därför undersöka detta i vår studie.

1.2 Syfte, frågeställningar och avgränsningar

Syftet med förestående examensarbete är att undersöka om det finns pedagogiska samband och metoder mellan parkour och Problembaserat Lärande (PBL) som kan bidra till ett lustfyllt lärande. Vi vill undersöka vilka lärandemodeller parkourutövare använder sig av i sitt praktiserande och om vi kan överföra dessa till skolans undervisning. Detta vill vi sätta i relation till problembaserat lärande samt den neurodidaktiska forskningens teorier. Vår frågeställning är följande:

 Vilka pedagogiska samband finns mellan PBL och parkour som bidrar till lusten att lära och kan vara användbara i skolans idrottsundervisning?

På grund av en begränsad tidsram är vi tvungna att göra vissa avgränsningar i vårt arbete. Vi väljer därför att främst fokusera på PBL, problembaserat lärande samt neurodidaktik trots att det inom det pedagogiska fältet finns många olika teorier och lärandemetoder som vi skulle kunna studera. Vi kommer även att fokusera på parkour i relation till neurodidaktik samt PBL och här drar vi gränsen för vår undersökning.

1.3 Disposition

I vår Inledning presenteras vår bakgrund, syfte och frågeställningar samt avgränsningar. I kapitlet Teori presenterar vi pedagogiska traditioner, neurodidaktikens grunder, Problembaserat Lärande samt Parkour. Under rubriken Metod och metoddiskussion redogör vi för våra olika metoder, diskuterar våra val samt felkällor. I vårt Resultat presenterar vi de svar som uppkommit i samband med våra intervjuer samt observationer. I vår Analys och diskussion tolkas resultaten med hjälp av vetenskapliga

(11)

11

teorier. Dessutom vidareutvecklar vi de frågor och tankar som vi anser är mest intressanta och betydelsefulla för studien.

(12)
(13)

13

2 Bakgrund

Gymnastikens historia

Per Henrik Ling (1776-1839) är grundare till den svenska linggymnastiken vilken präglades av den politiska och militära situation som rådde i början av 1800-talet, då patriotismen stod i centrum. Linggymnastiken delas in i fyra grupper; pedagogisk, militär, medikal och estetisk gymnastik. Pedagogisk gymnastik är den gren som vi idag beskriver som linggymnastik och innebar skolans kroppsliga fostran men innefattade även lek och idrott. Eleven skulle kunna kontrollera sin kropp och dess rörelser. Utformningen av gymnastiken innebar bland annat att alla rörelser var förutbestämda och skulle utföras på ett särskilt vis för att betraktas som korrekta. År 1807 infördes gymnastik i den svenska skollagstiftningen, vilket innebar hoppa, rulla, simma med mera under lärarens tillsyn. År 1820 blev gymnastiken obligatorisk med viss befrielsemöjlighet och det inrättades särskilda platser för gymnastik i städerna (Lindroth, 2011).

I början av 1900-talet växte den moderna idrottsrörelsen fram vilket var en motpol till Lings kropps- och träningsideal. I denna nya idrottsrörelse som har ursprung från England utgick idrottandet från specifika grenar med fokus på tävling. Ledord för dessa tävlingar var fasta regler, rättvisa förutsättningar, mätbara resultat samt ett fostringsideal. Till att börja med hade tävlingsidrotten svårt att få fäste i den svenska skolidrotten och då det fanns ett motstånd främst från företrädare för linggymnastiken (Lindroth, 2011). Lingianerna hade föreställningen om att intresset för tävling så småningom skulle avta, men vid 1900-talets mitt kom den moderna idrotten att ta över i skolan (Gymnastikförbundet 2012 a). Inom gymnastiken genomfördes en reformation där männen lockades av prestation och tävling och kvinnorna till den estetiska delen av gymnastik. Även rörelserna genomgick en förändring genom Georges Hébert som var en inspiratör till den pedagogiska modellen ”methode naturelle”, den naturliga gymnastiken. Hébert var en fransk sjöofficer som under sina resor till Afrika gjorde iakttagelser av den afrikanska befolkningen. Deras naturliga rörelser i skiftande miljöer samt välformade kroppar blev utgångspunkten till den naturliga gymnastiken.

(14)

14

Gymnastiken skulle vara korrekt och naturlig samt undvika konstruerade rörelser (Lindroth, 2011).

Under de olympiska spelen i Stockholm år 1912 presenterades nya nordiska gymnastikformer grundade utifrån Lings tankar (NE 2012 a). I Gymnastikförbundets OS guide för 2012 presenteras de olika grenarna inom gymnastiken samt tävlingsformat och regler. Inom herrarnas individuella grenar i den artistiska gymnastiken finner vi fristående, bygelhäst, ringar, hopp, barr och räck. Det finns ett strikt regelverk för vilka rörelser som får genomföras samt hur dessa ska utföras och bedömas (Gymnastikförbundet 2012 b). Riksidrottsförbundet, RF, täcker idag 20 000 idrottsföreningar (Riksidrottsförbundet 2012), där bland annat gymnastikförbundet med dess föreningar finns med. I gymnastikföreningarna är den artistiska gymnastiken en del av verksamheten och genomförs på samma sätt som inom de olympiska spelen (Gymnastikförbundet 2012 c).

I läroplanerna 62, 69 samt 80 står gymnastik som ett av huvudmomenten i undervisningen. I senare läroplanen, Lpo 94, ersattes huvudmomenten med kunskapsområden varav gymnastik närmast kan hamna under momentet rörelse, rytm

och dans. Med denna förändring med de traditionella idrotterna går ämnet från att vara

ett övningsämne till ett kunskapsämne. Utvecklingen av ämnet visar sig dock inte lika tydligt i den faktiska undervisningen. Studier visar att samma idrotter som i stor utsträckning användes under 1960-talet användes i samma omfattning i undervisningen i början av 2000-talet. Slutsatser av studier visar att idrottsundervisningen samt lärarna är starkt påverkade av RF:s idrottsrörelse vilket innebär att aktiviteterna till stor del är desamma inom de båda områdena. Aspekter som kan påverka lärarna omedvetet till att bedriva den traditionella undervisningen är dels deras egna fritidsintressen, dels idrottshallens utformning vilken formgavs under 60-talet med dess klassiska ribbstolar, gymnastikmattor och målburar (Sandahl, 2004). I nya kursplanen, Lgr 11, är idrott och hälsa i grunden fortfarande konstruerad som ett kunskapsämne med en hälsobetoning. Däremot har det praktiska utförandet förtydligats med nya begrepp såsom till viss del, relativt väl samt väl, samtidigt som kraven på rörelsemönster har specificerats. Till skillnad ifrån Lpo94 kräver Lgr11 uttryckligen att vi bedömer kvaliteterna i elevernas rörelser (Skolverket 2012).

(15)

15

Parkour

Begreppet ”Le parkour” härstammar från franskans ”Le parcour de combattent”. Parkour är en fysisk aktivitet som innebär att förflytta sig från en punkt till en annan på ett så smidigt och effektivt sätt som möjligt, med hjälp av sin kropp som redskap. Historiskt sett härstammar parkour från två franskmän, officeren George Herbért som var en viktig inspiratör inom gymnastiken och David Belle. Belle inspirerades av sin pappa som inom militären utvecklade goda färdigheter i den klassiska militära hinderbanan ”parcour de combattent”. Belle tog dessa tankar tillsammans med sin vän Sébastien Foucan och vidareutvecklade dessa rörelser i Paris förorter, i början av 1990-talet. Vid sekelskiftet valde de att gå skilda vägar då de hade olika uppfattningar om vad parkour innebar. Idag arbetar Sébastien Foucan i England med en verksamhet som organiserar parkour/free running samtidigt som David Belle är kvar i Frankrike och är en aktiv parkourutövare samt föreläsare. Till skillnad från parkour där fokus ligger i att få flyt i rörelserna och att effektivt ta sig över hinderna innehåller free running även rörelser som kan härledas till gymnastik och akrobatik. Free running begränsar inte utövaren till att endast använda rörelser som är nödvändiga för att bemästra hindret. Det finns utövare som vill dra en tydlig gräns mellan parkour och free running, samtidigt som andra menar att det är oväsentligt vad utövningen kallas (Johnsson 2009).

Utövarna i parkour kallas för Traceurs eller Traceuses för tjejer. Aktiviteten utförs både i landsbygds- och stadsmiljö utan att begränsas till en särskild plats och målet är att övervinna hinder. Därmed kan hindrena bestå av såväl träd och stenar som betongväggar och trappräcken. Parkour är svårt att kategorisera då den inte uppfattas ha några regler, tävlingsmoment eller någon formell hierarki inom gruppen (Colting & Gadd 2008).

I Mats Johnssons studie (2009) framgår det att många av utövarna har en hög kroppslig kunskapsnivå och tränar någon fysisk kvalitet varje dag, såsom balans eller spänst. Det finns särskilda tekniker och rörelser som benämns med olika termer exempelvis ”Equilibre” och ”Cat leap”.

(16)

16

Gymnastik vs. Parkour

Anledningen till att vi presenterar dessa två rörelseformer är att vi ser många likheter i rörelsemönster men skillnader i deras utformning. George Herbérts tankar om den naturliga gymnastiken uppkom i början av 1900-talet vilken förändrade den traditionella gymnastiken. Herbérts tankar har under senare år gett inspiration till den framväxande parkourtraditionen, då detta handlar om att ta sig fram smidigt över naturliga hinder. Utformningen är dock annorlunda i den traditionella gymnastiken, vilken idag fortfarande påverkar skolidrotten på så vis att rörelserna är förutbestämda och styrda. Parkourkulturen framhåller snarare rörelsefrihet och kreativitet. Det finns termer inom parkourtraditionen som beskriver en viss rörelse men dessa motsvarar inte gymnastikens detaljerade beskrivning om hur en rörelse ska genomföras för att kunna poängsättas.

Divergent tänkande

I Ken Robinsons föreläsning Changing Paradigm pratar han om divergent tänkande och hur skolan dödar elevers motivation. Han menar att skolan behöver genomgå ett paradigmskifte genom att lämna den traditionella undervisningen och att ta vara på elevernas totala kapacitet. Robinson inleder med ett påstående om att ADHD-diagnoserna ökar i takt med att skolan standardiserar allt fler tester. Han förklarar att en estetisk erfarenhet innebär att sinnena är fullt aktiverade, man upplever en tillfredställelse och är totalt närvarande. Det engelska ordet anaesthetic översätts med narkos eller bedövningsmedel vilket innebär motsatsen till en estetisk upplevelse. Det vill säga sinnena stängs av och man är inte medveten om vad som händer. Robinson kritiserar den massiva ADHD-medicineringen och menar att problemet ligger i det förlegade skolsystemet. Istället för att bedöva deras sinne för att de ska passa in i utbildningen så borde vi väcka upp det som finns inom dem. Skolan måste ta hänsyn till att dagens ungdomar lätt blir distraherade av den moderna tekniken och allt vad den innebär. För att skapa motivation behöver skolan ta vara på elevernas naturliga intresse och utforma undervisningen utifrån detta (Robinson, 2012)

(17)

17

Robinson introducerar divergent tänkande och menar samtidigt att begreppet inte är en synonym för kreativitet. Däremot förklarar han divergent tänkande som en resurs för att vara kreativ, vilket innebär en process av att ha originella idéer av värde. Divergent tänkande innebär en förmåga att se olika lösningar, att kunna se flera möjliga svar på en fråga samt kunna tolka ett svar på flera olika sätt. I boken Break Point & Beyond redovisas en studie om divergent tänkande på 1500 barn. Resultatet visade att vi alla har kapacitet för divergent tänkande men att det försämras i takt med åldern. Istället för att skolan utvecklar och tränar upp barnens förmågor visar resultaten motsatsen. Robinson poängterar även hur utbildningssystemet lär oss att det endast finns ett rätt svar och att detta går att finna längst bak i boken. Barnen lär sig att det är fusk att bland annat prata med varandra, medan detta ute i samhället enligt Robinson kallas för samarbete (Robinson, 2012)

(18)
(19)

19

3 Teori

3.1 Problembaserat lärande

Problembaserat lärande, PBL, är en pedagogisk modell som kom till Sverige i början av 1980-talet. När det först fördes in i Sverige översatte man från engelskans Problem based learning till Problembaserad inlärning, PBI. Begreppet kom sedan att översättas av PBL, där man skiftade från inlärning till lärande. Denna förändring motiveras med att en traditionell inlärning innebär faktainhämtning från föreläsningar och böcker. Det finns alltså ett ramverk för vad som ska läras in. PBL däremot arbetar utanför de traditionella ramverken och skapar istället ett så kallat lärande. Grundtanken i denna pedagogik är att eleverna i mindre grupper om cirka 8 personer, introduceras för ett problem som ska lösas under en tidsbestämd period. Därefter finns schemalagda timmar inlagt för PBL där tanken är att de ska söka den kunskap som krävs för att lösa problemet. Detta kan göras exempelvis genom studiebesök, läsning av böcker och artiklar samt laboration. Med hjälp av PBL får eleverna även kunskaper som att arbeta i grupp, söka relevant kunskap utifrån ett problem och att kunna redogöra för sina resultat. Detta arbetssätt lär dem även att argumentera, vara källkritiska samt upptäcka samband mellan olika ämne och kunskapsfält. Lärarens uppgift är att fungera som handledare åt gruppen och har som uppgift att stötta eleverna genom hela processen (Egidius, 1999). Det finns 8 olika steg som följs i PBL-metodiken. I det första steget presenteras utgångspunkten och gruppen klargör problemet. Handledaren har i uppgift att se till att varje elev förstår informationen angående det aktuella problemet. I det andra steget har eleverna till uppgift att ”brainstorma” kring de centrala begreppen. I denna process ska alla tankar lyftas fram från varje elev och ingenting får betraktas som ”fel”. I nästa steg kategoriserar gruppen tankar och begrepp som kommit upp i föregående steg och klargör dessa för varandra. I det fjärde steget ska gruppen identifiera problemet och komma fram till en eller flera frågeställningar. Handledarens uppgift är se till att gruppen är på rätt spår varav denne utgår ifrån kursmålen. Även eleverna ska därefter få ta del av målen för att förstå vilka kunskaper som krävs. När frågeställningarna är bearbetade kan gruppen gå vidare till nästa steg vilket handlar om att söka information. Gruppen kan själv välja om kunskapsinhämtningen ska ske

(20)

20

individuellt eller gemensamt. I det sjätte steget ska gruppen samlas, diskutera inhämtat material samt sammanställa den mest relevanta kunskapen för att kunna svara på frågeställningarna. Det femte och sjätte steget utgör tidmässigt den största delen av processen och kan överlappa varandra. När eleverna har sammanställt sina resultat börjar planeringen inför redovisningen, vilken sker i det sjunde steget. Redovisningarna får gärna ske i olika former såsom reportage, debatter, posterpresentation eller teater. Det åttonde och sista steget innebär en utvärdering av sin egen och gruppens prestation, både skriftligt och muntligt (Cedergren, 2000).

På en svensk skola där man arbetar aktivt med PBL har en studie genomförts vilket

presenteras i en masteruppsats. Författaren beskriver arbetsmetoden och dess effekter, men där studien främst syftade till att förbättra och utveckla denna. Efter genomförda förändringar kan vi i resultatdelen utläsa elevernas uppfattningar om de olika teman. I en enkätfråga där eleverna fick svara på om dessa varit intressanta och lärorika uppger 26 av 47 studenter att detta stämmer helt, 16 elever upplever att detta stämmer delvis och 2 elever anser att det stämmer lite. Ingen elev uppger alltså att de två teman inte har varit intressanta och lärorika. Genom denna studie kommer forskaren fram till att eleverna upplever att problemen går att koppla till sin egen vardag. Det finns även belägg för att eleverna kan använda sina kunskaper i olika sammanhang. Efter att vissa förbättringar genomförts i PBL-projekten visar studien att dessa projekt nu mer knöt an till elevernas känslor och därmed engagerade många elever som inte spontant hade ett intresse för temat (Holmén, 2008).

3.2 Nytänkande pedagogik

Behavioristisk tradition

Den behavioristiska lärandetraditionen fick ett stort inflytande i den svenska skolan på 1960- och 70-talet. Det var Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) som utvecklade de pedagogiska tankarna inom denna tradition (Olivestam & Ott 2010). Behavioristerna såg hjärnan som en sluten svart låda. Denna togs det inte hänsyn till vad det gällde att skapa en effektiv inlärning. De tittade snarare på vad som blev utfallet av lärandet, det

(21)

21

vill säga människans beteende. Skinner ville framkalla ett önskat beteende i undervisningen och skolan skulle inte nöja sig med ett slumpmässigt utfall. Därmed hade läraren en viktig ledarroll i denna process. Till skillnad från de övriga teoretikerna som gärna såg att undervisningen skulle bli autentisk menade Skinner att en artificiell undervisning bör bedrivas då den kunde kontrolleras i olika faser (Olivestam & Ott 2010). För att uppnå optimal inlärning skulle lärarna bli medvetna om vilka förstärkningar som används i skolan och hur de påverkar eleverna. Det finns både en positiv och negativ förstärkning, den positiva skulle stimulera elevernas inlärning för att kunna uppnå ett mål och den negativa innebar att inlärandet stimulerades av att eleven ville undvika straff. Skinner ville med sin programmerade undervisning ha positiv förstärkning men menade även att det inte skulle användas för mycket då effekten kunde försvinna eller skapa ett beroende. Den programmerade undervisningen tog inte hänsyn till individens inre processer utan fokuserade endast på de yttre beteendena vid inlärningen (Olivestam & Ott 2010).

Progressivistisk tradition

I den progressivistiska traditionen stod John Dewey (1859-1952) för den pedagogiska infallsvinkeln. Han var självklart präglad av sin samtid, ett industrisamhälle där utbildningen tillhörde en upplyst elit. Dewey ville till skillnad ifrån samhällets uppbyggnad ge en mer generell utbildning till hela folket för att skapa en handlingsberedskap för förändringar. Han framhöll vikten av att använda autentiska undervisningssituationer istället för att endast lära sig de teoretiska kunskaperna. Här skulle handlingen stå i centrum och begreppet Learning by doing myntades. Det var viktigt att kunskaperna och lärandet skulle förankras i erfarenheter. Dewey ville även inrätta det individualiserade lärandet, vilket hade fortsatt inflytande under hela 1900-talet. Inspiration för dessa tankar och reformer fick Dewey från Charles Sanders Peirce som bland annat menade att människan i sin tankegång, provar olika vägar och sätt för att komma fram till det rätta svaret. Peirce ville motverka att undervisningen endast var faktaförmedlande och ville att läraren skulle utgå ifrån problemlösning när denne planerade sin undervisning. För att detta ska bli lyckat menade Peirce att läraren måste utgå ifrån elevernas förförståelse, det vill säga deras intressen och förutsättningar. Fakta och teoretiska kunskaper ska inte memoreras och reproduceras utan istället skapa en

(22)

22

större förståelse där fakta möter ett relevant sammanhang och där man utforskar det okända. Peirce utvecklade sedan modellen för PBL, problembaserat lärande (Olivestam & Ott 2010).

Kognitivistisk tradition

Jean Piaget (1896-1980) var en schweizisk psykolog som under 1920-talet kom att utveckla en så kallad kognitiv utvecklingsteori (NE 2012 b). Han ansåg att barnets medfödda potential tillsammans med omgivningens stimulans skapade förutsättningar för barnets utveckling. Dock menade han att de biologiska förutsättningarna var det primära för barnets utveckling framför miljöns påverkan (Maltén, 2002). Den kognitivistiska traditionen kom att utmana behaviorismens tankar på 1960-70 talet i takt med att samhället förändrades från att ha varit ett industri- och kommunikationssamhället till att istället behöva välutbildade individer med nyskapande idéer. Kognitivismen kan beskrivas som en kunskapsteori där hjärnans kapacitet samt individens begreppsbildning står i centrum. Individens egen aktivitet och kognitivitet spelade en betydande roll, varav man utgick från människans utveckling från födelse till vuxen (Olivestam & Ott, 2010). Utifrån den kognitiva teorin sker individens personlighetsutveckling inifrån. Kognitivisterna anser att man kan förvärva kunskap genom sitt förnuft eller genom observation (NE 2012 c).

Sociokulturell tradition

Roger Säljö (2000) beskriver lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där lärandet syftar till människans dynamiska samspel med sin omgivning samtidigt som fysiska och språkliga redskap utvecklas för att bevara kunskaper och erfarenheter. Människans förmåga att bygga upp och bevara kunskaper kallas kollektivt lärande och skapar alltså förutsättningar för att individen ska kunna tillgodogöra sig samhälleliga erfarenheter, så kallat situerat lärande. Genom det kollektiva lärande ger vi varandra möjlighet att utveckla samhället på både ett individ-, organisations- och samhällsplan utan att behöva börja om från start inom respektive område när en ny generation tar vid. Den sociokulturella traditionen syftar alltså till att människan har förmågan att anpassa sig till skiftande förutsättningar.

(23)

23

Psykologen Lev Semenovich Vygotskij har haft en betydande roll när det gäller det sociokulturella perspektivet som menade att den sociala gruppen var en förutsättning för individens utveckling. Här konstruerar individen sin kunskap och inlärning sker (Olivestam & Ott, 2010). Vygotskijs teori är att läraren ska fungera som en handledare till studenterna. Lärarnas uppgift är att utreda vilken utvecklingsfas individerna befinner sig i. Genom att anpassa undervisningen kan läraren skapa en god utveckling både för individ och grupp (Egidius, 1999).

Neurodidaktisk tradition

”Att i den fortsatta didaktikutvecklingen bortse från neurovetenskapernas forskningsgenombrott under detta årtionde vore närmast att betrakta som kriminellt”. Detta yttrar Ference Marton i samband med en offentlig diskussion som handlade om neurodidaktik (Olivestam & Ott 2010).

Hjärnan är ett viktigt organ som påverkar våra liv och är central för vår identitet,

vilja och vårt minne. Vi tar dagligen in mängder av information och intryck som hjärnan får i uppgift att bearbeta och göra begriplig (Adler & Adler 2006). När man talar om pedagogiska teorier har man hittills endast kunnat grunda detta på observationer av människors beteende. Resultaten har i sin tur lett fram till det progressivistiska, behavioristiska, kognitivistiska och sociokulturella teorier. Framväxten av ny teknik under de senaste åren har gett oss nya redskap och därmed möjliggjort utveckling av didaktiska teorier. En viktig utveckling var magnetkameran (fMRI- functional Magnetic Resonance Imaging) för att kunna ta reda på hur hjärnan fungerar i olika undervisnings- och lärandesituationer (Olivestam & Ott, 2010).

Neurodidaktiken utesluter inte tidigare forskning om pedagogiska traditioner utan syftar snarare till att förstärka och tillföra ny kunskap. Det neurala ska ses som grunden för lärandet till vilket man sedan adderar de olika traditionerna och därmed bildas neurodidaktik. Neurodidaktiken består av fem nivåer vilka samtliga samverkar med varandra. Den sociala nivån handlar om samspel individer emellan medan den emotionella nivån ser till vilka känslostämningar som finns. Beteendenivån inriktar sig på uppträdandet, den kognitiva nivån berör den intellektuella mognaden och den progressivistiska nivån fokuserar på handlingen (Olivestam & Ott, 2010).

(24)

24

Carl E Olivestam och Aadu Ott (2010) presenterar i När hjärnan får bestämma, en neurodidaktisk modell i form av en kub. Den neurodidaktiska kuben ger oss kunskap om hur hjärnan fungerar och dess uppbyggnad i samband med undervisning och lärandesituationer. Kuben syftar alltså till att förklara neurodidaktikens innehåll. I denna kub finner vi sex olika utgångspunkter som alla har en motstående part i kuben. Dessa är fylogenes och ontogenes, mikro och makro samt hjärna och psyke. Fylogenes bygger på att individens har ett arvsanlag från tidigare generationers utveckling, vilket visar sig i våra gener redan från födseln. I motsats till detta handlar ontogenes om individens växelverkan med den omgivande miljön. Påverkan från miljön och sociala relationer har därmed inverkan på individens utveckling (Olivestam & Ott 2010). Fysisk aktivitet och intellektuell mognad har i forskningen visat sig ha ett starkt samband då våra medfödda talanger kan förändras och påverkas av fysisk och intellektuell aktivitet. Tillsammans kan dessa aktiviteter påverka såväl hjärnans struktur som psyket (Olivestam & Ott 2010). Mikrodimensionen handlar om hjärnans arbete i samband med lärande. Kunskapen kring hjärnans arbetsprocess kan ge stöd åt lärarens didaktiska val i undervisningen. Ett exempel är kunskapen kring isolering av nervtrådar, där läraren behöver ta hänsyn till att dessa inte är färdigisolerde under skolåren. Makrodimensionen förklarar olika system i hjärnan. Hjärnan består av en blandning av grå och vit massa varav den grå innehåller enskilda hjärnceller och att den vita består av isolerade nervtrådar. Hjärnbarken är en tjock hinna som omger det limbiska systemet. I hjärnbarken där det kognitiva tänkandet sker finner vi även minnesbanker. Ny information från sinnena växelverkar i det neurala nätverket med lagrad information. I det limbiska systemet finns olika organ som behandlar information utifrån. Ett av dessa organ är amygdala som är kopplat till hjärnbarken via många nervtrådar. Amygdala har hand om den information som berör det emotionella. Tack vare kopplingarna till hjärnbarken finns det starka samband mellan emotion och kognition. Ett annat organ är hippocampus, centrum för korttidsminnet. Hippocampus sorterar och transporterar även information till långtidsminnet i hjärnbarken, vilket sker när individen sover. Thalamus tar emot inkommande stimuli och kopplar dessa vidare till lämpliga organ. De två slutliga enheterna i kuben är hjärna och psyke, vilka kan förklaras som struktur respektive mentalt och psykologiskt arbete. Hjärnans funktion alltså psyket påverkas av strukturen samt hur dess delar fungerar enskilt och i samband med varandra (Olivestam & Ott 2010).

(25)

25

Via den neurodidaktiska forskningen har man nu kunnat styrka viktiga redskap för en god undervisning. Dessa tankar och upptäckter är inte alla nya idéer utan kan ha ursprung i tidigare traditioner men kan idag bevisas och utvecklas. En viktig aspekt inom neurodidaktik är föreställningen om synaptisk plasticitet som innebär att hjärnan är föränderlig och påverkas av nya erfarenheter. Detta innebär att människan har ett livslångt lärande. Vi har valt att presentera några av dessa neurodidaktiska verktyg från Olivestam och Ott (2010).

 Emotion och kognition har visat sig ha starka samband. Syftet med undervisningen är att kunskapen ska nå elevens hippocampus för att optimera lärandet. Vid positiva upplevelser fastnar informationen i hjärnbarken och detta leder till att individen får ökad kreativitet. Vid en situation där känslor av fara, stress eller annat obehag hämmas den kognitiva verksamheten. På grund av kroppens försvarsmekanismer utsöndras stresshormon och all koncentration riktas mot det obehagliga. Detta hindrar hippocampus från att behandla kunskapen och minskar därmed kreativiteten. Den emotionella aspekten berör även individens positiva känslor och motivation vilket skapas genom att det dopaminerga systemet sänder dopamin till pannloben.

 Kreativiteten stimuleras av fri lek samt fria ytor, då fler synapskopplingar och transfer har möjlighet att utvecklas. I samband med fri lek skapas även tillfälle för social samvaro där individerna kan betrakta varandras sätt att agera i olika situationer.

 Våra minnen påverkas och nyskapas varje gång vi tar in information. Vad det gäller att befästa kunskaper i minnet gäller det att vi försöker aktivera så många neurala nätverk som möjligt så att minnet kan förankras i dessa. Dessa nätverk aktiveras genom att läraren varierar innehållet och utformningen av undervisningen samt sätter fakta i en kontext.

 Neurodidaktiken visar på att fördjupade kunskaper ger bättre resultat än en bred kunskapsbas. Den spiralformade progressionen innebär att begrepp bearbetas i ett komplext sammanhang och gör att de neurala nätverken utvidgas. Repetition

(26)

26

i detta sammanhang innebär att knyta an den nya kunskapen till tidigare erfarenheter för att på så vis fördjupa och bredda kunskapsfältet.

 I ett examensarbete som Carl E. Olivestam handlett, jämfördes två olika undervisningsmetoder. Studiens resultat visade att elever som har undervisats genom storylinemodellen kunde utveckla, motivera samt ange rätt svar i större utsträckning än de elever som undervisats utifrån en läroboksbaserad undervisningsmodell. I den sistnämnda modellen utgår man ifrån ett begränsat och förutbestämt innehåll där både elever och lärare känner en trygghet. Detta leder dock till att samma nervkretsar aktiveras och inga nya neurala kopplingar sker. Väljer läraren istället storylinemodellen får eleverna arbeta med oväntade problem i form av fallbeskrivningar utan färdiga lösningar. Upplägget skapar även emotionellt och personligt engagemang, samt variation och utmaning, vilket leder till att den kognitiva förmågan ökar.

 Priming är ett begrepp inom neurodidaktiken som innebär att man värmer upp de synapser som är aktuella för en viss uppgift. För att skapa en ideal lärandesituation behöver eleverna ha en förförståelse inför undervisningen. Detta kan effektivt göras genom att ge eleverna en förberedande uppgift, priming innan lektionstillfället. Genom att eleverna förstår syftet med priming det vill säga att förstärka lärandet motiveras hemuppgifter lättare.

Motivation för lärandet

Professor Peter Gärdenfors skiljer på inre och yttre motivation för lärande. Den inre motivationen karakteriseras av ett genuint intresse och en drivkraft hos eleven. Detta leder till att eleven blir nyfiken, koncentrerad och entusiastisk. Den yttre motivationen handlar däremot om skolans betygssystem samt belöningar och bestraffningar. En elev som drivs av den yttre motivationen erhåller något värdefullt för sig själv men det är dock inte kopplad till den aktuella aktiviteten. Skolans uppbyggnad har idag en bestämd struktur vad det gäller läroplaner, schema och lektioner. På grund av denna struktur hämmar skolan elevernas motivation. Samhället erbjuder eleverna andra sysselsättningar som är mer motiverande vilket kräver att skolan genomför stora

(27)

27

förändringar för kompensera detta. Gärdenfors menar att informellt lärande inte behöver ett betygssystem utan utgår ifrån elevens inre drivkraft. Skolan borde ta vara på denna drivkraft istället för att införa nya betygssystem då detta inte kommer höja motivationen hos eleverna.

Gärdenfors ger sin syn på hur man i undervisningen kan öka elevernas motivation. Vikten av elevernas intresse och emotioner bör vara utgångspunkt i undervisningen. Gärdenfors menar även att problemlösning skapar motivation. Genom att arbeta med lagom svåra problem får eleverna chans att använda sina egna förmågor för att lösa uppgiften. När eleverna har klarat en uppgift menar Gärdenfors att eleverna motiveras av att få visa och berätta om sitt resultat för sina kamrater. Även kamratgranskning utgår ifrån dessa tankar där de får berömma och kritisera varandras arbeten (Gärdenfors, 2010).

Robinson, Olivestam och Ott samt Gärdenfors menar alla att motivation och kreativitet har en stor betydelse för att skapa ett lustfyllt lärande. Vår teori ger oss även en förförståelse kring problembaserat lärande och dess möjligheter till att motivera ett livslångt lärande.

(28)
(29)

29

4 Metod och metoddiskussion

4.1 Undersökningsgrupp

Vår studie utgörs av två olika undersökningsgrupper. Den första gruppen består av lärare och rektorer som alla har erfarenhet av att arbeta med Problembaserat lärande. Dessa arbetar på två olika gymnasieskolor som vi kontaktade med anledning av att undersöka PBL. På den första skolan som idag arbetar aktivt med detta, gjorde vi två intervjuer med lärare samt med rektorn. På den andra skolan arbetar man inte längre med denna pedagogiska arbetsmetod. Här intervjuade vi rektorn som har lång erfarenhet av PBL. Gymnasieskolorna är belägna i två olika städer i Sverige. I vårt resultat kommer undersökningspersonerna ha fingerade namn. Vår andra undersökningsgrupp består av fem parkourutövare i åldrarna 17-22 år och är aktiva i två olika städer i Sverige. Vi gjorde fyra kvalitativa observationer samt fem intervjuer med dessa informanter. Vi har fått tillåtelse att använda utövarnas riktiga förnamn i denna undersökningsgrupp.

Urvalet anger vilka som har deltagit i studien och på vilket sätt forskaren har valt ut dessa. På grund av tidsbrist valde vi att göra några geografiska begränsningar. I urvalet av lärare var vi beroende av att finna personer med erfarenheter av PBL. Vad det gäller våra observationer och intervjuer av parkourutövare använde vi internet samt kontakter för att finna vår urvalsgrupp. Över internet hittade vi en förening som organiserade parkourträning för barn och ungdomar. Två utövare fann vi även via en lärare på Malmö Högskola som själv följt denna grupp i samband med en annan studie. Vi har inte gjort ett slumpmässigt urval vilket kan ha påverkat vårt resultat. Vid undersökning av en mindre grupp har man inte råd att acceptera något bortfall då resultatet riskerar att inte kunna representera populationen (Kylén, 2004). Eftersom vi använder oss av intervjuer och observationer är risken mindre för bortfall i jämförelse med anonyma enkäter då deltagarna har lättare för att undvika att svara.

(30)

30

4.2 Datainsamling

4.2.1 Observation

Våra observationer med parkourutövarna var alla kvalitativa. Vi använde oss av en ostrukturerad metod genom ett löpande protokoll. Löpande protokoll innebar att vi som observatörer skrev ner allt som hände istället för att ha färdiga observationsscheman. Genom denna typ av data fick vi en djupare förståelse kring vad som skedde under observationen. I ett observationsschema, d.v.s. i en strukturerad observation, skulle vi främst få kvantitativa resultat. Då skulle vi exempelvis kunna ta reda på hur många gånger två personer pratade med varandra vilket inte är relevant för vår studie. I en kvalitativ observation får vi däremot reda på vad deltagarna pratar om och varför de interagerar med varandra. Det vi ville ta reda på med observationen var hur deltagarna interagerade med varandra, hur lärandeprocessen såg ut och vilka metoder som användes. Vi tittade bland annat på om utövarna använde språket i sin lärprocess, om de visade rörelser med hjälp av sin egen kropp och om de handgripligen hjälpte varandra. Vi observerade även om de använde någon särskild utrustning, som exempelvis tekniska hjälpmedel (Johansson & Svedner, 2004). Efter att observationerna var genomförda renskrev vi vårt material för att lättare analysera vårt data manuellt.

4.2.2 Intervju

Samtliga av våra intervjuer är kvalitativa vilket innebar att vi hade ett bestämt frågeområde men samtidigt möjlighet att variera frågorna utifrån intervjupersonens svar. Syftet med denna metod är att låta informanterna svara fritt utifrån sina tankar om ämnet. Under en kvalitativ intervju utförs en dialog mellan de två parterna, men till skillnad från ett vardagssamtal styr dock intervjuaren här över samtalsämnet. För att undvika felkällor i samband med intervjun var vi noga med att inte vinkla frågorna till studiens fördel (Johansson & Svedner, 2004). Vi valde att genomföra intervjuer för att få ett djup i informanternas svar samt säkerställa att vi får svar på våra frågor.

(31)

31

4.3 Etiska överväganden

Vad det gäller etik inom forskningsarbete är det viktigt att deltagaren förstår syftet med studien samt har gett sitt samtycke att delta. Deltagaren ska ha möjligheten att få sina frågor besvarade under studiens gång samt kunna avbryta sitt deltagande utan att bli ifrågasatt (Johansson & Svedner, 2004). Före intervjun presenterade vi vår studie i korta drag för informanterna och de gav sitt samtycke till intervjun samt att bli inspelade via en diktafon. Vetenskapsrådet (2005) menar att forskaren ska säkerställa att deltagarna är konfidentiella då studien inte ska påverka deras fysiska, psykiska och sociala intergritet. Vill man namnge deltagarna måste man ha tillstånd av dem (Johansson & Svedner, 2004). Vi har valt att hålla våra lärarinformanter anonyma vilket de blev informerade om. Däremot har vi valt att använda parkourutövarnas verkliga förnamn till vilket de har gett sitt samtycke. Vid avslutat arbete kommer deltagarna ges möjlighet att ta del av den färdiga undersökningen om så önskas.

4.4 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet innebär hur tillförlitliga uppgifterna i studien är. Forskare måste vara medveten om att deltagarnas svar i studien skildrar deras verklighet och sanning utifrån deras erfarenheter. Som forskare måste vi skilja på saklig fakta och personliga åsikter, därmed inte sagt att deras upplevelser är opålitliga. Vi har genomfört intervjuer och observationer. För att ha reliabilitet i dessa behöver vi en hög svarsfrekvens vilket skapas genom att motivera studien för deltagarna och tydligt förklara syftet. För att få en hög reliabilitet är det viktigt att forskaren ställer tydliga och enkla frågor. Dessutom ska frågorna endast kunna tolkas på ett sätt. För att kunna kontrollera reliabilitet bör man upprepa datainsamlingen på samma målgrupp och resultaten ska då stämma överens med tidigare forskning (Kylén, 2004). Validitet innebär hur pass användbara uppgifterna är för studien, det vill säga svarens giltighet. För att studien ska vara giltig krävs det att forskaren fokuserar på frågor som kan leda fram till relevanta resultat för studien. Forskaren måste göra undersökningspersonerna medvetna om studien och frågornas syfte, samt skapa frågor som är begripliga för deltagarna (Kylén, 2004). På grund av tidsbrist hade vi inte möjlighet att genomföra kontroll av datainsamlingen. Däremot har vi bearbetat frågorna i samråd med två olika handledare

(32)

32

för att frågorna ska ge en hög reliabilitet och validitet. En del av denna process handlade om att skapa intervjufrågor som gav relevanta svar för vår undersökning.

(33)

33

5 Resultat

5.1 Observationer av parkourutövare

Organiserad form för barn – Lund, Fäladshallen

När vi steg in i hallen var det 15 minuter kvar innan träningen började. Flera barn var redan på plats och sprang omkring samt klättrade på ribbstolarna med mera. Ledaren samlade gruppen i en ring på golvet och hälsade alla välkomna. Sedan startades uppvärmingen som bestod av löpning runt i salen, olika typer av hopp från kortsida till kortsida samt lite töjning gemensamt i ring. Gruppen bestod av 27 barn i cirka 8-12 års åldern, varav tre var flickor och resterande pojkar. Åldersuppdelningen inom gruppen var jämnt spridd. Det fanns en huvudledare med två assisterande ledare, vilka var killar mellan 17-20 år. I gruppen såg vi både barn som var framåt och lite mer tillbakadragna samt barn med olika etniska bakgrunder. Ledarna satte fram 4 plintar av olika höjd med mattor bakom två av plintarna samt en pallplint framför en plint. Barnen ställde sig i flera köer och ledaren betonade säkerheten och vikten av att vara försiktig i början för att sedan utmana sig efter hand. Ledaren visade sedan ett hopp och förklarade vart man kan använda det utomhus samt vad man ska tänka på. Barnen tränade på hoppet men förändrade och la till rörelser efter hand. När en av ledarna visar ”Reverse” förklarar han att stödarmen är viktig att tänka på men hur man sätter händer och fötter är upp till var och en. På samma sätt presenterades och genomfördes resterande hopp under träningen. Under hela passet var alla barn engagerade och aktiva. Individuell feedback gavs av ledarna både muntligt och genom demonstration. Feedbacken syftade till att effektivisera rörelserna snarare än korrigera till en mer estetiskt tilltalande rörelse. Utövarna gav inte mycket feedback till varandra under träningen. En skillnad vi såg mellan flickor och pojkar var det estetiska i rörelserna. Vi upplevde att flickorna vid större utsträckning sträckte på vristerna, höll ihop och kontrollerade rörelserna. Pojkarna effektiviserade rörelserna genom att snabbt ta sig över hindret medan flickorna tog mer tid på sig.

(34)

34

Vi observerade ytterligare en organiserad parkourträning för barn i cirka 10-13 års ålder. I denna grupp var åldersspridningen inte lika stor. Gruppen hade en högre genomsnittsålder än föregående grupp och koncentrationen samt uppmärksamhet var bättre. Upplägget av denna parkourträningen var detsamma som föregående grupp med skillnaden att de använde sig av en kort hinderbana i slutet. Hinderbanan bestod av några plintar, pallplintar och mattor. Deltagarna genomförde banan en åt gången medan övriga inväntade sin tur.

En grupp avancerade utövare – Lund, Fågelskolan

Den tredje observationen var organiserad i den utsträckningen att de hade en speciell tid och plats i veckan som var avsedd för träning. Utövarna bestod alla av pojkar i spridda åldrar. Utövarna började sin uppvärmning efterhand som de kom in i hallen. Efter en stund samlade den ansvarige av hallen gruppen i mitten för att sedan sätta igång gruppen igen. Utövarna plockade fram material efterhand som de behövde något och förändrade hindrena beroende på vad de ville träna. Därefter bildade utövarna egna smågrupper. Vi upplevde att grupperna förändrades under träningens gång utifrån vad de ville träna. Gruppen agerade självständigt utan någon ledare. Utövarna integrerade och inspirerade varandra. En händelse vi såg var att en liten grupp av pojkar hade samlats för att träna ett hopp mellan två pallplintar. De ökade längden mellan dessa allt eftersom de klarade utmaningen. Strax därefter bildas en ny liten grupp i hallen som observerar denna grupp och bildar samma sorts hinder en bit bort men med kortare avstånd. Under träningen noterar vi att utövarna pratar med varandra, ger tips och lär varandra genom att visa med kroppen.

Två avancerade utövare – Malmö, Orkanen

Den sista observationen vi gjorde var med två erfarna utövare i en idrottshall. Utövarna var 19 och 22 år gamla killar. De började med att plocka fram material till en ”övningsstation”. Utifrån materialet de plockat fram tränar de på olika hopp och rörelser. Vi upplever att utövarna ständigt strävar efter att skapa nya vägar att ta sig fram på med det befintliga materialet. Senare i träningen förändrade utövarna hindrena

(35)

35

vilket därmed skapade nya möjligheter och utmaningar. Under hela träningen pratade de med varandra, gav varandra ständig feedback före och efter hopp samt diskuterade utvecklingsmöjligheter. Säkerheten var även en viktig del av träningen, vilket syntes genom att de bland annat höll i en plint som riskerade att flytta på sig. Vi upplevde även att utövarna var medvetna om varandras fysiska kapacitet. Ett exempel var när en av utövarna stod uppe på en hög bom och tvekade inför ett långt hopp till andra sidan. Vi kunde se hur han mentalt förberedde sig inför hoppet. Den andra personen som redan har klarat hoppet sitter nedanför och ger feedback. Tack vare kunskapen om kamratens fysiska kapacitet kan han i detta läge försäkra honom om att han kommer klara hoppet. Under träningen nämns namn på övningar ett fåtal gånger, däremot upplever vi inte att de kommenterar varandras rörelser med anledning av de görs ”fel”. Kommentarerna mellan utövarna handlar snarare om att förbättra och effektivisera rörelserna. Ett annat uttalande under träningen var ”Jag blev helt barnslig när jag såg den” när en av utövarna skulle beskriva en ny spot han hade hittat utomhus. Denna entusiasm över att ha hittat ett nytt ställe att träna på upplevde vi även fanns i denna träning. Det fanns en glädje, nyfikenhet hos utövarna samt en vilja att utvecklas. Detta kunde vi se genom deras kommentarer och kroppsspråk gentemot varandra.

5.2 Intervjuer med parkourutövare

Parkours spridning mellan ungdomar

I intervjuerna var historierna om hur de kom i kontakt med parkour snarlika. Den muntliga traditionen spelade en stor roll. Genom kompisar och andra personer kom våra informanter i kontakt med begreppet parkour. När det skapats ett intresse för fenomenet sökte de ytterligare kunskap via Youtube och andra internetforum.

(36)

36

Vilka kvaliteter ger parkour?

Friheten är det begrepp som nämns utav alla informanter, vilket ger möjligheten att vara sin egen domare och skapa valfria rörelser. Friheten ger även utövarna möjlighet till kreativitet och utmaning.

”… om man ser en miljö till exempel så kan du komma på tusen olika sätt att göra olika saker på. ” – Anton, 17 år

”Vi kommer till ett ställe som vi kallar för spot, ett ställe där vi kan träna (…) så hittar vi utmaningar till exempel då hoppa från den här muren till den här muren och sen så finns det hundra olika grejor som man kan klara, så pushar man sig hela tiden, så att det blir så svårt som möjligt” – Oskar, 19 år

Fler informanter förklarar att parkour innehåller både kroppslig och mental träning.

”Jag tycker det är väldigt kul för att man lär känna sig själv, mycket bättre eller sin kropp mycket bättre” – Linus, 20 år

Den mentala delen handlar om att utmana sig själv genom att tänja på gränserna och övervinna sina rädslor.

”Ja det är ju liksom en känsla (…) man kan liksom inte bara ha sett parkour och så tror man att det är att hoppa mellan hustak, göra volter, slå ihjäl sig, det är inte alls så utan det är liksom inuti en. Man tränar för att förbättra sig fysiskt och gå emot sina mentala gränser, liksom stega sig framåt hela tiden, bli bättre och bättre, och så ett hopp man är rädd för då kanske man inte gör det den dagen men sen funderar man på det, bara ja jag klarar det, man kanske tränar upp sig en vecka och sen nästa gång så ja nu känner jag att jag klarar det.” – Jerker, 18 år

Jerker förklarar här den mentala processen från att inte ha vågat utföra ett hopp till att reflektera, träna och slutligen inse att han klarar av det. Den mentala processen och den känsla som infinner sig efter ett genomfört hopp beskrivs av flera informanter som ”en

härlig känsla” och att ”man blir jätteglad”. Utövarna är även medvetna om sin

kroppsliga progression och sin egen utvecklig vilket ger en tillfredställelse.

En annan kvalitet vi kan utläsa från intervjuerna är säkerhetsaspekten som flera gånger nämns som viktig. De är alla medvetna om vilka risker som finns i utövningen

(37)

37

och hur dessa ska förebyggas. Det handlar både om det individuella ansvaret genom att ha kunskap om till exempel landningsteknik för att undvika knäskador men också hur de kan hjälpa varandra genom att passa samt ge goda råd.

”Man blir väldigt mån om hur man ska förebygga skador, det kommer kanske lite mer på en avancerad nivå.” – Linus, 20 år

Gruppens betydelse för inlärningen

I våra intervjuer framgick det att våra informanter främst tränar tillsammans med en eller flera personer, men kompletterar även med individuell träning. Anledningarna till att träna i grupp är flera men en stor del handlar om att inspirera och lära varandra. Samarbetskulturen inom parkour är tydlig och det är självklart att dela med sig av sina kunskaper. En av våra frågor till parkourutövarana var, på vilket sätt utnyttjar ni varandras kunskaper? Svaret vi fick från en utav informanterna löd efter lite betänketid enligt följande:

”Vi utnyttjar inte varandra, vi nyttjar varandra liksom. Asså vi bara lär varandra helt enkelt, allting som vi kan.” – Linus, 20 år

”… alla hjälper varandra, ingen tävlar med varandra, ingen försöker vara bättre, större eller coolare liksom utan alla försöker hjälpa alla. Är någon sämre så tycker bara de som är bättre att det är roligt för då kan dem lära dem och sen så tar de åt sig det och ser utveckling i dem så det är jättejättejättekul.” – Linus, 20 år

Linus säger också det är viktigt att träna tillsammans då alla människor är olika vilket gör att man alltid kan lära sig något nytt. Människor har olika lätt för olika typer av rörelser och har även olika intressen. Detta leder till att man bli bra på olika saker vilken man kan dra nytta av i en grupp. Anton ger liknande svar och beskriver gruppen som en viktig källa till att lära sig nya saker. Gruppen kan bidra med både tips och peppning. Många av utövarna tränar kontinuerligt med samma träningspartner vilket gör att de utvecklar en förståelse för varandras fysiska kapacitet. Anton och Jerker ser båda fördelar med att ha en träningspartner som kan ge tips, feedback samt passa varandra i olika moment. Oskar och Felix har tränat tillsammans i många år och kan hjälpa varandra i olika situationer.

(38)

38

”… man pushar varandra lite, jag vet hur stark Felix är, jag vet hur bra balans han har, jag vet att han kan klara detta, men han vågar inte. Då kan jag pusha honom hur mycket jag vill. Du ska göra detta, hoppa, hoppa och då gör han det! Men om jag vet att det är farligt för honom, om jag vet att det kan gå snett, då pushar jag aldrig honom för att det finns ändå en skaderisk i allting så att det är ju fördel med att träna med samma person hela tiden, man vet vad de klarar av.” – Oskar, 19 år

”Då frågar jag Oskar: tror du jag klarar det? Han kan ju se rätt bra vad jag klarar av och då hjälper man varandra liksom och säger: det är klart du klarar det, du ska sluta mesa och så gör du det. Eller kanske: nej det är kanske inte så bra att du gör. Vi hjälper ju varandra väldigt mycket.” (...) ”Ja men vi är ju alla tränare till varandra ju så att jag kan stå och försöka lära Oskar att göra en viss volt som inte han kan göra för jag kan det kanske, så då blir jag hans tränare kan man säga men inofficiellt, vi är ju inofficiella tränare allihopa till varandra ju” - Felix, 22 år

En av informanterna är aktiv som ledare i en organiserad form av parkour för barn. Han ser denna träning som något positivt för barnen då de kan träffa andra med samma intresse och lära sig grundera i parkour. Tanken är dock att de ska kunna gå vidare och träna på egen hand.

Lärandeprocessen

Utifrån intervjuerna upplever vi att parkourutövarna har en inre motivation och en vilja att lära sig. Flera informanter nämner utmaningar som något positivt snarare än ett hinder.

”Men asså jag kan göra precis vad jag vill nästan. Och det jag inte kan göra blir jag bara glad över för då lär jag mig det!” – Linus, 20 år

Utövarna skapar problem utifrån sin egen drivkraft och motivation vilket innebär en ständig utveckling. För en utövare kan en vanlig mur innebära mängder av olika vägar, där endast kreativiteten sätter gränserna. Lärandet beskrivs av informanterna som en process. Genom inspiration från andra utövare eller Youtube skapas en utmaning. Många förklarar att de i början själva funderar över hur problemet ska lösas. Anton förklarar att han tänker på rörelsen väldigt mycket, ser sig själv utföra och klara av den.

(39)

39

När utövarna sedan går vidare och ska lära sig rörelser finns det olika sätt att gå tillväga. Youtube är en viktig källa för många utövare då hemsidan innehåller mängder av filmklipp som är skapade av parkourutövare världen över. En av informanterna förklarar att det finns noggrant beskrivna tutorials1 som är lätt att följa för att lära sig en ny rörelse. Ibland finns inte rörelserna beskrivna vilken innebär att utövaren själv får pausa i videon och själv analysera vad som händer. Gruppen fungerar också som en annan viktig källa för att lösa problem och hjälpa varandra med nya rörelser genom diskussioner och feedback. Oskar förklarar att man inspirerar och lär varandra men poängterar att det ändå finns utrymme för att göra rörelsen på sitt eget sätt. Hela lärandeprocessen innebär att våga utföra en ny rörelse och även fortsätta försöka efter eventuella misslyckanden. I lärandeprocessen ingår det även att ställa frågor till varandra för att kunna utveckla och förbättra sina rörelser. En metod för att lära sig ett komplext rörelsemönster kan vara att bryta ner rörelsen i mindre delar.

”… man bryter ner det till olika nivåer eller vad säger man, olika moment, precis som med gymnastiken när man lär sig en ny volt man börjar göra ett steg i taget (…) ibland bara kör man också såklart.” – Felix, 22 år

Traditionell gymnastik vs. parkour

Genom intervjuerna ville vi ta reda på deras syn på parkour kontra traditionell gymnastik. Bilden av gymnastik målades upp som en slags motsats till parkour där gymnastiken ansågs vara väldigt strikt och estetiskt. I gymnastiken är rörelserna förutbestämda och det finns tränare som förklarar och korrigerar dessa. Jerker förklarar att man inom parkour är sin egen domare på så vis att ingen annan bestämmer hur dina egna rörelser ska se ut.

”Jag kör ju inte gymnastik, det är ju för att parkour är mer fritt. Man behöver ju inte landa fint och så liksom…” – Anton, 17 år.

1

En tutorial är en metod som används för att överföra kunskap till andra. På Youtube används tutorials interaktivt för att sprida kunskap om ett specifikt område. Detta innebär att en person lägger upp en informationsvideo som stegvis förklarar exempelvis en halloweensminkning eller hur man bygger ihop Ikeamöbler.

(40)

40

”OS-gymnastik (…) är ett system, så här ska det vara. Om man inte gör så här så är det fel, och det är en kö, alla gör samma rörelse. Det ska vara så snyggt som möjligt och om man misslyckas så har man misslyckats.” – Oskar, 19 år

”I gymnastik ska ju alla göra på ett och samma sätt ju, säg att 10 stycken gör en grej så bedöms ju alla på ett sätt ju. I parkour får du göra precis hur du vill ju själv. Alla har ju en egen stil och vad man själv tycker om att göra, så inget rätt och fel. Så det är den stora skillnaden, mycket friare.” – Felix, 22 år

Den största skillnaden mellan parkour och traditionell gymnastik är utifrån intervjuerna huruvida rörelserna kan betraktas som rätt och fel. I parkour har alla möjlighet att skapa sin egen stil och rörelserna bedöms endast av den egna utövaren. Alla informanterna menar att rörelserna i parkour inte behöver vara estetiskt tilltalande utan snarare vara effektiva och skadeförebyggande.

”Det finns ingen som kan bedöma någonting. Det finns bara saker som är mer eller mindre effektiva i olika sammanhang och i olika miljöer. Sen så finns det ju saker som är absolut fel alltså det är ju inte fel, det blir lite tråkigt att använda ordet fel, men skadligt!” – Linus, 20 år

”Man kan väl säga att det finns vissa grundrörelser som ska se ut på ett visst sätt för att man vet av egen erfarenhet att då är det effektivt men det är ju ingen som hackar på varandra om man gör något annorlunda.” – Oskar, 19 år

5.3 Intervjuer med lärare

Att skapa goda lärandesituationer

I intervjuerna frågade vi inledningsvis lärarna om vad som krävs för att skapa goda lärandesituationer. Öppenhet, dialog och kommunikation i klassrummet, trygghet och företroende mellan lärare och elever samt en lugn studiemiljö var några av de svar vi fick fram. En lärare betonar även vikten av att komma ifrån passiva föreläsningssituationer och istället aktivera eleverna.

References

Related documents

För att testa hypotes (3) utfördes t-test för oberoende mätningar för stress i nuläget (STAI-S) mellan grupperna massage och avslappningsövning som inte visade någon

The interim results of this analysis are the following: firstly, the majority of the senior managers still experience a division based on the pre-merger identity, secondly,

avhand- lingsarbetet har genomförts inom ramen för forskarutbildning i ämnet handikappvetenskap, där hon varit knuten till institutet för handi- kappvetenskap (iHV).. Hon har

= 123 Folkesson Lena, Lendahls Rosendahl Birgit, Längsjö Eva och Rönnerman Karin Perspektiv på skolutveckling (2004)

Läroplanen tar vidare upp att ”alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.” (Lpo 94, s 14) Sammanfattningsvis kan

This qualitative study explores how medium-sized organizations (MSOs) in Sweden employ talent management as a succession-planning tool to retain Millennial talents, using an

Eftersom jag skulle vara i klassen under en stor del av höstterminen tyckte jag inte att det räckte med att jag bara presenterade mig själv inför hela klassen när jag berättade

I förhoppning om att skapa en bättre förståelse för framtida utmaningar utvecklades och testades tre koncept med syftet att bidra till enklare utveckling av