Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivåTjejgrupp – systerskap eller tjejsnack?
Girls activity group – sisterhood or girltalk?
Clara Arcos Silva
Linn Andersson Franek
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barndoms och ungdomsvetenskap 2013-10-23
Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Johan Dahlbeck
2
Förord
Denna studie som behandlar tjejgrupper som fenomen och har genomgående genomförts av oss tillsammans. Vid de tillfällen vi arbetat separat med delar av studien har vi hela tiden reflekterat och analyserat tillsammans, samt givit varandra tillåtelse att utöka och omformulera texten. På grund av detta anser vi att det slutgiltiga resultatet, det vill säga examensarbetet, inte konkret går att dela upp i olika individuella delar.
4
Sammanfattning
Studien baseras på kvalitativa intervjuer som utförts vid tre olika organisationer i en större stad i Skåne. De fem informanterna som deltagit i studien är samtliga aktiva tjejgruppsledare vid sina verksamheter. Syftet har varit att undersöka hur arbetet i tjejgrupper bedrivs samt varför behovet av tjejgrupper finns ur ledarnas perspektiv. Intressant för oss att undersöka var huruvida tjejgruppen ansågs vara ett jämställdhetsprojekt, och om dessa grupper arbetar problematiserande med könsnormativitet. Under studiens fortskridande har det framkommit att begreppet tjejgrupper och vad dessa ska innefatta är komplext. Dels ska det råda demokrati för deltagarna i gruppen, vilket kan innebära att tjejerna bestämmer all aktivitet, samtidigt som det finns ramar och mål för hur en tjejgrupp ska bedrivas, till exempel det normkritiska perspektivet. Svårigheten i att skapa en grupp som ska arbeta aktivt mot maktstrukturer i samhället och samtidigt genom demokrati ta tillvara på tjejernas egna intressen har visat sig vara en svår kombination. Slutsatsen och vårt resultat visar på att normkritiskt perspektiv eller inte, så stärks tjejerna av gemenskapen av att umgås separatistiskt i en grupp, tjejerna själva behöver det kollektiva systerskapet och det bidrar till att synliggöra tjejer som grupp i en övrigt killdominerad verksamhet.
6
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Kvinnohistoria i skola och samhälle ... 10
3.2 Vår skola är visst jämställd! Historiskt om flickors och pojkars lika rätt i samhälle, skola & fritids ... 12
4. Perspektiv och teori ... 15
4.1 Feminism ... 15
4.2 Genuskontraktet ... 16
5. Aktuella begrepp ... 19
5.1 Definitionen av Tjejgrupp som begrepp ... 19
5.2 Värderingsövningar ... 21
5.3 Intersektionalitet ... 22
5.4 Normer och normkritisk pedagogik ... 23
6. Metod ... 24 6.1 Metodval ... 24 6.2 Urvalsgrupp ... 24 6.3 Genomförande ... 26 6.4 Forskningsetiska överväganden ... 27 7. Resultat ... 29
7.1 Intervju med Tilde och Viktoria, Galaxen ... 29
7.2 Intervju med Kicki och Margareta, Månen ... 31
7.3 Intervju med Elin, Venus ... 35
7
8.1 En verksamhet för alla? ... 40
8.2 Ett självstärkande arbetssätt genom samtal ... 42
8.3 De är inte bara tjejer – ett intersektionellt perspektiv ... 45
8.4 En yngre generations feminister? ... 46
9. Slutdiskussion ... 49
10. Referenslista ... 51
8
1. Inledning
Under 1990-talet blev intresset stort för att starta olika projekt för kvinnor och tjejer i samhället. Fritidsgårdar och organisationer som riktar sig mot skolor startade så kallade ”Tjejgrupper”, dessa skulle skapa öppna diskussionsforum och rikta sig mot unga kvinnor och tjejer. (Börjesson 1998)
Men vad är då en tjejgrupp? Enligt Dahlberg & Eklund (2004) är en tjejgrupp en metod för att arbeta för ett jämställt samhälle i skolor, på fritidsgårdar och genom fristående organisationer. En tjejgrupp består oftast av en grupp med 6-8 tjejer och 2 kvinnliga ledare. Tjejgruppen skall bygga på samtal och fungera som en trygg mötesplats, där tjejerna tillåts diskutera utan att behöva konkurrera om uppmärksamheten från lärare och pedagoger med sina klasskompisar av det manliga könet (2004).
Denna studie kommer att granska tjejgrupper som en verksamhet för gynnandet av en jämställd skola, samt göra en fördjupning i tjejgruppernas innehåll. Studien har genomförts genom kvalitativa intervjuer med aktiva tjejgruppsledare vid olika verksamma organisationer i en större stad i Skåne. Vi vill med denna studie få en djupare inblick i hur dessa träffar ser ut och hur de motiveras av ledarna. I intervjuerna vill vi ge ledarna en möjlighet att motivera sin verksamhet utifrån sina egna personliga erfarenheter av att bedriva tjejgrupper. Vi vill även ge tjejerna som deltar i gruppen en röst genom sina ledare, detta för att försöka förstå behovet av gruppen från deltagarnas eget perspektiv.
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur ledarna i aktiva tjejgruppsverksamheter motiverar, strukturerar och planerarar dessa forum. Vi vill även undersöka varför de anser att verksamheten behövs och hur de tror att detta gynnar unga tjejer i dagens samhälle. I vår resultatdel kommer vi att beskriva hur arbetet bedrivs i de olika grupperna och i vår analys väljer vi att diskutera arbetets problematik utifrån våra frågeställningar.
Frågeställningarna vi kommer att utgå ifrån är:
- Hur motiveras behovet av tjejgruppsverksamhet av verksamma ledare?
- Hur förhåller sig tjejgrupper till aktuella könsnormer med fokus på begreppen manligt och kvinnligt?
10
3. Tidigare forskning
På följande sidor kommer vi att presentera de forskningsområden som vi anser ger relevanta förkunskaper för vår studie.
3.1 Kvinnohistoria i skola och samhälle
I vår tids Sverige betraktas undervisning och utbildning som en relativ rättighet och en tillgång för individen. Den första antydningen till en offentlig undervisning skedde på 1400- talet och var starkt knuten till religionen, kyrkan och de ideala maktförhållanden som rådde i samhälle och hushåll. Trots att kvinnan sågs som underordnad och underlägsen mannen ansåg kyrkliga förespråkare, så som Martin Luther, tysk präst och munk, känd för sin initiering av den protestantiska reformen, att flickor skulle få ta del av viss skolundervisning. Dock ansågs flickors skoltid inte lika betydelsefull som pojkarnas. Pojkarnas skoldagar var betydligt längre än flickornas, som bara hade en timmes undervisning. Det var viktigt att flickorna ändå skulle ha tid att sköta sina sysslor i hemmet (Wernersson 1977). Flickor skulle tidigt känna sig bundna och hela deras uppfostran skulle ha förhållandet till mannen som mål. Flickor skulle främst uppfostras till mor och fru. Abstrakta eller vetenskapliga studier fick inte förekomma men man uppmuntrade flickors estetiska egenskaper. De skulle vara måna om sitt yttre men även konstnärliga och musiska egenskaper hyllades (Sandström 1975).
Från 1842 och framåt började folkskolor införas i Sverige. Flickor och pojkar undervisades då separatistiskt. För flickornas del skulle den grundläggande utbildningen leda till att de lärde sig om Gud samt att sköta barn och hushåll. Vidareutbildning var för dem möjligt på två olika sätt. De kunde bli lärarinnor, ett arbete som var lätt tillgängligt, då flickor enbart skulle undervisas av kvinnliga lärare. Eller så kunde de få undervisning i något kvinnligt hantverk, det vill säga något som inte var tungt och krävde tålamod. Med denna nya kvinnosyn blev 1800-talet en brytningstid för samhället och även för skolan, som nu även införde en klasstrukturerad undervisning. Undervisning ansågs vara ett privilegium avsett för pojkar som kom från väl ansedda familjer. Pojkars undervisning skulle innehålla fler ämnen än flickors så som religionskunskap, läsning, skrivning, räkning, naturkunskap och geografi. Trots att flickor tilläts bli undervisade fanns det alltså ämnen i undervisningssystemet som endast var avsett för pojkarna. Däremot gjordes ingen skillnad mellan könen i den religiösa och
11
moraliska undervisningen. Generalisering om skillnader i psyke och beteenden mellan flickor och pojkar var en bestämmande faktor i vad som skulle undervisas.
Genom grundskolans införande år 1962 försvann den tidigare könsseparerade undervisningen. Könsskillnaderna ansågs inte längre vara tillräckligt stora för att undervisningen skulle ske separatistiskt och den svenska skolan skulle omformas till en ”En skola för alla”. Detta innebar gemensam undervisning för flickor och pojkar. En gemensam undervisning för flickor och pojkar skulle skapa könsöverskridande kunskap, där eleverna skulle lära sig av varandra samt individualiseras (Tallberg Broman 2002).
I den läroplan som dessutom utkom år 1962 uttrycks en uppmuntran till kvinnlig arbetskraft. Idéen att två utbildade föräldrar i hushållet skulle leda till en växande ekonomi i samhället trädde fram och flickor tilläts undervisas i fler ämnen som exempelvis matematik och naturvetenskap.
I läroplanen från 1962 uttrycks att flickor skulle få vetskap om att kvinnlig arbetskraft kan göra betydande insatser (Wernersson 1977). Under 1800 och början på 1900- talet blev kvinnans moraliska överlägsenhet ett allmänt karaktärsdrag hos kvinnan, främst de som levde i borgerliga miljöer. Denna föreställning kom att bli en stark livskraft där kvinnor och det kvinnliga representerade “det goda” och “det etiskt rätta”. Kvinnorna hade nu givits egenskaper som associerades med att vara en bättre slags människa (Månsson & Tallberg Broman 1997).
Under 1990-talet skedde dock en förändring i svenska skolor vad gäller arbetet för jämställdhet. Skolan började nu se könsuppdelade aktiviteter och arrangemang som gynnande för jämställdheten bland elever, detta då det framkom att gemensamma aktiviteter för flickor och pojkar snarare bibehöll aktuella könsnormer (2002). Det finns studier som visar att flickor får en niondel av talutrymmet i skolan, detta på grund av att pojkarna ständigt hävdar sin åsikt under utagerande och högljudda former (Dahlberg & Eklund 2004). Detta leder enligt Tallberg Broman (2002) till att flickorna naturligt drar sig tillbaka och förblir tysta. Genom könsseparatistiska aktiviteter (exempelvis gruppsamtal där en könsblandad skolklass separeras i grupper utefter könstillhörighet, pojkar med pojkar och flickor med flickor) ges flickorna större möjlighet att under trygga former uttrycka sina åsikter samt att arbeta för att höja det egna självförtroendet individuellt och i grupp (2002).
Tallberg Broman (2002) beskriver faktumet att det används separatistisk gruppering i ämnen och aktiviteter även i dagens skolsystem, men vid dessa fall då det anses vara gynnande för lärandeprocessen och elevens utveckling. Hon refererar till en utvärdering från
12
skolverket som gjorts på 1990-talets mitt, där 25 % av lärarna för årskurs 5 – 9 använts sig någon gång av könsuppdelning under skolämnen, oftast i ämnen såsom teknik och fysik, slöjd men även idrott, och då oftast bollsporter (Tallberg Borman 2002). Att undervisas fram till gymnasiet är idag obligatoriskt för båda könen. Separatistisk gruppering används idag som en metod för en mer jämställd förskola och skola. Ideologin bygger på att könsuppdelade grupper kan erbjuda bättre undervisningsmöjligheter, antingen i de ämnen som “tillhör” det ena könet eller också för att lyfta det andra könet som kan behöva ett försprång (Tallberg Broman 2002). På ett flertal skolor (främst högstadiet, men även på mellanstadiet och i lågstadieskolor) har könsuppdelade samtalsgrupper ökat, i grupperna diskuterar de vardagsliv och relationer oftast under ledning av en pedagog eller skolsköterska. Ungdomsprojekt speciellt riktade till flickor och unga kvinnor bröt ut och blev en trend i 1900-talets Sverige (Börjeson 1998). Även en feministisk teori låg bakom den separatistiska grundtanken, då kvinnor historiskt sett alltid har kämpat mot den manliga maktstrukturen mer eller mindre (Freedman 2001).
Dessa projekt kom att kallas för tjejgrupper och skulle fungera som en del av ett jämställdhetsarbete, där tjejerna skulle stärkas, kunna hävda sig bättre och utvecklas på egna villkor (Ulmanen 1995). Enligt Eklund och Dahlberg (2004) ska en tjejgrupp bedrivas med ett normkritiskt perspektiv och ledarna ska synliggöra ojämställdheten som råder mellan könen. Grupperna ska medvetet arbeta för att förändra situationen (2004).
3.2 Vår skola är visst jämställd! Historiskt om flickors och
pojkars lika rätt i samhälle, skola & fritids
Det finns en samhällelig föreställning om att flickor är lämpliga för vissa uppgifter och pojkar för andra. Det förekommer dock ingen forskning utifrån biologin som enhetligt bekräftar vad som skulle vara lämpliga sysslor för flickor respektive pojkar, men en däremot visar enhetlig forskning på att de flesta kvinnor kan föda barn och att de flesta män i sin tur kan utveckla större muskelmassa än de flesta kvinnor. Andra skillnader mellan könen skapas genom den kulturella och sociala omgivningen (Hanström 2003).
Mia Hanström, konsult i ungdoms- och jämställdhetsarbete fastslår att det i samhället finns både synliga och osynliga mönster som påvisar ojämställdhet, även i en del befintliga jämställdhetsorganisationer. En medveten erfarenhet av makt och maktlöshet på grund av kön är sällsynta i ungdomsgrupper och ungdomsorganisationer (Hanström 2003). Vidare menar
13
Hanström (2003) att jämställdhetskunskap bör ingå i allt slags jämställdhetsarbete, så som exempelvis tjejgruppsverksamheter. Området bör diskuteras med vederbörande ungdomar, då det i forskning framkommer att män har mer makt, pengar och inflytande än kvinnor i världen så väl som i Sverige och detta gäller även bland ungdomar.. Redan när barn är mellan 5 till 7 års ålder vet de, på ett omedveten plan att pojkar har större utrymme, mer makt och mer värde än flickor (Hanström 2003).
Fritidsforskaren Åsa Claeson (1992) hävdar att fritidssatsningar för barn och ungdomar har en så kallad dold läroplan. Denna dolda läroplan innehåller outtalade normer som styr vilka sociala roller vederbörande lär sig. Detta råder, enligt Claeson (1992), även i klassrummet. I det traditionella klassrummet intar flickor och pojkar olika roller där pojkar oftare bryter elevrollen än flickor, de är stökiga och framfusiga, tar och kräver lärarens uppmärksamhet. Detta leder till att pojkar lär sig att dominera i klassrummet och flickor får en mer passiv åskådarroll som är lydig och hjälpsam (Einarsson & Hultman 1986). År 1992 visade forskning att pojkar i genomsnitt talar dubbelt så mycket som flickor i klassrummet (Claeson 1992). Einarsson & Hultman (1992) påstår att könens olika roller i klassrummet är ett resultat av vuxnas roller i samhällets offentlighet. Normerna i samhället och skolan berör därmed även de fritidsaktiviteter som erbjuds för barn och ungdomar, där de synliga aktiviteterna är det som belönas som till exempel att sparka boll (Ungdomsstyrelsen 1994). Flickorna känner av att deras deltagande inte är lika mycket värt som pojkarnas och de märker att pojkars fritidssysselsättningar har högre status än deras eftersom då pojkar har bättre träningstider och utbildade tränare (Claeson 1990). Flickorna ges varken uppmuntran eller förväntningar, vilket således leder till sämre självkänsla, lägre engagemang och följaktligen till sämre prestationer (Dahlgren 1990). Forskning visar att det satsas mer pengar och tid på pojkars fritidsverksamheter än flickors, och de kommunala fritidsgårdarna är till mestadels anpassade till pojkars behov och besöks därför mest av pojkar. Pojkar har dessutom oftast ledande poster i föreningslivet. År 2003 konstaterades det genom forskningsprojekt att män har 87 % av all makt i Sverige, då det även påvisades att de flesta chefer i arbetslivet oftast är män (Hanström 2003). Agnes Börjeson (1998) som bedrivit forskning om tjejgruppsverksamheten, ser ett tydligt problem angående hur tjejgrupper ska bedrivas i enlighet med det normkritiska förhållningssättet som är väsentligt för tjejgruppsverksamheter. När man talar om flickor som särart i förhållande till pojkar och fokuseringen kring deras behov kan detta ge en bild av flickor som passiva och bidra till att ge flickor en offerroll (Börjeson 1998).
14
Sociologerna Harriet Bjerrum Nielsen och Monica Rudberg (1998) hävdar att flickor under högstadieåldern blir som mest traditionellt kvinnliga. Under denna ålder påverkas de som mest av samhällets normer och således bör jämställdhetsarbete utövas i större omfattning. Detta bör göras på ett sätt som uppmuntrar tjejerna till självständighet samt ett ökat självförtroende (1998).
15
4. Perspektiv och teori
På följande sidor kommer vi att förklara de teorier som vi valt att applicera under analysen av vår empiri. Perspektiven förklarar på vilket sätt vi valt att se på vårt resultat, och är relevanta att bekanta sig med för förståelsen av vårt slutgiltiga material. Studien har genomförts utifrån ett feministiskt perspektiv samt ur ett genusperspektiv.
4.1 Feminism
Under arbetets gång har begreppet feminism visat sig vara svårdefinierat, både av oss men framförallt av informanterna som deltagit i studien. Jane Freedman (2001), lektor, redaktör och författare, tar sig an ämnet i boken Feminism- en introduktion och menar att feminism inte är ett enhetligt begrepp utan istället en skiftande och rikt nyanserad samling idéer och handlingar (2001). Teoretiker har försökt besvara frågan “Vad är feminism?”, och de har haft en uppsättning påståenden och uppfattningar som är centrala i alla feministiska teorier, men frågan blir svår att besvara då de feministiska inriktningarna inte bara skiljer varandra åt utan ibland kan vara direkt motstridiga. Begreppet hade likväl kunnat kallas “Feminismerna” istället för feminism. Den gemensamma grunden för alla feminismer är att de uppmärksammar kvinnors underordnade position i samhället och den diskriminering kvinnor utsätts för på grund av sitt kön (Freedman 2001). Dessutom kan det fastslås att alla feminister kräver förändringar i den sociala, ekonomiska, politiska och kulturella ordningen för att motverka diskriminering av kvinnor (2001).
Feminism och feminister kan, lite grovt, kategoriseras och delas in i tre grupper. Den första gruppen, liberala feminister, inbegriper alla som propagerar för lika rättigheter för kvinnor inom den liberala statens ram. De menar att statens teoretiska grund är god men att kvinnors rättigheter och privilegium måste utvidgas och bli likvärdiga mäns. Marxistiska och socialistiska feminister anser det kapitalistiska produktionssystemet samt den arbetsfördelning som är kopplat till detta system vara orsaken till ojämlikhet mellan könen och kvinnoförtryck. Radikalfeminister ser mäns dominans av kvinnor som ett resultat av det patriarkala system, som är oberoende av alla andra strukturer. Det är alltså inte ett resultat av kapitalismen (Freedman 2001).
Diskussionen om jämlikhet är, som nämnt ovan, central inom feminismen och feministiska debatter diskuterar huruvida kvinnor ska kämpa för att bli lika män eller om de ska
16
uppvärdera sin skillnad från män. Diskussioner kring jämlikhet och skillnad framkommer i feministiska skrifter och många feminister väljer att göra en uppdelning av dessa ord. Det råder splittring bland feminister angående om man bör framhäva skillnader mellan könen, ett exempel kan vara diskussionen om hur kvinnors krav på mödraförmåner bör behandlas. Den ena sidan är särartsfeministerna, de vill skapa jämlikhet genom att göra skillnad mellan könen anser att föräldrapenningen ska vara en förmån som ges till kvinnor på grund av den biologiska kapaciteten att föda barn och detta gör att kvinnor blir tilldelade den sociala modersrollen. Den andra sidan, likhetsfeministerna anser att mödraförmåner bör vara som ett allmänt sjukbidrag, således behandlas kvinnan på samma sätt som män som har en sjukdom som hindrar dem från att arbeta under en viss tid (Freedman 2001). Det är den här typen av frågor som skiljer de feministiska inriktningar åt och därav spänningen mellan att kräva jämlikhet eller att framhäva sin skillnad. Feminister talar om den naturliga skillnaden mellan kvinnor och män, som en förmodad skillnad som funnits i samhället i århundraden. De talar då om begreppet genus. När feminister problematiserar genusbegreppet stärker de faktumet att kvinnor tilldelas lägre status i samhället redan innan de föds, och att kvinnor vanligen blir hänvisade till roller i hemmet snarare än positioner i inflytelserika offentliga tillställningar. Feminister kallar detta “kvinnors sociala andrarangsställning i samhället” (Freedman 2001) och har sedan tidig historia på olika sätt protesterat mot detta. Andra perspektiv som vidare komplicerar debatten är skillnaden bland kvinnor själva, skillnader i klass, ras, ålder, sexuell läggning och så vidare. Skillnader bland kvinnor själva har länge varit en debatt bland feminister, förutsättningar för jämlikhet ser olika ut beroende på delfaktorer. Begreppet som oftast används för att förklara detta är intersektionalitet. En diskussion som kan framkomma bland feminister är till exempel att den vita kvinnan har bättre förutsättningar än den afroamerikanska kvinnan och detta bara genom sin sociala ställning som vit människa (Freedman 2001).
4.2 Genuskontraktet
Under arbetets gång har ”genuskontraktet” varit ett begrepp som vi ideligen stött på i litteratur vi använt oss av. Yvonne Hirdman (1992), grundare till detta begrepp, hävdar att samhällets outtalade regler och föreställningar kring kön påverkar samspelet mellan kvinnor och män. Hirdman väljer att kalla dessa regler för just Genuskontraktet. Kontraktet består av normer som bestämmer vad som är kvinnligt respektive manligt, och således hur relationen mellan
17
könen bör se ut. Kontraktet beskriver även vilka intressen och arbetsuppgifter som tillfaller respektive kön. Genuskontraktet är följaktligen ett begrepp som används för att förklara relationsmönstret mellan kvinnor och män. Det innefattar outtalade regler kring bägge könens rättigheter, skyldigheter och ansvar. Ett exempel på detta är att män ska agera omhändertagande mot sin kvinna, vilket även innefattar det ekonomiska ansvaret och att kvinnan därför i sin tur tillskrivs uppgiften att ta hand om barnet. I genuskontraktet är mannens roll att vara en stark beskyddare samt försörjare och kvinnans roll är att föda och att uppfostra barnen i familjen (Hirdman 2001). Begreppet gör det möjligt att teoretisera kring det stereotypa mönstret som råder mellan könen, dessa självklarheter som frusit fast i strukturer (Hirdman 1992).
Under 1930-talet kom en stor förändring som påverkade det stereotypa genuskontraktet. Kvinnorna skulle nu ut i arbetslivet, det vill säga männens arena, men de fick således sämre arbetsvillkor. Samhällets svar på denna konflikt väljer Hirdman att kalla “Husmoderskontraketet”, att ta hand om familjen skulle nu ses som ett yrke. Detta nya “Husmodersyrke” resulterade i att kvinnorna återigen stängdes ute från arbetslivet. Detta skulle ses som en framgång för kvinnors rätt i samhället, men i enlighet med genuskontraktets starka regler dominerade fortfarande männen offentligheten. Men det var först under 1960-talet som den biologiska synen på kön, och dessas förpliktelser och åtaganden, verkligen började ifrågasättas. Hirdman väljer att kalla denna efterföljande konflikt för ”Jämlikhetskontraktet”, detta kontrakt innebar att både mannen och kvinnan skulle sköta var sin hälft av hemarbetet och dessutom försörja sig genom varsitt yrke. Målet var nu att skapa jämlikhet mellan könen och diskriminering mellan män och kvinnor skulle bekämpas. Jämlikhetskontraktet till trots menar Hirdman att:
Trots den normativa bilden av en tvåförsörjarfamilj består verkligheten av många andra konstellationer, framförallt kan vi se att det gamla kontraktparet långt ifrån har avlidit: vi har alltjämt år 2001 (förutom alla icke-idealfamiljer, singlar, ensamstående föräldrar) en dominant grupp särskilt inom arbetarklassen där kvinnan arbetar deltid och således lever i en idealtypisk genuskontraktsituation av beroende som är hela Hennes värld (Hirdman 1992:177).
Hirdman befäster att, trots att genussystemet förändras under tid, råder det två fullt synliga logiker i genussystemet som konstant fortsätter att påverka oss alla. Den ena logiken är
isärhållandets logik som bygger på att kvinnor och män inte ska blandas utan könen ska ha
18
(Hirdman 1992:228). Denna logik rymmer inte individens personliga och andliga egenskaper och vi, individerna, anpassar oss efter denna föreställning för att passa in, det vill säga vara normal. Den ger oss vår “psykosexuella” identitet, den är förutsättningen för sexualitet och lycka, den befäster det naturliga. Den andra logiken och den som styr genussystemet är den
manliga överlägenhetsnormen. Den ingriper ordningen av han och hon i världen. Hirdman
fastlår att den likväl kunde hetat vad mannen gör, tänker och tycker är alltid bäst. Även här anpassar sig individer till detta, och av ren självklarhet tycks alltid mannens ord vara de rätta. Denna logik styr tjänstetillsättning och löneutveckling och gör att kvinnor inte kan vara lika medelmåttiga som sina manliga kolleger, om män tar över kvinnojobb stiger jobbets anseende, medan yrkets värde sjunker om en kvinna träder in på en manlig verksamhet (Hirdman 1992). Syftet med att skapa ett genuskontrakt är att synliggöra dessa mönster, och därefter sträva och arbeta för en förändring (2001).
Enligt Jan Einarsson & Tor G. Hultmans (1984) forskning råder detta osynliga genuskontrakt även i det traditionella klassrummet, där pojkar och flickor har olika roller. Pojkarna är de som bryter mot elevrollen oftare än flickorna. De är stökiga och framfusiga, de tar och kräver lärarens uppmärksamhet och lär sig därmed att dominera i klassrummet. Konsekvensen blir att flickorna intar en mer passiv åskådarroll och uppmuntras till lydnad och hjälpsamhet (Einarsson & Hultman 1984).
En del av det material som finns för tjejgruppsledare utnämner genuskontraktet som en tänkbar riktlinje för tjejgruppsverksamheten och för aktiviteterna som utförs med de unga tjejerna i gruppen, exempelvis ”Tjejgrupper – hur kan de göras bättre?” av Eklund & Dahlberg (2004) samt ”Systerskapande: handbok i separatistiskt arbete” av Linderoth (2009). Petra Ulmanen (1995) fastslår att många flickor är väl medvetna om att de inte tillåts verka på samma villkor som pojkarna i skolan. De får sämre träningstider och de är medvetna om att deras fritidsaktiviteter inte har lika hög status som pojkarnas. Ulmanen anser att en effektiv metod att bekämpa dessa mönster är att synliggöra dem. Hon förespråkar enkönade aktiviteter, så som tjejgrupper, där syftet är att stärka tjejerna i sig själva och i samhället (1995).
19
5. Aktuella begrepp
På följande sidor har vi valt att göra en djupare förklaring av de centrala begrepp som återkommer ständigt i studien, detta för att öka förståelsen av resultatet.
5.1 Definitionen av Tjejgrupp som begrepp
På följande sidor kommer vi att redogöra för Tjejgruppen som begrepp. Vi kommer att anknyta till metodböcker som är skrivna för just tjejgrupper och försöka beskriva hur lika, men samtidigt olika tjejgrupperna kan se ut i praktiken.
Ulrika Eklund & Marcus Dahlberg (2004) har genom samarbete med olika organisationer tagit fram metodikmaterialet “Tjejgrupper - hur kan de göras bättre? Metoder för att utveckla kvaliteten”. Materialet är framtaget för att bredda kunskapen om tjejgruppsverksamhet och om hur olika dessa kan bedrivas trots att alla grupper väljer att kalla sig för just tjejgrupper. För att bedriva kvalitetsarbete i tjejgruppsverksamhet menar Eklund & Dahlberg (2004) att det finns sex olika områden vars krav är viktiga att uppnå, och därför kommer denna text fortsättningsvis att struktureras utefter dessa, men med kompletteringar från andra metodikmaterial. Kraven är:
1. Ett klart syfte, en uttalad vision och tydliga mål för tjejgruppen
Innan tjejgruppen startas menar Eklund & Dahlberg (2004) att det måste finnas ett tydligt syfte, mål och en vision för verksamheten. Syftet kan konkretiseras i frågorna “Varför vill vi ha tjejgrupper? Varför är det viktigt?”, dessa frågor besvaras sedan av deltagarna i gruppen med stöd och påverkan från ledarna. Syftet, visionen och målen blir ett tillvägagångssätt för framtida strukturerande och aktivitetsplanerande inför träffarna (2004).
2. En medvetenhet om jämställdhet och om genuskontrakt i gruppen
Ledaren och således initiativtagaren till gruppen måste veta varför en kvinnoseparatistisk grupp behövs, annars menar Eklund & Dahlberg (2004) att det finns en chans att separatismen snarare bidrar till att könsrollerna befästs i gruppen. Ledaren i gruppen bör vara medveten om maktstrukturer och könsnormer i samhället så att tjejerna i gruppen får tillfälle att utvecklas och stärkas till att själva ifrågasätta och motverka normer kring deras kön för att skapa ett jämställt samhälle. Linderoth (2009) håller med och anser att genom att belysa dessa skillnader kan vi påverka unga kvinnor att förändra sina föreställningar om makt och om vad som är möjligt för dem, och genom detta motverka att deras framtid och visioner fortsätter
20
styras av aktuella könsnormer. Byréus (2006) menar att tjejerna motiveras till att bli förkämpar för flickors rätt till lika behandling om ojämnlikheter i samhället medvetandegörs. Hon skriver att den energi som spenderats på självanklagelser och destruktivitet kan frigöras, och att det då nästan inte finns några begränsningar för hur mycket tjejer kan åstadkomma för att förbättra andra tjejers och sin egen situation (2006).
3. Att tjejgruppen stärker deltagarnas självförtroende och självkänsla
Eklund & Dahlberg (2004) menar att ett av de viktigaste målen med tjejgruppsverksamhet är att just stärka deltagarnas självförtroende och självkänsla. De menar att tjejerna oftast redan har dålig självkänsla på grund av en samhällsstruktur där det kvinnliga könet är i underordning, och att det är viktigt att detta inte befäst. Denna struktur tillåter dessutom inte att tjejer tar stort utrymme. Värderingsövningar menar Byréus (2006) kan användas självstärkande och självförtroende-förhöjande för tjejer i en grupp, både enskilt och som kollektiv. Värderingsövningarna tillåter tjejen att berätta om sig själv, ta ställning kring olika påståenden och att våga stå för sin åsikt. Då gruppen redan har bestämt regler kring vad som gäller i gruppen angående tystnadslöfte (“Det som sägs i gruppen stannar i gruppen” Linderoth 2009 ), respekt och bemötande, känner sig alla trygga att uttrycka sin egen åsikt och gruppen reflekterar tillsammans och bemöter tjejen positivt i dennes ställningstagande. Att prata inför grupp ökar tjejens självkänsla och självförtroende menar de tjejer som intervjuats anonymt av Byréus (2006) efter att ha deltagit i tjejgrupper.
4. Utbildade tjejgruppsledare
Tjejgruppen leds alltid av minst 1 vuxen, ibland flera. Tjejerna i gruppen ska kunna ventilera och diskutera med en person som är äldre och antagningsvis har mer erfarenhet av livet i stort och även kan relatera till sina egna erfarenheter som kvinna i en patriarkal samhällsstruktur. Ledaren bör vara och är allt som oftast av kvinnligt kön, Byréus (2006) menar att flickorna ofta är mer avslappnade och kan ägna sig åt sin egen utveckling, då de ej behöver profilera sig inför en man. Eklund & Dahlberg (2004) kritiserar dessutom det förhållningssätt som skapas när du som ledare inte ser att vårt samhälle är ojämställt. Att blunda för ojämnställdheten menar de leder till att du både antagligen ger killarna mer taltid eftersom att “de tar för sig” samt att tjejerna fostras än mer in i den traditionella könsrollen. Ledaren bör även ha genomgått en utbildning i genusarbete för att öka kvaliteten i gruppen (2004).
5. En analys av gruppens storlek och sammanställning
För att alla ska kunna komma till tals är det fördelaktigt att strukturera en mindre grupp, idealet är mellan 6-8 tjejer menar Eklund & Dahlberg (2004). Gruppen bör även struktureras
21
utifrån tjejernas tidigare erfarenheter och åldrar. Olika bakgrund kompletterar varandra och breddar informationsflödet, men kan även strukturera undergrupper och då blir inte gruppen lika sammansvetsad som man hoppats (2004).
6. Ett innehåll och en utvärdering
Innehållet i tjejgruppen kan både planeras grundligt, följa en tydlig mall eller en metodikbok eller också överlåtas till tjejernas önskemål helt. Vad som bör finnas med i innehållet under träffarna är det som skiljer de metodikböcker vi analyserar åt mest, underförstått är att det finns fördelar och nackdelar med precis allt. Eklund & Dahlberg (2004) knyter an till behovet av ett mål igen, och menar att det viktiga i innehållet är de övningar och diskussioner som leder mot det mål gruppen bestämt sig för tillsammans. Vidare menar de att arbeta tematiskt kan vara en fördel, tjejernas egna önskemål om aktiviteter kan varvas med behov av övningar som ledarna upplever att gruppen har, samt att temat kan bestämmas demokratiskt utifrån måluppfyllelsen (2004). En populär aktivitet som nämns i samtliga metodikböcker är värderingsövningen, denna skall användas som ett redskap för samtal i grupp för att belysa och synliggöra personliga värderingar och åsikter (Byréus 2006). Linderoth (2009) ger oss också exempel på olika värderingsövningar, men dessa med en politisk analys i ryggen. Många av påståenden som diskuteras skall kunna analyseras ur ett feministiskt, normkritiskt och samhällsperspektiv. Linderoth (2009) ger även exempel på aktiviteter såsom att se en film och diskutera, workshop i feministiskt självförsvar, ha insändarskrivarverkstad eller tidningsanalys, planera en manifestation, gå på föreläsningar och studiebesök, ha teaterworkshop. Byréus (2006) slår även ett slag för forumspelen, en kort teaterpjäs som skildrar en konflikt. Angående det avslutande utvärderingsmomentet menar Eklund & Dahlberg (2004) att det är på sin plats att utvärdera tillsammans med tjejerna i gruppen, detta för att få syn på hur verksamheten kan göras bättre och om gruppen är på väg mot målet.
5.2 Värderingsövningar
Metoden värderingsövningar kommer ursprungligen från USA, och kallas ursprungligen för “Values Clarification”. Metoden introducerades i Sverige av John Steinberg och användningsområdet är ett redskap för samtal i grupp (Byréus 2006). Värderingsövningar som metod beskrivs på detta sätt:
Värderinsövningar är ett slags övningar för att starta samtal och bearbeta värderingar inom områden som saknar givna svar såsom moral, livsstil, relationer, droger, miljö-och
22
framtidsfrågor osv. Förutom att bearbeta attityder och värderingar bidrar ofta metoden till ökat självförtroende hos deltagarna, om arbetet bedrivs på ett sådant sätt att deltagarnas åsikter och tankar behandlas med respekt. Metoden får också starka effekter på gruppen som utvecklas demokratiskt på ett positivt sätt. (Byreus 2006:11)
Eklund och Dahlberg (2004) väljer att förklara värderingsövningar på detta sätt:
Värderingsövningen bygger på just värderingar. Saker som inte har ett rätt eller ett fel. Det ska inte vara en koll på om tjejerna har “rätt” åsikter. Det ska inte heller vara ett test på vilka i gruppen som röker. (Eklund & Dahlberg 2004:51)
Värderingsövningarna menar Byréus (2006) skall ge deltagarna tillfälle att uttrycka sina åsikter och motivera dessa, att tänka efter och ta ställning, att lyssna på andra och upplevelsen av att andra lyssnar på dig samt även reflektera över och bearbeta attityder. Värderingsövningarna tillåter tjejen att berätta om sig själv, ta ställning kring olika påståenden och att våga stå för sin åsikt. Då gruppen redan har bestämt regler kring vad som gäller i gruppen angående tystnadslöfte, respekt och bemötande, känner sig alla trygga att uttrycka sin egen åsikt och gruppen reflekterar tillsammans och bemöter tjejen positivt i dennes ställningstagande. Exempel på värderingsövningar kan vara: “Heta stolen” & “Dilemma/4-hörns övning” (för fördjupning: se Byréus 2006).
5.3 Intersektionalitet
Ett intersektionellt perspektiv ställer frågor om hur makt och ojämlikhet vävs in i uppfattningen om manlighet, könstillhörighet, etnicitet, vithet, heterosexualitet, klasstillhörighet med mera och detta genom ett ständigt (åter)skapande av nya tecken som gör skillnaden mellan “vi” och “dem” till sociala normsystem. Intersektionalitet innebär ett bredare perspektiv på begreppet genus, då det tillkommer fler ingångar, som förklarats ovan (De los Reyes & Mulinari 2005). Begreppet kan ses som ett alternativ till den befintliga genuskunskap som hittills konstruerar kön utan att beakta de ojämlikheter som råder i föreställningen om “ras”, klasstillhörigheter samt nationella gränser. Det intersektionella perspektivet vidgar ramarna för analysen och inbjuder till reflektion om makt och ojämlikhet. Ett intersektionellt perspektiv initierar ett ifrågasättande av gamla och nya sanningar samt frambringar möjlighet för en självkritisk reflektion över den akademiska praktikens hegemoniska karaktär (De los Reyes & Mulinari 2005).
23
5.4 Normer och normkritisk pedagogik
Normer kan förklaras som en samling oskrivna regler om vad som anses vara normalt, och dessa kontrollerar i sin tur individer och samhälle. Normer skapas och omskapas ständigt, utifrån sammanhang, tidpunkt och situation (Martinsson & Reimers 2008). Att normer bidrar till att visa på vad samhället anser vara normalt, medför att de samtidigt befäster uppfattningar om vad som anses vara onormalt. Brade (2008) menar att snäva normer om hur människor får vara skapar gränser mellan individer och grupper, dessa regler skapar kategoriseringar av människor utifrån dennes sätt att vilja leva sitt liv. Dessa kategoriseringar utifrån vad som anses vara onormalt och avvikande leder i sin tur till skapandet av olika typer av diskriminering, kränkning, rasism, homofobi och mobbning mellan samhällsgrupper. Ett normkritiskt förhållningssätt menar Brade (2008) innebär att vända upp och ned på det som tas för givet genom ett ifrågasättande förhållningssätt. En normkritisk pedagogik syftar därmed till att ifrågasätta dessa oskrivna regler, och genom detta skapa mer jämlikhet och delaktighet för alla inom skolans värld (2008).
24
6. Metod
6.1 Metodval
Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer med verksamma ledare av tjejgrupper. En kvalitativ intervju består enligt Davidsson & Patel (2011) av en intervju med förutbestämda frågor som struktur men som samtidigt bjuder in till samtal och vidare reflektioner hos informanten angående ett forskningsproblem/fenomen, i vårt fall tjejgruppsverksamhet. Som underlag för dessa intervjuer har vi därför valt att använda oss av ett formulär med strukturerade frågor för att besvara våra frågeställningar så djupgående som möjligt. Vi försökte att inte strukturera frågorna ledande mot det svar vi eftersträvade, utan med grundtanken att frågorna ska ge den intervjuade personen det största möjliga utrymmet för att uttrycka sina egna tankar och åsikter. Under intervju tillfället valde vi att komplettera frågeformuläret med relevanta följdfrågor, detta för att vi ville skapa ett samtal mellan oss som intervjuade och personen som blev intervjuad. Att skapa ett samtal menar Davidsson & Patel (2011) ska gynna arbetet mot att få en djupare förståelse för forskningsområdet, i detta fall tjejgrupper som fenomen, utifrån intervjupersonens perspektiv. Intervjuerna spelades även in med en diktafon samt transkriberades. Detta gav oss möjligheten att gå tillbaka och analysera vårt insamlade material kontinuerligt.
Dessa intervjuer kompletterades med studiebesök i lokalerna där tjejgruppsverksamheten bedrevs, detta gav oss en djupare inblick i tjejgruppens materiella förutsättningar, vilken atmosfär det fanns i lokalerna samt lokalens betydelse för gruppens möjligheter. Davidsson & Patel (2011) menar att observation är den främsta metoden för att skaffa sig information angående ett forskningsämne. De menar vidare att observationsmetoden gör att vi kan studera beteenden i ett naturligt sammanhang (Davidsson & Patel 2011).
6.2 Urvalsgrupp
Vi har valt att genomföra intervjuer med ansvariga för tjejgruppsverksamheter på tre olika organisationer/föreningar/fritidsgårdar i en större stad i Skåne. Personerna som intervjuats är samtliga aktiva tjejgruppsledare, och det är de som ansvarar för och driver tjejgrupperna som finns inom verksamheten där de arbetar. Efter nätbaserad undersökning och genom kontakter
25
har vi förstått att det är dessa tre organisationer som bedriver aktiv tjejverksamhet i det område där vår undersökning genomförts, och därför har vi således valt att intervjua just dem. Samtliga informanter/verksamheter är även, på olika sätt, aktiva under den årliga Tjejmässan. Materialet vi fick in var relativt omfattande då det, allt som allt, är fem olika personer vi intervjuat. Vi har ändå valt att använda oss av samtliga intervjuer, detta då vi under intervjuernas gång uppmärksammat att verksamheterna ser väldigt olika ut, och skillnaderna mellan dem blir väldigt intressanta för vårt arbete. Organisationerna benämns med pseudonymer som vi skapat, detta för att skydda informanternas identitet. De organisationer vi arbetat tillsammans med och deras benämningar är:
Venus, verksamhet för unga tjejer
Denna verksamhet är öppet feministisk och tjejseparatistisk, och riktar sig till unga tjejer i åldrarna 12-20. De vill med denna verksamhet erbjuda tjejerna ett forum där de kan utvecklas, känna gemenskap och ha roligt. De bedriver tjejgruppsverksamhet samt även tjejcoaching. Tjejcoachingen innebär att en ung kvinna träffar en tjej en gång i veckan och hittar på trevliga saker tillsammans.
Galaxen, verksamhet för ungdomar med anknytning till flera skolor
Galaxen arbetar uppsökande gentemot samtliga skolor i deras områdesdistrikt. De har en frivillig tjejseparatistiskverksamhet som riktar sig till unga tjejer. Denna verksamhet skall fungera som ett öppet forum där grupperna arbetar med värderingsövningar och pratar om hur det är att vara just tjej.
Månen, verksamhet för ungdomar med anknytning till en skola
Denna verksamhet riktar sig till skolungdomar i området mellan 10–15 år. Till verksamheten kan ungdomar komma och bara vara, men de har även möjligheten att ta en fika i något av deras mysiga caféer, lyssna på musik, göra keramik, måla glas och tillverka egna smycken, spela playstation, prova på bollsporter i sporthallar samt spela biljard eller pingis. De har tjejgrupp för tillfället, men ingen killgrupp som de haft tidigare.
26
6.3 Genomförande
Under förberedande diskussioner angående vår studie insåg vi att vi båda har ett stort intresse av feminism och könsnormativitet samt genusforskning. Vi började då uppsökandet av litteratur som behandlade detta intresseområde, detta för att ge oss fortsatta idéer och ett snävare undersökningsspektra. Tillsammans gick vi igenom metodböcker för tjejgrupper, detta för att ge oss en försmak på hur verksamheten kan se ut samt även genusanalytisk forskningslitteratur. Vi behövde båda bredda våra kunskaper inom genusforskning, detta för att kunna erhålla relevanta analytiska verktyg för vår studie samt för att anlägga ett djupgående genusproblematiskt filter. Vi började därefter läsa relevant litteratur angående genus och könsnormer i pedagogiska sammanhang. Under arbetets gång har det visat sig att ett historiskt perspektiv på kvinnors rätt i samhället och skola är viktigt att ta i beaktning. Detta leder till att en del av den litteratur som insamlats är äldre och en annan del visar på hur kvinnors situation ser ut i nutid. Då studien undersöker genusnormer i skolans värld, utökade vi på detta sätt vår kunskap inom ämnet.
Metodböcker för tjejgruppsverksamhet gav oss en bra material bas att utgå ifrån, vi fick på detta sätt veta hur strukturen kan se ut i olika tjejgrupper. Då de verksamheter vi har valt att besöka dessutom angett på sina respektive hemsidor att de använder sig av just dessa metodböcker i sina verksamheter, ansåg vi att fördjupningen kunde ge oss en djupare förståelse under intervjuerna. Vid tillfällen under intervjuer finns inget behov av att förklara exempelvis värderingsövningar som ”Heta stolen” (Byréus 2001), utan vårt fokus kan istället läggas vid att be ledaren motivera varför övningen genomförs i gruppen. Patel och Davidsson (2011) menar även att det kan vara till en fördel i kvalitativa intervjuer om intervjuaren är förberedd inom det område som ska studeras (2011).
Vi valde att ta kontakt med 3 olika typer av verksamheter som arbetar med tjejgruppsverksamhet som metod, detta för att bredda vårt undersökningsområde. Både Galaxen och Månen intervjuades gruppvis, medan Venus informant intervjuades enskilt. Vår första intervju var med Galaxen, och när den var över bestämde vi oss också för att antalet frågor i vårt formulär lämpar sig för dessa intervjuer. Vi valde därför att använda oss av samtliga intervjufrågor (se bilaga) under alla intervjuer, då vi märkte att de bjuder in för samtal. Om informanterna under intervjuns gång belyser något för vår uppsats extra relevant, tillåter vi även oss själva att ställa följdfrågor. Stukát (2011) menar att dessa typer av mer ostrukturerade intervjuer som skapar samtal, genererar en djupare förståelse och mer utvecklade svar från informanten. Informanterna besvarar många av frågorna innan vi hinner
27
ställa dem själva, men det känns bra att ha frågorna som stöd om något skulle glömmas bort. Intervjuerna genomfördes med hjälp av en diktafon, vilket avlastar oss från intensivt antecknande, och vi kunde istället fokusera på samtalet som skapas och på så sätt få så mycket relevant information som möjligt.
Intervjuerna med Galaxen och Venus genomfördes i de lokaler där deras tjejgrupp oftast träffas, vilket gav oss en god insyn i verksamheten. Båda lokalerna visar sig vara strukturerade efter att skapa ett tryggt rum för diskussion, vilket även skapar goda förutsättningar för intervjuerna (Stukát 2011). På Månen genomfördes vår intervju i ett konferensrum som finns på organisationen, där brukar också deras tjejgrupp hålla till. Innan intervjun blir vi dock runt visade i de övriga rummen i lokalen för att vi ska få en djupare insyn i verksamheten. Intervjuerna genomfördes med ungefär en veckas mellanrum, vilket gav oss god tid att transkribera intervjuerna var för sig och sätta oss in i de olika verksamheternas arbetssätt. Under intervjuernas gång märker vi att de olika verksamheterna skiljer sig ganska mycket åt, vilket gör att vi bestämde att en jämförande analys var relevant för vårt syfte, syftet att försöka definiera begreppet tjejgrupp. Vi valde att transkribera intervjuerna först för att sedan omstrukturera informationen till tre olika resultatdelar, detta för att vi under analysens gång effektivare kunde jämföra de tre olika organisationerna. När vi blev klara med vår analys valde vi att radera stora delar av materialet från det slutgiltiga resultatet, och enbart behålla den empiri som var relevant för våra forskningsfrågor och vår undersökning.
6.4 Forskningsetiska överväganden
Samtliga informanter kommer att vara anonyma i vår undersökning, och vi kommer därför att använda oss av pseudonymer i vår studie. Under början av intervjun upplyser vi informanterna direkt om att de och deras verksamheter kommer att vara anonyma i vår studie i enlighet med konfidentialitetskravet (Stukát 2011), detta för att skapa en trygg miljö för informanterna där de vågar uttrycka sig fritt och berätta om sina egna erfarenheter och reflektioner. Vi tar hänsyn till informationskravet då informanterna redan vid första kontakt informerats om undersökningens syfte, men vi presenterar oss och vårt syfte igen innan intervjun börjar, samt även möjligheten för informanten att när som helst kunna välja att avsluta intervjun i enlighet med samtyckeskravet (Stukát 2011). Vi tar hänsyn till nyttjandekravet (Stukát 2011) och berättar att vi enbart använder oss av intervjuerna för vår undersökning, och att dessa raderats när undersökningen avslutats. Då vi även anser att
28
informanternas ålder inte har någon relevans just för denna studie kommer inte heller dessa att nämnas. Detta kan självklart vara intressant för ytterligare fördjupning, men detta är inte relevant för just denna studies syfte. Informanterna kommer att benämnas i studien på följande sätt:
Tilda – Tjejgruppsledare vid Galaxen
Viktoria – Tjejgruppsledare vid Galaxen
Kicki – Tjejgruppsledare vid Månen
Margareta – Tjejgruppsledare vid Månen
29
7. Resultat
7.1 Intervju med Tilde och Viktoria, Galaxen
Galaxen har haft tjejgrupp i sina lokaler i många år, gruppen träffas en gång i veckan och målgruppen är unga tjejer i åldern 13–17 år. Viktoria och Tilde är ofta ute och besöker olika fritidsgårdar i närområdet, att besöka fritidsgårdarna blir en del av deras fältarbete och ett led i kommunikationen med ungdomar. De berättar att det är via besöken på fritidsgårdarna som deras tjejgrupper oftast startas. Då är det tjejerna själva som kommer fram och efterlyser verksamheten. Viktoria berättar att många tjejer har hört talas om tjejgruppsverksamhet, och möjligheten att umgås på fritiden med vuxna som de inte har någon biologisk koppling med och i ett forum med enbart tjejer. Men vad är det som gör att tjejerna efterfrågar just en tjejgrupp? Viktoria menar att många tjejer inte vill vara med på olika aktiviteter där killar också deltar, de känner sig marginaliserade under könsblandade aktiviteter, och tjejgruppen blir en kontrast till detta där tjejerna får fullt fokus.
Galaxens tjejgrupp är inte uttalat feministisk, men Viktoria väljer att kalla sig för feminist och berättar att hon strävar efter ett jämställt samhälle för män och kvinnor. Hon förklarar att hon inte menar att kvinnor ska ta över på grund av att det är ett mansdominerat samhälle, utan att man ska bryta mot de mansdominerande strukturerna. Som ledare är hon medveten om att flickor inte får samma möjligheter som pojkar, och detta är något hon aktivt motarbetar. Hon berättar att de inte pratar om privata värderingar i tjejgruppens diskussion, detta för att låta tjejerna bilda sina egna åsikter. Hon berättar att en del vuxna anser sig ha tolkningsföreträde. Hon menar att tjejerna måste få våga lyfta samtalsämnen de är nyfikna på, utan att ledarna lägger värderingar i vad som sägs. Annars skulle tjejerna kanske inte våga uttala sig om precis vad de tycker och känner. Tjejerna kan självmant prata om feminism, men på sina egna villkor. Tilde anser att man som ledare inte ska utgå från att det finns en problematik och visa det för tjejerna. Hon menar att man då skapar ett problem. För henne är det viktigt att hon identifierar sig som kvinna och att det viktiga är att de som ledare anser att alla, oavsett kön är av lika värde.
En annan aspekt som Viktoria och Tilde berättar om är att en del tjejer inte får lov att gå ut efter skolan eller umgås med killar. Dessa tjejer erbjuds ett tillfälle att ha en aktivitet efter skolan genom tjejgruppen. Viktoria tror också att tjejerna själva tycker det är spännande att få
30
prata om ämnen de inte kan diskutera med sina föräldrar, och att samtalen stannar inom gruppen. Tjejerna får möjligheten att ställa frågor som känns tabubelagda.
Ledarna använder en del metodikböcker som riktar in sig på tjejgrupper, och när ledarna lärt känna gruppen vet de vilka övningar som fungerar. Gruppen fungerar demokratiskt och tjejerna bestämmer själva vad de vill göra, de anser inte att de kreativa aktiviteterna är det primära under träffarna utan fokus ska ligga på samtalen som uppstår mellan tjejerna under aktiviteterna. De praktiska aktiviteter de genomfört tillsammans har exempelvis varit chokladbollsprovning, ljustillverkning, provat på curling, filmkvällar och haft knytkalas. Ledarna förklarar att när en ny tjejgrupp startas börjar de alltid med att tjejerna får bestämma regler och förhållningssätt som ska råda under träffarna. Viktoria berättar att reglerna brukar innefatta telefonförbud, att ha respekt mot varandra och tystnadslöfte. Många regler tror Viktoria beror på att tjejerna vill känna sig trygga i tjejgruppen.
När vi frågar ledarna vad tjejerna mest brukar vilja prata om är de båda överens om att lärare och orättvisor i skolan är heta samtalsämnen. I övrigt brukar tjejerna prata om smink, mode, kärlek, sex, föräldrar, skolan och betyg, sport och kändisar. Viktoria tillägger att det är viktigt hur hon som ledare formulerar sig under dessa samtal. Tjejerna ska aldrig behöva ta ansvar över sina funderingar eller känna sig utpekade och utsatta. Samtalen med tjejerna handlar till stor del om deras intressen men även om orättvisor i samhället. Gruppen kan diskutera att kvinnor oftast har lägre lön och jobbar lika många timmar för mindre pengar, varför det egentligen behövs tjejgrupper och om man får vara med i en tjejgrupp om man är kille men definierar sig som tjej. Viktoria berättar att samhällets orättvisor dominerar i 13-14 års ålder, under den åldern vill tjejerna vara med och förändra. Tilde tycker att man som ledare kan diskutera exempelvis reklam med tjejerna utan att synliggöra sina privata värderingar. Viktoria berättar att en del tjejgrupper har gett sig själva i hemläxa att studera reklam på tv som innehåller kvinnor, för att sedan diskutera reklamen på nästa träff. Frågor som gruppen lyfter kan vara “vad gör kvinnor på reklam? vad är det som försöker säljas?”. Hon menar att man kan få in genuskunskap på ett sätt som inte blir påtvingat för tjejerna. De båda ledarna är enade om att det är viktigt att vara lyhörd mot tjejerna och fråga sig själv vad de i gruppen egentligen vill prata om. För ungefär ett och ett halvt år sen började ledarna diskutera genus på träffarna. Båda arbetar med att lyfta olika synvinklar av ett samtalsämne, detta för att de inte ska utgå från att alla har samma föreställningar om ämnet. Tjejgruppen ska ha ett tillåtande och tryggt klimat, och detta jobbar ledarna med aktivt. De menar att alla ska få tycka och säga vad de vill så länge de inte kränker varandra. Numera behöver inte ledarna
31
inleda diskussioner om samhällsfrågor, utan tjejerna har lyft dessa frågor självmant. Viktoria berättar:
Den senaste tiden har samhällsfrågor kommit från tjejerna själva, vi har inte behövt lyfta det… De diskuterar kanske inte rösträtt på 20-talet, vi diskuterar saker som är aktuella för dem. – Viktoria (20130903)
När ledarna inleder arbetet med självförtroende och självkänsla brukar de först prata om skillnaden mellan dessa två, de menar att många tjejer ser dem som likvärdiga. De gör olika värderingsövningar som ska stärka både individen och gruppen. Tjejerna blir inte bara stärkta av de vuxna ledarna, utan även av varandra. Viktoria och Tilde menar att du som ledare måste prioritera alla deltagarna och fördela ordet under träffarna, alla ska känna sig viktiga och delaktiga i gruppen. De förklarar att tjejerna genom värderingsövningar kan utveckla nya tankegångar samt formulera sig högt om saker de inte vågat förut, men tjejerna behöver inte svara om de inte vill. Att ingen skrattar och att allas åsikter räknas är viktigt för att kunna skapa en grupp där alla deltagarna får vara sig själva och känna att de duger precis som de är. Tilde berättar att det viktiga som ledare är att du stärker tjejernas positiva sidor, detta menar hon gör att de växer som människor. Att stärka det negativa leder bara till ett fortsatt negativt förhållningssätt hos tjejerna menar hon.
7.2 Intervju med Kicki och Margareta, Månen
Månens verksamhet riktar sig till ungdomar i området i åldern 10 till 15 år. Verksamheten erbjuder olika slags aktiviteter, samt tillfällen att bara umgås. Lokalen har olika separata rum för olika aktiviteter, exempelvis musikrum och cafeteria. All personal på Månen arbetar aktivt för att få tjejerna att våga ta för sig av de mansdominerade aktiviteterna, exempelvis vid biljardbordet och i idrottsrummet. Det fanns ett tjejrum förr, berättar ledarna, men då det inkom kritik från pojkarna ändrades rummet till ett “mysrum” för både killar och tjejer.
En anledning till att Månen startar tjejgrupper är att det finns ett intresse hos tjejerna i området som besöker verksamheten, men även när partnerskolor och kuratorer i området gör en efterfrågan. Månen har alltid haft en tjejgrupp en gång i veckan och Margareta har varit verksam sedan 1974, men då var tjejgruppen enbart placerad i skolan och målet var att framhäva tjejerna, ge dem en chans att våga ta för sig mer samt att öka deras självförtroende. Kicki, som även hon arbetat med tjejgrupper länge, infliker att efter 1974 ökade efterfrågan av
32
tjejgrupper och därför växer verksamheten mer och mer med tiden. Margareta menar att tjejer är i behov av att vara med i tjejgrupper, hon menar att tjejer generellt i alla sammanhang oftast sitter tysta och att det är killarna som tar allt socialt utrymme. Kicki anser sig vara feminist och hon står för att hon vill ha jämlikhet mellan könen, och hon upplever att detta tankesätt krävs för att leda en tjejgrupp. Förutom lång erfarenhet inom yrket har de båda genomgått utbildningar i ett tjejcoaching.
Båda ledarna anser att tjejer har lättare för att öppna sig för kvinnor och att de känner sig bekvämare med att ställa intima frågor till kvinnor, och fastslår därför att tjejgrupper ska ledas av kvinnor. Många av tjejerna på fritidsgården får och vågar dessutom inte umgås, prata eller ens vistas i samma rum som killar och män som föräldrarna inte har någon relation till. Margareta berättar att fritidsgården befinner sig i ett mångkulturellt område och att detta ibland kan utgöra en faktor för tjejernas förhållningssätt och förutsättningar, vilket de alltid måste ha i åtanke. Månen väljer därför att enbart ha kvinnliga ledare för sina grupper.
För tillfället använder ledarna sig inte av några metodböcker, men de anser sig alltid, utifrån sin långa erfarenhet, ha idéer för övningar och aktiviteter. För Kicki och Margareta är det viktigt att tjejerna i gruppen ska vara delaktiga och ha inflytande. De ska känna att man gör det de önskar och att deras viljor tas på allvar. Tjejgruppen finns till för att framhäva tjejer och öka deras självförtroende, och ett led i detta är att låta tjejerna vara med och bestämma vad gruppen skall göra och diskutera. Ledarna berättar utifrån långerfarenhet inom fritidssektorn att det är just faktumet att pojkar tar större utrymme än tjejer som driver dem under deras arbete med tjejgrupper. De upplever att killarna dominerar på Månen, och detta vill de motverka. Tjejer ska vara med i alla sammanhang, menar de. Margareta berättar att tjejgruppen finns till för att stärka flickor psykiskt och ge dem känslan av att “vi kan vi också”. Hon menar att tjejer vill kunna prata i en lugn och städad atmosfär, och att de vill prata om just känslor. Hon menar att killar inte är lika intresserade av detta, och därför behöver tjejerna en grupp utan killar. Kicki berättar att de haft många utagerande och tuffa tjejer som de ibland fått dämpa, de anser att det kan gå dåligt för dessa flickor i framtiden på grund av deras utagerande attityd. Margareta inflikar att man som ledare försöker skapa en balans, och Kicki håller med och fastslår att tjejers beteenden baseras på deras självförtroende och självkänsla. Hon berättar följande:
Många gånger handlar det om tjejer som tagit fel på dessa ord, självförtroende och självkänsla. De tror att deras utåtagerande och tuffa attityd är lika med att ha självförtroende. Man ska få tjejerna att ta för sig på rätt sätt. – Kicki (20130909)
33
I tjejgruppen använder ledarna sig mycket av värderingsövningar. Ledarna berättar att det är under dessa övningar de kan se vilka tjejer som är dominanta och vilka som bara följer med gruppen. Ledarnas intentioner med värderingsövningarna är att få tjejerna att samarbeta, låta alla ta plats och komma till tals vilket ledarna anser vara en viktig del av tjejgruppen. Även självförtroendet stärks under övningen menar de, och Kicki berättar att de finns de som bara ger upp men ser sen att det faktiskt var genomförbart.
Båda ledarna har erfarenhet av att tjejerna har stora förväntningar av en tjejgrupp. De anser att tjejerna vill vara med i gruppen för att känna delaktighet och grupptillhörighet. Margareta tror att det är just delaktigheten under trevliga och roliga förhållanden som stärker tjejernas självförtroende. Hon anser även att de får möjligheten att känna ansvar då ledarna ofta låter tjejerna själva planera träffar och aktiviteter.
När en ny tjejgrupp startas brukar tjejerna själva bestämma regler som ska gälla för gruppen. Ledarna brukar se till att de alltid får med de riktlinjer som de anser ska finnas i en stängd grupp, så som att ha respekt för varandra och att det som sägs under träffarna är konfidentiellt. När tjejgruppen startats är gruppen sluten och inga nya tjejer tillåts inträde, detta för att skapa trygghet i gruppen anser Margareta. I övrigt diskuteras ofta ämnen som till exempel sex, alkohol och rökning i gruppen. Beroende på i vilken ålder tjejerna är diskuteras sex och när tjejerna fått tillräcklig förtroende för ledarna brukar de besöka Ungdomsmottagningen. Informanterna berättar att tjejerna gärna diskuterar samhällsfrågor och då är det främst orättvisor som är i fokus. Kicki känner att hon kan prata om sina egna värderingar med tjejerna, och att hon självklart gör det om tjejerna ber henne om att dela med sig av hennes personliga åsikter. Hon menar dock att hon måste vara tydlig med att det är hennes personliga åsikt och att hon inte har några rätta svar.
Kicki berättar att det finns undantag då de inte får lägga sina egna värderingar i tjejernas åsikter för att ingen ska känna sig kränkt. Detta kan vara under tillfällen då de diskuterar exempelvis religion och politik. De diskuterar även kvinnligt, manligt och jämställdhet, men bara om tjejerna tar upp ämnena i fråga och då är det de personliga åsikterna som är i fokus. Då kan tjejerna diskutera mobbning, och hur killar behandlar tjejer och tvärtom, att tjejer ofta använder sig av psykisk mobbning medan killarna använder sig av fysisk sådan. En del av tjejgrupperna intresserar sig för feminism, men Kicki tror att ordet är avskräckande för tjejerna. Hon menar att även vuxna har svårt att komma överens om vad feminism är och vad det innebär att vara feminist, och att det därför kan vara svårt att diskutera detta med tjejerna.
34
Att arbeta med självkänsla och självförtroende är övergripande under hela terminen menar ledarna. Margareta anser att många av tjejerna i verksamheten har blivit tillsagda vad de ska tycka och tänka av närstående, och då ger tjejgruppsträffarna dessa tjejer en möjlighet att fundera över sina egna värderingar och åsikter och samtidigt ta del av andras tankar och föreställningar. Detta kan leda till stora och livliga diskussioner om våld mot kvinnor, varför kvinnor som misshandlas inte lämnar sina män, skyddad identitet och hedersrelaterade frågor. Därför använder ledarna sig av metodikböcker och annan litteratur relaterat till dessa ämnen för att vara pålästa, och för att skapa förståelse hos tjejerna hur olika livet kan se ut för olika människor i samhället.
Under tjejkvällarna har ledarna en möjlighet att boka in föreläsare som de anser kan gynna tjejerna i framtiden, men de försöker också inspireras av tjejernas egna intressen. Viktigt kan vara att föreläsningarna ska handla om ämnen som tjejerna inte vanligtvis brukar diskutera. Margareta slår fast vid att ingen aktivitet är tvång för tjejerna, men ser ett behov av att styra dem till att göra annat än vad de är intresserade av för att annars menar hon att det nästan bara blir håruppsättningar och smink på agendan.
Praktiska aktiviteter är också viktiga. De åker på utflykter, men lagar även mat och äter tillsammans för att sedan sitta och prata. Att gå på restaurang kan vara en stor upplevelse för många av tjejerna, menar Kicki. Det är inte alla tjejer som gått på restaurang utan föräldrar, och ledarna försöker ständigt att arbeta med tjejernas sociala förmåga. Under ett restaurangbesök kan detta innebära att tjejerna till exempel själva får bestämma vad de vill äta och ta sin egen beställning. Detta innebär att tjejerna måste prata med någon de inte känner, vilket många inte gjort förut. Margareta instämmer och menar att många av tjejerna som bor i området inte får gå ut på kvällarna förutom till tjejgruppens träffar, deras fritid spenderas mycket hemma där de till exempel passar yngre syskon. Detta gör att de inte utvecklar social kompetens utanför skolan.
Margareta anser det vara ytterst viktigt att tjejerna får prata med tjejer i sin egen ålder. Många av deltagarna får vänner när de är med i tjejgruppen och detta anser ledarna vara fascinerande. Margareta som varit verksam under en längre tid anser att tjejer i tjejgrupper förr hade lättare för att prata öppet. Hon anser att tjejerna nu är “på sin vakt” mot ledarna och de andra tjejerna i gruppen. Att det råder mycket problem i området, både sociala och ekonomiska, anser Margareta och Kicki påverkar alla människor som bor där. De menar också att familjeproblem och familjesituationer genomsyrar gruppen.Deras erfarenhet påvisar att tjejerna först måste våga lära känna och känna trygghet i den vuxne personen innan de
