• No results found

Alla lär vi på olika sätt

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Alla lär vi på olika sätt"

Copied!
58
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Alla lär vi på olika sätt

En studie om hur två pedagoger tillgodoser elevers olika

förutsättningar för lärande

We all learn in different ways

A study about two teachers and how they see the pupils and their different ways

to learn

Therese Ahlberg

Maria Jönsson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ylva Holmberg Höstterminen 2006 Examinator: Keijo Eriksson

(2)
(3)

Förord

Vi vill först och främst tacka de två skolor som tog emot oss och lät oss genomföra vår studie där. Men även till de två pedagoger som vi fick följa i deras undervisning och intervjua. Vi vill även rikta ett tack till alla eleverna i de båda klasserna som lät oss observera dem och ett speciellt tack till de åtta elever som vi intervjuade, för att de var så snälla och ställde upp. Föräldrarna vill vi också tacka för att de gav oss tillåtelse till att vi fick videofilma deras barn.

Vill även rikta ett stort tack till våra ”kritiska vänner” Malin, Linda och Camilla S, som orkat läsa igenom vårt arbete och gett oss tips och idéer om det fortsatta skrivandet. Men även våra vänner Madeleine, Camilla N och Jennie som har hjälpt oss när det kört ihop sig.

En annan person som har hjälpt oss genom dessa tuffa veckor är vår handledare Ylva Holmberg. Under hela den tiden som vi har skrivit arbetet har vi haft mängder av frågor som hon så glatt ställt upp och svart på, lika engagerad varje gång. TACK!

Sist men inte minst så vill vi också tacka våra familjer för det stöd som de har gett oss under hela vår utbildning.

(4)
(5)

Abstract

Titel Alla lär vi på olika sätt. En studie om hur två pedagoger tillgodoser elevers olika förutsättningar för lärande

Författare Therese Ahlberg och Maria Jönsson

Vi har i denna studie tittat närmare på två pedagoger och deras klasser vid språkundervisning.

Syftet med studien var att se vilka tankar som pedagogerna hade om sin undervisning samt vad elevernas inställning var till denna. I denna studie ville vi dessutom ta reda på om inställningen till ämnet skilde sig mellan pojkar och flickor. Vi vill belysa att alla är vi olika och att vi på olika sätt tar till oss kunskap. Vi vill synliggöra om det finns några likheter och skillnader mellan flickors och pojkars inställning till språkundervisningen samt på vilket sätt de lär sig bäst. Frågeställningen som vi har utgått ifrån är: Hur ser pedagogerna på sin egen

undervisning i relation till elevernas uppfattning om sin lärandestil?

För att uppnå vårt syfte har vi intervjuat åtta elever (fyra flickor och fyra pojkar) och två pedagoger på två olika skolor. Vi har även observerat pedagogerna och eleverna vid språkundervisning med videokamera samt löpande protokoll.

Det resultat som vi kommit fram till är att eleverna, som vi intervjuade, tycker om att arbeta praktiskt och vill göra det i större utsträckning. Pedagogerna vill arbeta mer praktiskt då de tror att det gör lärandet mer lustfyllt och givande. Ur ett genusperspektiv ser vi ingen större skillnad på hur eleverna vill ta till sig kunskap samt deras inställning till ämnet svenska.

Nyckelord

(6)
(7)

Innehållsförteckning

1. Introduktion... 9

2. Kunskapsbakgrund... 11

2.1 Intelligenser... 11

2.2 Språkets betydelse för inlärning... 14

2.3 Olika sätt att undervisa... 15

2.4 Genus... 16

2.5 Våra centrala begrepp... 16

3. Problemprecisering ... 19 4. Metodbeskrivning... 21 4.1 Metodval... 21 4.2 Undersökningsgrupp ... 22 4.3 Genomförande... 23 4.4 Analysbeskrivning... 26 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 27 4.6 Arbetsfördelning... 27 5. Resultatbeskrivning ... 29

5.1 Presentation av resultatet från eleverna... 29

5.2 Presentation av resultatet från pedagogerna... 30

5.3 Redogörelse för vår studie... 31

5.3.1 Pedagogernas syn på sin undervisning... 32

5.3.2 Olika inställningar till ämnet svenska, sett ur ett genusperspektiv ... 33

5.3.3 Praktiskt arbetssätt ... 35

5.3.4 Elevernas olika sätt att ta till sig kunskap, sett ur ett genusperspektiv ... 38

5.3.5 Pedagogernas arbetssätt i relation till olika teorier ... 40

(8)

6. Diskussion ... 43

6.1 Avslutande diskussion... 43

6.2 Kritisk granskning av vår studie... 48

6.3 Detta kommer vi att ta med oss från vår studie... 49

6.4 Idéer till fortsatt forskning... 50

7. Referenser ... 51

(9)

1. Introduktion

Vår tanke med studien grundade sig på att vi hade personliga föreställningar som sa oss att elevernas skilda behov och förutsättningar inte tillgodoses i dagens skola. Vår uppfattning var att skolan ska vara en plats för alla och där alla elever ska ses som enskilda individer. I Lpo 94 står det klart och tydligt att ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar

och behov” (Lärarförbundet, 2002, s. 10). Vi undrade då om teorierna kring en individanpassad undervisning verkligen stämde överens med verkligheten ute på skolorna.

Perspektiv som vi har tagit hänsyn till i studien är inriktat på genus. Vi ville se om det var någon skillnad mellan flickors och pojkars sätt att ta till sig ny kunskap. En annan sak vi ville belysa var om inställningen till svenskan som ett ämne var kopplat till vilket kön eleverna hade.

Vår undersökning belyser hur eleverna i skolår 5 lär sig på olika sätt. De är skilda individer och har därför också skilda inlärningsmetoder då de ska ta till sig ny kunskap. Vi ville också undersöka hur pedagogerna på dessa två skolor förhöll sig och sin undervisning till elevernas olika behov och förutsättningar. I vilken utsträckning märks det i undervisningen att eleverna har olika sätt att lära?

Vi anser att vår studie är yrkesrelevant med tanke på att det, enligt oss, är viktigt att alla elever får synas och vara en del av undervisningen. Att deras behov och förutsättningar tillgodoses av pedagogerna. Lpo 94 behandlar de mål som skolan ska sträva mot och de menar att det är viktigt att varje elev får möjlighet till att utveckla sitt eget sätt att lära.

Vårt syfte med denna studie är att belysa att vi alla är olika och att vi på olika sätt tar till oss kunskap. Vi vill synliggöra likheter och skillnader mellan flickors och pojkars inställning till språkundervisningen samt på vilket sätt de upplever sig att de lär sig bäst. Frågeställningen som vi har utgått ifrån är: Hur ser pedagogerna på sin egen undervisning i relation till

(10)
(11)

2. Kunskapsbakgrund

I detta avsnitt kommer vi att belysa de olika teorier som ligger till grund för vårt fortsatta arbete. Vi ville ta reda på om pedagogerna tar hänsyn till alla elevers skilda förutsättningar och behov. Detta för att de ska kunna ta till sig kunskap i språkundervisningen på det sätt som är mest givande för just den eleven. Finns denna möjlighet till variation i dagens språkundervisning?

2.1 Intelligenser

Howard Gardner är professor vid Harvard University i USA. Gardners teori om de åtta intelligenserna utgår ifrån att människan tar till sig kunskap genom en eller flera av nedanstående intelligenser (Healy, 1999). För att på ett lättöverskådligt sätt kunna få en insyn och en översikt kring Gardners åtta intelligenser så har vi valt att gestalta dessa i en figur. Under figuren kommer vi sedan att i punktform beskriva kortfattat de olika intelligenserna var för sig.

De 8

intelligenserna

Språklig Logisk-matematisk Visuell -spatial Musikalisk Kroppslig-kinestetisk Social Själv- känne-dom Natur Figur 1 De 8 intelligenserna

(12)

• Kroppslig-kinestetisk intelligens innefattar människor som har förmågan att använda kropp och händer skickligt. Exempel: dansare, idrottsutövare, kirurger och hantverkare.

• Social intelligens (interpersonell) innefattar människor som har god förmåga att förstå andra människor och fungera i samspelet med dessa. Exempel: lärare, tränare, präster och politiker.

• Självkännedom (intrapersonell) innefattar människor som tänker igenom saker och ting väldigt mycket och behåller oftast detta för sig själv. De har också en god förmåga att förstå sina egna känslor. Exempel: filosofer, psykologer, författare och konstnärer.

• Musikalisk intelligens innefattar människor som tänker i rytmer och melodier samt kan använda toner, rytmer och klangfärger. Exempel: sångare, musiker och skickliga lyssnare.

• Logisk-matematisk intelligens innefattar människor som är bra på att tänka i resonemang, problemlösning, siffror och andra abstrakta mönster. Exempel: vetenskapsmän och detektiver.

• Visuell-spatial intelligens innefattar människor som är duktiga på bilder, färger, former och mönster. Exempel: målare, piloter, fotografer och skulptörer.

• Språklig intelligens innefattar människor som tar hjälp av det talade och skrivna ordet när de tänker. Exempel: författare, poeter och journalister.

• Natur intelligens innefattar människor som kan tolka naturens krafter och förstå hur dessa påverkar människans levnadsvillkor. Exempel: sjömän, metrologer och bönder (Schmidt, Aabrandt, 2002).

I Elisabeth Precht (2006) artikel som handlar om Gardner står det att Gardner har ”byggt på” sina tidigare kända sju intelligenser till 8 ½ intelligenser. De två intelligenser som har tillkommit är naturintelligens och existentiell intelligens. Den sistnämnda är dock ännu inte vetenskapligt bekräftad och därför blir det 8 ½ intelligenser. Existentiell intelligens innebär stora och små frågor angående vår existens så som ”finns Gud?”.

(13)

Med tanke på att vi människor har minst åtta intelligenser så utvecklar varje individ en intelligens som den känner sig mest duktig på. Alla blir alltså bra på något. En del är lagda åt den musikaliska intelligensen, medan andra är mer logisk-matematiskt begåvade (Gardner, 1983).

Gardner poängterar vikten av att inte skolorna enbart ska använda sig av den traditionella lingvistiska och logisk-matematiska intelligensen utan även få in den konstnärliga intelligensen tillsammans med individuella förmågor (Gardner, 1983). Gardner menar att vi alla har de olika intelligenserna men i olika stor utsträckning. I den västerländska kulturen menar Gardner att de endast använder sig av två intelligenser: språklig och logisk/matematisk intelligens (Bergström, 2001 och Wood, 1999). Detta medan andra t.ex. den balinesiska kulturen, främst använder sig av den kinestetiska intelligensen. De olika kulturerna ”/…/ utvecklar således barnens latenta talanger på ett selektivt sätt, vilket speglar de kollektiva värderingarna” (Wood, 1999, s.301). På så sätt förbises de andra intelligenserna och kan göra att barns andras intelligenser blir oupptäckta (Healy, 1999).

Det finns självklart de som inte tror på Gardners teori om intelligenserna. De som förnekar denna teori menar att antingen kostar det för mycket att omsätta teorin till praktik eller så tycker de att allt är bra precis som det är (Precht, 2006). Gardner menar, i samma artikel, att i dagens samhälle så kan de inte skylla på den första av anledningen för att förneka teorin, på grund av datorernas tidevarv. Samtidigt säger Gardner att så fort de (pedagogerna) får ett barn eller en elev med problem så ökar intresset för MI (multipla intelligenser).

En annan forskare som är aktiv inom området för intelligenserna är dr Robert Sternberg. Han menar att det finns tre grundläggande typer av intelligenser inom skolan. Den första som beskrivs är ”Analytisk intelligens” som innebär det som undervisningen i skolan framför allt är uppbyggd på när det gäller elevernas olika förmågor. Den andra är ”Kreativ intelligens” som beskriver ett originellt arbetssätt inom vissa intresse- och begåvningsområden. Denna intelligens finns oftast inte med i undervisningen. Den tredje och sista intelligensen är, enligt Sternberg, ”Praktisk intelligens” hos eleverna. Här handlar det om hur väl eleverna kan klara sig ute i samhället. Alla elever har inte lika goda förmågor till alla tre intelligenserna och därför menar Sternberg att pedagogerna bör respektera att alla elever lär sig och löser problem på olika sätt (Healy, 1999). Vi tycks se att de flesta av Gardners åtta intelligenser finns med i

(14)

Garnders intelligenser kring ”Självkännedom” och ”Logisk-matematisk”. Den ”Kreativa intelligensen” inrymmer ”Kroppslig-kinestetsik-”, ”Musikalisk-” och ”Visuell-spatial intelligens”. Den sistnämnda av Sternbergs intelligenser är ”Praktisk intelligens” och denna kan vi koppla samman med Gardners ”Social-” och ”Språklig intelligens”. Den enda av Gradners alla intelligenser som vi inte kan få in under Sternbergs intelligenser är ”Natur intelligens”. En anledning till detta kan vara att denna intelligens är en av de senast tillkomna som Gardner har arbetat fram.

2.2 Språkets betydelse för inlärning

Lev Vygotskij (1896-1934) var grundaren av sovjetisk psykologi och pedagogik. Vygotskijs teori utgår ifrån språket, att språket är en grund för all inlärning. Precis som Vygotskij så menar även Gardner att utvecklingen av intelligenser och kunskaper utvecklas med ett samspel mellan samhälle, natur och människor. Vygotskij förespråkar att språkbehärskningen hos eleverna är av stor betydelse då det gäller deras kognitiva utveckling. Han poängterar att samspelet mellan elever och vuxna är av stor betydelse, alltså att det sociala samspelet kommer före de individuella behoven (Lindén, 1993).

Det flerstämmiga klassrummet är att föredra. Ett flerstämmigt klassrum innebär att det inte enbart är pedagogen som pratar i klassrummet utan eleverna är med och skapar en bra och givande dialog tillsammans med pedagogen och sina klasskamrater (Dysthe, 1995). Det är oftast inte enbart pedagogen som styr och bestämmer innehållet i undervisningen utan även elevernas röster i kombination med läroboken är delaktiga när det gäller upplägget av undervisningen. Här lär sig eleverna av varandra både muntligt och skriftligt då språket är i fokus vid lärandet. Motsatsen till ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum är ett så kallat monologiskt arbetssätt. Med monologiskt arbetssätt menar Dysthe att pedagogen har förmedlande föreläsningar med lärarstyrda frågor. Problemet med detta arbetssätt är att undervisningen ofta utgår från en redan given kunskap bland annat i form av läroböcker. Denna kunskap kan eleverna oftast inte relatera till sina egna kunskaper.

Mänskligt lärande och utveckling står i fokus i det sociokulturella perspektivet som förespråkas av Roger Säljö (2000). Med hjälp av språket kan alla människor ta till sig

(15)

kunskap och kommunikationen mellan olika parter medför att de kan utbyta erfarenheter med varandra. Språket är en viktig del för att eleverna ska bli delaktiga i deras kunskapsinhämtning och i utvecklandet av olika färdigheter. Språket är även av stor betydelse då det gör att vi kan samspela med andra människor.

2.3 Olika sätt att undervisa

Betydelsen av att eleverna ska få upp ett eget intresse för sitt lärande, där innehållet i undervisningen ska vara kopplat till elevernas erfarenheter, poängteras av Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997)

Undervisningen ska planeras utifrån den potential som de olika eleverna har. Pedagogen ska hjälpa varje enskild elev att nå kunskap inom den ramen för elevens förmåga. Vygotskij menar också att det finns skillnad mellan elevens faktiska utveckling och den potentiella utvecklingen. Pedagogen ska inte stirra sig blind på den utveckling som eleven befinner sig vid just ett tillfälle, utan istället se vilken utvecklingsnivå som eleven kan nå (Lindqvist, 1999)

Jean Piaget (1896-1980) anser att människan går igenom olika stadier när de är små. Dessa stadier är: ”Det sensori – motoriska stadiet” (0-2 år), ”Det preoperationella stadiet” (2-7 år), ”Det konkret operationella stadiet” (7-11 år) och ”Det formellt operationella stadiet” (11 år). Det stadiet som vår undersökningsgrupp befinner sig i är det sistnämnde, ”Det formellt operationella stadiet”, eftersom eleverna är 12 år. Under det stadiet så går eleverna mer från det konkreta till det abstrakta. Han menar att eleverna kan börja tänka i hypoteser som inte ens behöver stämma överens med verkligheten. De ska kunna resonera sig fram till olika lösningar och konsekvenser av saker och ting (Evenshaug & Hallen, 2001)

Samspelet mellan olika människor, vuxna och barn, är en viktig del i inlärningsprocessen (Wood, 1999). Han beskriver att eleverna tar till sig kunskap genom en kombination av deras egen förståelse och omgivningen. Wood menar att deras egen förståelse främjas då de använder sig av konkreta föremål, samt att omgivningen hjälper dem på traven med tanke på att de då har mer erfarna personer runt omkring sig.

(16)

2.4 Genus

Vi har valt att göra vår studie utifrån ett genusperspektiv. Enligt Tallberg-Broman (2002) innebär ordet genus vad som är kvinnligt respektive manligt samt att det är relaterat till olika sammanhang. Genusbegreppet betyder också att den sociala relationen mellan könen markeras samt om människans föreställningar kring flickors och pojkars beteenden, egenskaper och sysslor.

Flickorna är steget före pojkarna då det gäller språkutvecklingen men att pojkarna oftast har högre poäng på test som kräver visuell, spatial och matematisk tänkande. Dessa skillnader är dock inte så stora och att flickor och pojkar är mer lika än olika varandra (Evenshaug & Hallen, 2001).

I den forskning som har gjorts utifrån genusperspektiv så har det framkommit att det är pojkarna som hörs och syns mest i klassrummet. Detta vill dock Tallberg-Broman (2002) tysta ner, hon menar istället att det oftast är några få pojkar som egentligen passar in på den beskrivningen. Det hon har märkt i sina studier är att de flesta pojkarna i klassen sitter tysta och säger ingenting alls under lektionerna. Det har till och med förekommit att det är flickorna som har intagit den dominerande rollen i klassen. Evenshaug och Hallen (2001) anser dock att pojkarna är mer aggressiva och fysikt aktivare än vad flickorna är. Tallberg-Broman (2002) beskriver också att det är genom ett genusrelaterat lärande som eleverna formas, men att genusgränserna är mer öppna nuförtiden än vad de har varit tidigare. Nu är gränsöverskridande mer tillåtet. Hon menar att det oftast inte finns några gränser kring vad som är tillåtet för en flicka respektive en pojke, men att en kombination av olika beteenden kan vara mer eller mindre acceptabelt för något av könen.

2.5 Våra centrala begrepp

• Lärandestil – hur eleverna föredrar att ta till sig kunskap utifrån deras behov och förutsättningar.

• Genus – likheter och skillnader mellan flickors och pojkars beteende och egenskaper i olika sammanhang.

(17)

• Språkundervisning – undervisningen i ämnet svenska. Detta gäller alla arbetsområden inom ämnet svenska såsom grammatik, läs- och skrivförståelse. Vi har valt att endast studera pedagogerna och eleverna i ämnet svenska och vi har därmed inte gått in på hur det svenska språket utvecklas i de andra skolämnena.

(18)
(19)

3. Problemprecisering

Det problem som vi utgår ifrån grundar sig i vår nyfikenhet kring om och hur pedagogerna i skolan tar hänsyn till alla elevers skilda förutsättningar och behov. Detta för att de ska kunna ta till sig kunskap i språkundervisningen på det sätt som är mest givande för just den eleven. Finns denna möjlighet till variation i dagens språkundervisning? Vi anser att det är viktigt för oss som framtida pedagoger, och för de pedagoger som är verksamma inom yrket, att ta tillvara på elevernas olika mångfald. På så vis kan undervisningen läggas upp utifrån elevernas tidigare erfarenheter och skilda förutsättningar till kunskapsinhämtning.

Vårt syfte med denna studie är att belysa att vi alla är olika och att vi på olika sätt tar till oss kunskap. Vi vill synliggöra om det finns några likheter och skillnader mellan flickors och pojkars inställning till språkundervisningen samt på vilket sätt de lär sig bäst.

Vi har valt att utgå ifrån frågeställningar där ett genusperspektiv sätter sin prägel på en del av våra frågor. Vår huvudfråga inom denna studie är:

• Hur ser pedagogerna på sin egen undervisning i relation till elevernas uppfattning

om sin lärnadestil?

Utifrån denna huvudfråga har vi kompletterat studien med följande underfrågor:

• På vilket sätt skiljer sig flickors respektive pojkars inställning till ämnet svenska? • Hur skiljer sig flickors och pojkars sätt att ta in ny kunskap?

• Vilka teorier grundar sig pedagogernas arbetssätt på när det gäller elevernas olika

(20)
(21)

4. Metodbeskrivning

I detta avsnitt kommer vi att ta upp vilka metoder vi har använt för vår studie. Vi beskriver dessutom vilket undersökningsgrupp vi har varit hos samt hur vi har gått tillväga under arbetets gång.

4.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av observationer och intervjuer i vår undersökning. Observationerna gjordes med hjälp av videokamera och löpande protokoll. Intervjuerna spelades in med diktafon.

En av våra metoder var observationer av två klasser under deras språkundervisning. Vi valde att arbeta med öppen observation där vi förklarade för både elever och pedagoger vem vi var och vilket syfte vi hade med våra observationer. Dock är det inte nödvändigt att berätta om de detaljer som vi studerar eller om de olika frågeställningarna vi har (Repstad, 1999). Vi använde oss utav öppen observation för att senare arbeta vidare med observationsmaterialet i de kommande intervjuerna. En negativ sak med öppen observation är ”att det kan bli ett spel för gallerian”. Vi kommer vidare att ta upp detta i diskussionen. Patel och Davidsson (2003) menar att observationsmetoden kan användas då vi vill studera elevernas och pedagogernas beteende och aktiviteter i deras naturliga situationer. Med hjälp av videokamera kunde vi fånga upp elevernas och pedagogernas inställning till undervisningen via ansiktsuttryck och kroppsspråk. Enligt Månsson (2000) så finns det då möjlighet att i efterhand studera både verbal och ickeverbal kommunikation mellan pedagog och elever. Vår tanke var att med hjälp av videokameran fånga elevernas reaktioner på pedagogens undervisning och på så vis närma oss ett svar på våra frågeställningar.

Vi intervjuade både elever och pedagogerna i de båda klasserna. Vi använde oss utav kvalitativa intervjuer. Vilket innebär att den som intervjuas ska ge sin syn och presentera sina tankar. De observationer som vi tidigare hade gjort, både med och utan videokamera, var delvis underlag till våra intervjuer. När vi intervjuade eleverna och pedagogerna berättade vi

(22)

eleverna och pedagogerna för att vi skulle få använda bandspelare vid intervjuerna. Vi förtydligade också att det inte var någon annan än vi två som skulle lyssna på banden (Johansson & Svedner, 2001). Intervjuerna ägde rum i elevernas och pedagogernas egen skolmiljö för att de skulle känna sig trygga. Vi anser att det är av stor betydelse att välja en tyst och lugn plats att sitta på under intervjuerna, annars är det lätt att eleverna blir störda av andra personer i sin omgivning (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

Elevintervjuer är bra som arbetsunderlag (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). De påpekar att i dessa intervjuer har pedagogen möjlighet att förstå elevernas tankevärld och få reda på vad som kan bli bättre i undervisningen så att allas behov och förutsättningar tillgodoses. Då vi intervjuade eleverna var det viktigt att ha utgångspunkten i för dem en känd situation eller upplevelse, t.ex. något som skett i klassrummet vid exempelvis observationen.

Vi har använt oss av bandspelare vid intervjuerna. Vilket har varit en fördel för oss då vi inte har behövt skriva ner så mycket anteckningar under intervjun (Trost, 2005). Det har då istället funnits möjlighet att ta reda på vad eleverna och pedagogerna har sagt ordagrant samt vilket tonfall och ordval som de använde sig av.

4.2 Undersökningsgrupp

Våra undersökningsgrupper är båda belägna i en mellanstor kommun i södra Sverige. Båda skolornas elever är till största del födda i Sverige. Valet av dessa skolor gjordes utifrån att vi ville studera elever som har liknande bakgrund och förutsättningar. Därför valde vi att ta två skolor som liknar varandra i organisation och elevbakgrund. Dessa två skolor ligger utanför stan och i samma kommun. Vi har sedan tidigare haft kontakt med skolorna. De för- och nackdelar som kan finnas med att vi har haft en tidigare kontakt med skolorna tar vi upp i diskussionen. Skolornas och elevernas namn är fingerat.

Askskolan är en kommunal F-9 skola som har cirka 320 elever. Klassen vi har gjort våra observationer och intervjuer i är en skolår 5 med 20 elever varav 7 flickor och 13 pojkar. Klassen har en kvinnlig pedagog som är 55 år. Hon tog lärarexamen 1981 och har arbetat på

(23)

Askskolan sedan 1991. Pedagogen grundar sina arbetssätt i teorier och andra författares tankar så som suggestopedi, Barbara Prashnig, Carla Hannaford och olika lärandestilar.

Granskolan är en F-7 skola som har cirka 250 elever och de arbetar åldersintegrerat. Skolan är en kommunal självförvaltning med föräldramajoritet i styrelsen. Klassen vi har gjort våra observationer och intervjuer i är en skolår 5 med 16 stycken elever varav 7 flickor och 9 pojkar. Klassen har en manlig pedagog som är 35 år och han har arbetat på Granskolan sedan augusti 1999, då han tog lärarexamen. Pedagogen grundar sina arbetssätt på egna erfarenheter samt andra kollegors tips och idéer.

I denna undersökning deltog 36 elever, varav 14 flickor och 22 pojkar. Vid intervjuerna medverkade åtta elever, varav fyra från varje skola. Av dessa åtta elever var det fyra flickor och fyra pojkar. Detta för att vi ville se intervjuerna ur ett genusperspektiv. Vi har valt att använda denna åldersgrupp med tanke på att vi vill att eleverna ska ha fått en kännedom av hur de tar till sig kunskap på bästa sätt.

4.3 Genomförande

I nedanstående text har vi beskrivit skolorna var för sig. Detta för att läsaren ska få en lättare överblick över vårt tillvägagångssätt ute på skolorna. I avsnittet tas både observationer och intervjuer upp samt hur vi tog kontakt med skolorna.

Veckan innan våra observationer skulle börja var vi ute på Askskolan och presenterade oss för eleverna och pedagogen. Detta för att de skulle få en bild av oss och vad vårt arbete skulle handla om. Vid detta tillfälle delade vi ut lappar (bilaga 1) där vi bad om föräldrarnas tillåtelse för att få videofilma deras barn under våra observationer.

Då vi genomförde vår första observation på Askskolan valde vi att observera från två olika hörn i klassrummet, detta för att få skilda synvinklar på det som pågick under lektionen. Vi delade upp vår observation så att Maria studerade eleverna och Therese studerade pedagogen, detta för att vi skulle kunna koncentrera oss på en del i helheten.

(24)

Tabell 1 Observationsmetoder på Askskolan.

Observationstillfälle Askskolan

1 Löpande protokoll

2 Videokamera + löpande protokoll

3 Videokamera + löpande protokoll

4 Videokamera + löpande protokoll

I klassen var det en elev som inte hade tillåtelse till att bli videofilmad. Detta ordnade vi genom att filma på ett sådant sätt så att eleven inte kom med på videofilmen. Under det första observationstillfället begav sig fyra pojkar iväg till specialundervisning. Vid vårt tredje observationstillfälle var en pojke sjuk samtidigt som fyra pojkar gick iväg under en del av lektionen till specialundervisning i svenska. Vid det fjärde och sista tillfället var en pojke sjuk samt att fem flickor kom tio minuter efter lektionens början.

Vi genomförde intervjuerna av eleverna och pedagogen under en och samma dag. Pedagogen valde platsen för hennes intervju, vilket blev personalrummet. Vi anser att detta inte var den bästa plasten att intervjua på, eftersom det kom in annan personal i rummet. Men det fanns inte något annat ledigt rum, så vi fick ta vad vi hade tillgång till. Elevintervjuerna genomfördes i ett rum beläget utanför deras klassrum. Här kände sig eleverna trygga och vågade prata fritt. Under intervjun använde vi oss av bandspelare samtidigt som Maria antecknade vid sidan om. Elevintervjuerna tog i genomsnitt ca 5 minuter och intervjun med pedagogen varade i ca 15 minuter. Olyckligtvis försvann våra inspelade elevintervjuer. Vi skyller detta på tekniken eftersom elevintervjuerna fanns inspelade direkt efter vi hade genomfört intervjuerna men då vi skulle föra över den till datorn var de spårlöst försvunna. Vi hade dock tur som antecknade vid sidan om, så vi kunde använda oss av dem istället.

Vi tog kontakt med en pedagog på Granskolan som leder språkundervisningen för skolår 5. Vi förklarade för pedagogen vad vårt syfte var med våra observationer i klassen. På denna skola har vi också tänkt videofilma och därför lämnades lappar ut till föräldrarna om tillåtelse till videofilmning av deras barn. Detta gjordes dock av pedagogen, trots att vi erbjöd oss att komma ut till skolan, eftersom pedagogen tyckte att vi inte skulle behöva komma till skolan enbart för att lämna lapparna. Vår presentation för eleverna fick vi därför göras vid första observationstillfället.

(25)

Tabell 2 Observationsmetoder på Granskolan.

Observationstillfälle Granskolan

1 Videokamera + löpande protokoll

2 Löpande protokoll

3 Videokamera + löpande protokoll

Under det första observationstillfället använde vi oss direkt utav videokameran. Valet gjordes med tanke på att vi vid första observationen på Askskolan tyckte att vi ”missade” mycket av elevernas kroppsspråk, kommunikation och samspel. Men även för att pedagogen vid detta tillfälle hade samlat in lapparna från föräldrarna. I klassen var det dock en elev som inte fick lov att bli filmad samt en som var sjuk. Detta löste vi genom att placera denna elev på ett lämpligt ställe utanför kamerans vinkel. Maria, som höll i videokameran, cirkulerade runt i klassrummet för att få en närmare bild på vad pedagogen och eleverna arbetade med samt att studera kroppsspråk, kommunikation och samspel. Vid det andra observationstillfället fick vi inte videofilma för att eleverna var integrerade med andra klasser och vi hade inte fått tillstånd från deras föräldrar att videofilma dem. På så sätt fick vi båda föra löpande protokoll. Therese studerade främst pedagogen då Maria studerade eleverna. Gruppen som vi observerade bestod av 15 elever, varav sex flickor och nio pojkar. Denna observation ansåg vi inte var till någon hjälp, då eleverna enbart satt i grupper och redovisade böcker. Lektionstiden var enbart 20 minuter vilket då medförde att vi inte fick någon helhet. Då vi genomförde den tredje observationen gick en pojke och en flicka iväg från lektionen.

Vi delade upp intervjuerna på två dagar, på grund av tidsbrist. Den första dagen intervjuade vi två elever, en flicka och en pojke. Vi satt i ett litet rum i närheten av deras klassrum, som eleverna känner till väl. Under intervjun använde vi oss av bandspelare samtidigt som Maria antecknade vid sidan om. Dag två intervjuade vi pedagogen och ytterligare två elever, en flicka och en pojke. Elevintervjuerna gjordes i ett mindre rum i samma byggnad som klassrummet. Intervjun med pedagogen genomfördes dock i klassrummet efter skolans slut. På Granskolan intervjuade vi eleverna i ca 10 minuter per elev och pedagogen i ca 20 minuter.

Vi valde att endast genomföra tre observationer på Granskolan med tanke på vi kände att vi fått en bra grund att stå på inför vår analys.

(26)

4.4 Analysbeskrivning

Våra anteckningar från observationerna har vi gått igenom grundligt för att vi skulle se om där fanns något utpräglat mönster från en observation till en annan. Vi kände att där fanns många situationer som inte hade kommit med på videofilmen. Anteckningarna användes då som ett komplement till videoinspelningarna. I efterhand läste vi i Patel och Davidsson (2003) att anteckningarna är ett bra komplement till vårt användande av tekniskt hjälpmedel som i vårt fall är videokameran.

Då vi använde oss utav videokameran så videofilmade vi de båda klasserna parallellt under en tvåveckorsperiod, men under vår granskning valde vi att studera klass för klass. Detta för att vi skulle få en helhet och kunna koncentrera oss på en klass i taget. Under vår genomgång av videoinspelningarna har vi använt oss av Thereses löpande protokoll som gjordes samtidigt som Maria videofilmade. Vi har hämtat detta tillvägagångssätt genom att studera hur Månsson (2000) gjorde i sin bearbetning av videoinspelningarna. Detta arbetssätt upplevde vi som mycket positivt och givande för vår framtida analys. Vi förde dessutom ytterligare anteckningar när vi såg på videofilmerna, då vi fick nya infallsvinklar på vad som skedde i klassrummet.

Intervjuerna spelades in med hjälp av bandspelare men Maria förde dessutom löpande protokoll. Vi började vår granskning av intervjumaterialet genom att studera de anteckningar som Maria förde. Vi satte upp olika kategorier som kunde relateras till elevernas svar. Ytterligare ett steg i vår analysgenomgång var att transkribera alla intervjuerna var för sig, från ljud till papper. Det tog lång tid men vi kände att vi skulle få stor nytta av det längre fram i analysen. Med hjälp av transkriberingarna var det lättare att gå igenom vad de olika intervjupersonerna hade sagt, än om vi skulle ha lyssnat av det från datorn. Det var dessutom till stor hjälp då vi skulle använda oss av citat eftersom meningarna på pappret var fullständiga. Efter transkriberingen av pedagogintervjuerna delade vi upp deras svar i kategorier som var återkommande i de båda intervjuerna. Genom att ställa upp både elevernas och pedagogernas kategorier i olika tabeller så blev det lättöverskådligt. Vi kunde då se likheter och skillnader mellan de intervjuades svar och synpunkter. Vi har hämtat denna kunskap genom att ha tagit del av Månsson (2000).

(27)

4.5 Forskningsetiska övervägande

Vår studie inleddes med att vi skickade ut lappar till elevernas föräldrar så att vi kunde få deras tillåtelse för videofilmning i klassen (Patel & Davidsson, 2003). Det var en elev i varje klass som inte fick bli filmade och då tog vi hänsyn till detta genom att placera denna elev på en plats i klassrummet som inte hamnade i videokamerans vinkel. Vi förklarade även för eleverna och pedagogerna att ingen utomstående kommer få ta del av det som sägs i intervjun eller visas på videofilmen. Detta eftersom det är viktigt för att inte anonymiteten ska förstöras så att någon kan ta reda på personens namn eller igenkänningstecken som kan relateras till eleven eller skolan (Trost, 2005). Många av eleverna ville se videofilmetna efter våra observationstillfällen, men detta var vi tvungna att avböja. Detta med tanke på att vi skrev i de lappar som föräldrarna fick godkänna att det endast var vi två som skulle se videofilmerna och då anser vi att det inte hade varit etiskt korrekt av oss att visa filmen offentligt.

4.6 Arbetsfördelning

Vi har skrivit arbetet tillsammans eftersom vi anser att det fungerar bäst för oss. Vårt samarbete har rullat på bra under hela arbetstiden. Vi har dock delat upp arbetet när det gäller observationer och intervjuer. Maria hade ansvar för videofilmningen under observationerna och Therese har haft hand om intervjuerna. Vi valde att göra denna uppdelning med tanke på att det underlättade rent tidsmässigt samt att det blev en kontinuitet i arbetet. De inspelade intervjuerna delade vi också upp där Maria tog hand om alla intervjuer på Askskolan samt en elevintervju från Granskolan. Therese tog resterande intervjuer från Granskolan, pedagog- och elevintervjuer.

(28)
(29)

5. Resultatbeskrivning

I detta avsnitt kommer vi att beskriva det resultat som vi har kommit fram till i vår undersökning. Vi börjar avsnittet med att göra en kort presentation av vårt resultat där vi har tagit hjälp av tabeller över de kategorier som vi har delat in elevernas och pedagogernas svar efter. Vi intervjuade eleverna på Askskolan och dessa elever är de första fyra namnen i våra nedanstående tabeller. De resterande fyra är eleverna som vi intervjuade från Granskolan.

5.1 Presentation av resultatet från eleverna

Vi har kategoriserat svaren från de åtta intervjuade eleverna. Kategoriseringen skedde utifrån vilka ord som framkommit ofta under våra intervjuer, såsom ”läsa” och ”skriva”. Dessa har vi satt in i två tabeller. I tabellerna är det markerat på de ställen som elevernas svar passar in. Om eleven uttryckte något speciellt vid en av våra kategorier så har vi skrivit en liten kommentar i den rutan.

Tabell 1. Översikt av kategorier.

Elev Lina Jenny Tom Joakim Adde Emma My Daniel

Läsa I grupp Jobbigt Svårt att läsa mkt. text Vill läsa högt Skriva

Vill ha data Kul då man stavar rätt Rita Höra Roligt att läsa i grupp Vill höra ngn läsa Skrivstil Tråkigt Roligt Lätt Grammatik Svårt Vissa saker är svåra Bra/ svårt, ej kul Svårt ibland Svårt m ordklassern a, svåra ord Kan, bra m repetition Lite kul Vill arb. med regler Rättstavning Tråkigt Lätt. Utökar ordförrådet Enkelt, förstår inte alltid orden Lätta ord men lär sig ändå Bra, lagom svåra ord Fantasi Roligt/ svårt

(30)

I tabell 1, ovan, kan det noteras att flertalet av de intervjuade eleverna tycker om att läsa och skriva. Attityden till grammatikundervisningen är varierad. Många av eleverna tycker att det är svårt men nödvändigt, dock tycker två av eleverna att det är rätt så kul. Det som också kan utläsas av tabell 1 är att det endast är Askskolans elever som nämner skrivstil under intervjuerna. Detta kan bero på att eleverna på Granskolan inte använder sig av skrivstil i lika stor utsträckning som eleverna på Askskolan.

I tabell 2 tas det upp under vilka förutsättningar eleverna själv upplever sig bäst ta till sig kunskap samt vad de tycker om ämnet svenska.

Tabell 2. Översikt av kategorier.

Elev Lina Jenny Tom Joakim Adde Emma My Daniel

Tyst Eller musik Hörlurar eller musik Ibland hörlurar Ljud (Prat) Dock inte för mycket Men ibland störigt Ibland hörlurar Inte för snackigt Musik

Eller tyst Hemma och i

skola Störs ibland av musik Ensam Ibland m någon kompis Samarbete Helst i klassrummet

Helst 2 och 2 Arbeta i grupp i gr.rum Praktiskt Roligt Blir roligare Vill ligga ner och skriva Kul, gör teorin lättare Lär sig nog mer på sv då Rörelse Svårt att sitta still Spring i benen Inget spring i benen Har spring i benen Svenska

Lätt förstå svenska Lite lätt att

Svenska Svårt Rätt så jobbigt Svenska Roligt Har blivit roligare Svenska Tråkigt Tråkigt med upprepningar

(31)

Sammanfattningsvis kan ovan noteras att de flesta av de intervjuade eleverna vill samarbeta med en kompis samt att arbeta praktiskt och ha inslag av rörelse i undervisningen. Flertalet av eleverna vill ha lite ljud omkring sig men dock inte för mycket då det upplevs som störande.

5.2 Presentation av resultat från pedagogerna

För att göra vårt resultat överskådligt har vi kategoriserat svaren från de två intervjuade pedagogerna och satt in dessa i en tabell. I tabellen har vi kortfattat redogjort för vad pedagogerna har haft för synpunkter kring nedanstående kategorier. För enkelhetens skull har vi valt att namnge pedagogen från Askskolan som ”Pedagog A” och pedagogen från Granskolan har fått namnet ”Pedagog G”. I tabell 3 har vi delat in pedagogernas svar med betoning på deras arbetssätt i språkundervisningen. Tabellen beskriver de huvudkategorier som belyser vår undersökning.

Tabell 3. Översikt av kategorier.

Båda pedagogerna har stora likheter när det gäller hur de vill arbeta samt deras syn på vilken inställning som eleverna har till ämnet. Den största skillnaden är att Pedagog A grundar sitt arbetssätt på teorier medan Pedagog G använder sig av egna erfarenheter och tips från kollegor.

Pedagog A Pedagog G

Arbetssätt Praktiskt/teoretiskt Praktiskt/teoretiskt. Jobbar mest teoretiskt. Teorier kring

arbetssättet

Barbara Prashnig, Carla Hannaford, inlärningsstilar och

suggestopedi.

Erfarenheter, tips och idéer.

Uppfattning om elevernas inställning

till svenskan

Att det är tråkigt. Det beror på vad det är för svenska.

Pedagogers syn på flickors och pojkars inställning till svenska

Flickor är positivare än vad pojkar

är. Flickorna tycker det är roligare än pojkarna. Negativa konsekvenser

av arbetssättet

Inga nackdelar med mitt varieande arbetssätt

Att tappa någon elev på vägen.

Positiva konskekvenser av arbetssättet

Når alla elever med olika inlärningsstilar.

Ganska fritt. Blir en diskussion.

(32)

5.3 Redogörelse för vår studie

Här följer en redogörelse för vårt resultat som vi har kommit fram till genom att studera vårt material från observationerna, både videoinspelningarna och löpande protokoll, och intervjuer.

5.3.1 Pedagogernas syn på sin undervisning

Det ska vara roligt att gå i skolan anser eleverna på båda skolorna. De har däremot en uppfattning om att exempelvis grammatiken i svenskan kan upplevas som tråkigt. Pedagog A´s ambition är dock att försöka få in det praktiska även i grammatikundervisningen, detta för att eleverna förhoppningsvis kan komma ihåg det lättare då, samt att hon vet att eleverna uppskattar att arbeta praktiskt. Pedagog G vill också använda sig av praktiska saker när det gäller inlärning av grammatik och ordklasserna, så som att eleverna får testa själv och ha en dialog med pedagogen. Samtidigt poängterar Pedagog A att: ”/…/ jag säger till dom ibland att allt man gör är inte roligt”. Eleverna måste ibland ha tråkigt för att kunna känna att något är roligt, menar Pedagog A. Hon hade en klass där de arbetade med språkundervisning som hon senare upptäckte inte fungerade. Dessa elever kom inte ihåg någon grammatik sen den tiden. Nu har hon istället valt att arbeta mer praktiskt. Hon menar: ”För att…alltså, det är precis som om det försvinner, mm, då, då tror jag att om du gör det praktiskt, gör det i lekform på många olika sätt så stannar det där”.

Lärande genom samtal är något som båda pedagogerna arbetar mycket med. Pedagog G arbetar med att få en diskussion tillsammans med eleverna i klassrummet. ”Jag försöker hålla igång dem genom att prata med dem” (Pedagog G). Detta för han anser att det på något sätt blir mer givande vid kunskapsinhämtning då han har en öppen dialog med eleverna, han bedriver då ett ”flerstämmigt klassrum”. I klassrummet hos Pedagog A är eleverna också mycket aktiva då det gäller att samtala med varandra och med pedagogen.

Elevernas olika intelligenser finns med i Pedagog G´s upplägg av undervisningen, han tycker dock att det är väldigt svårt. Det är svårt att få med alla när det exempelvis gäller genomgång av något specifikt material. Pedagog G menar att delar av klassen är väldigt duktiga, tar

(33)

ansvar och lyssnar intresserat. Han upplever också att det finns elever som har problem med att sitta still och lyssna. Han uttrycker det så här: ”Sen är det den typen av elever där du får vara väldigt, väldigt strikt, väldigt, väldigt systematisk, strukturerad, Ähm, nästintill tuff för att de överhuvudtaget ska lyssna och sitta rakt i stolen och så va”. Adde på Granskolan, ansåg att han helst ville ligga ner och skriva: ”Det skulle vara bekvämt att ligga ner och skriva, om jag nu hade fått det ju”. Pedagog G menar dock att de gärna får ligga ner på golvet när de har någon individuell uppgift men han poängterar också att: ”/.../ när det är en genomgång så vill jag inte att folk sitter och ritar, jag vill inte att folk ligger på golvet /.../ alltså jag vill kunna ha ögonkontakt.

Lärandemiljöer är en tanke som Pedagog G gärna hade arbetat med istället för åldersgrupper och kunskapsgrupper. Med kunskapsgrupper menar han att elever som är på samma nivå, när det gäller kunskap, befinner sig i en grupp. Pedagog G vill ta hänsyn till elevernas olika intelligenser genom inlärningsmiljöer då elever: ”/…/ oavsett var dem är någonstans i sin utveckling, i sin kunskap så ska dem vara här inne, för att här har vi den typen av undervisning, där har vi så många pedagoger som kan hjälpa dem”. Hur mycket han än vill detta så har han sett att det krävs mycket från pedagogerna samt flera lokaler och personal, vilket i nuläget inte är möjligt.

Det resultat vi har fått av det empiriska materialet visar att det skiljer sig något i pedagogernas syn på sin egen undervisning. Men till stora delar har de samma tankesätt kring hur de vill arbeta för att alla elevers olika lärande skall komma fram och synliggöras i undervisningen.

5.3.2 Olika inställningar till ämnet svenska, sett ur ett genusperspektiv

Genom att beskriva både flickors och pojkars inställningar till svenskan har vi en möjlighet att se lärandet ur ett genusperspektiv. Vi tar dessutom upp pedagogernas syn på elevernas inställning till ämnet.

Entusiasmen överlag hos eleverna är inte så hög när det gäller ämnet svenska. Flickorna var mer positivt inställda än pojkarna till svenskan, då deras svar var av en mer positiv karaktär än vad pojkarnas svar var. I våra intervjuer med pedagogerna påpekades också elevernas

(34)

inställning. ”Sen finns det ju de som tycker att svenska är roligt och tycker om att skriva och så men det är förvånansvärt många som inte tycker att det är roligt” (Pedagog A). Anledningen till att eleverna inte tyckte det var roligt var, enligt Pedagog A, att de inte såg någon mening med att lära sig stavningsregler, ordklasser och att skriva ordentligt. Vid en av frågorna till eleverna, om vad som är roligast inom ämnet svenska, svarade Adde: ”Ähm... Tja, faktiskt inte så mycket /…/”. Under observationerna var det däremot flest pojkar som var aktiva på lektionerna. Med aktiva menar vi att det var pojkarna som räckte upp handen mest samt att de sa ”jag vet, jag vet, ta mig!” Detta motsäger det empiriska materialet från intervjuerna då många av pojkarna uttryckte sig negativt om ämnet svenska som helhet. Pedagogen på Askskolan hade ett moment i svenskan som gick ut på att eleverna hade varsin bok som de satt i grupper och läste ur. Dessa grupper hade pedagogen satt samman från början och som kom igen varje gång de arbetar med detta moment. Under vår första observation hade pedagogen planerat att de skulle arbeta med denna bok. Reaktionerna på detta var att alla elever utropade ett: ”JAA!”. Eleverna var entusiastiska till detta för att det var länge sedan de läste högt i denna bok. I intervjuerna med de fyra eleverna från klassen så framkom det positiva åsikter kring uppgiften. Det som var roligast med uppgiften, tyckte Tom och Joakim, var att läsa högt i grupp samt arbetsuppgifterna till boken, där vissa av dem innebar att de skulle rita en bild. Flickorna som vi intervjuade var inte lika entusiastiska över uppgiften, fastän de nämnde att läsa var ett av de roligaste momenten i svenskan. Precis innan det var dags att sätta igång med grupperna så uttryckte sig en pojke: ”Vi har skittråkigt på lektionerna!” Detta kom pojken och sa direkt till Maria utan att vi hade frågat om han åsikt. Han förklarade dock aldrig vad han menade.

Det roligaste inom svenskan, enligt flickorna, var oftast att skriva och läsa. Det kan vara alltifrån att läsa bänkböcker till att skriva egna berättelser. Detta är något som eleverna på Granskolan får göra mycket. Emma nämnde skrivandet som det roligaste inslaget i ämnet. Hon sa då att: ”Jag gillar att skriva, jobba med berättelser och sånt”. Även Jenny på Askskolan tyckte att det var roligt att få använda sin fantasi när hon skulle skriva. Hon fann dessutom kombinationen mellan rita och skriva som både roligt och lärorikt. När vi intervjuade Daniel på Granskolan så tyckte han också, precis som Jenny, att skriva var roligt. Men han påpekade tydligt vid flera tillfällen att det var roligt att skriva om han bara visste hur orden skulle stavas så att det blev rätt. Joakim på Askskolan ansåg att det roligaste med svenskan var rättstavning och välskrivning. Detta för att han tyckte det var lätt samt att han då utökade sitt ordförråd och då tyckte han att det var roligare att skriva. En situation som

(35)

uppkom under ett observationstillfälle på Granskolan var när pedagogen skulle introducera verb för eleverna. Under denna lektion var det mycket ”katederundervisning” där Pedagog G samtalade mycket teoretiskt med eleverna om de olika verbformerna så som presens, imperfekt och futurum. Efter hans genomgång fick varje elev en stencil där de skulle stryka under alla verb i texten. Därefter läste Pedagog G upp texten och eleverna fick ropa ”stopp” när pedagogen kom till ett verb. Reaktionerna på detta var blandade. Exempelvis så sa My: ”Vad kul!” medan Daniel uttryckte sig enligt följande: ”Varför måste man kunna substantiv, adjektiv och verb?” En annan pojke reagerade med att säga: ”Verb är tråkigt” Detta upprepade han ett flertal gånger under lektionen. Eleven som tyckte att verb var tråkigt poängterade dessutom lite senare att ”Åh nä, inte mer svenska!”. Efter en lektion med mycket genomgång av ordklasserna så säger My högt och tydligt med en negativ ton ”Har det bara gått 40 minuter!”. Denna elev hade tidigare under lektionen varit positiv till att det skulle arbetas med ordklasserna men efter en lektion med nästan enbart katederundervisning tröttnade hon.

5.3.3 Praktiskt arbetssätt

Vid ett observationstillfälle på Askskolan skulle eleverna beskriva olika substantiv som de själv hade fått välja och sen skulle de andra i klassummet gissa vilken sak det var. Detta tyckte de flesta var roligt, både pojkar och flickor gissade entusiastiskt. Det syntes på deras ansiktsuttryck, kroppsspråk och hållning. Många pojkar studsade upp och ner vid stolarna för att de var så ivriga på att få gissa.

”Alltså jag, alltså jag skulle vilja ha grammatik, framförallt grammatik, undervisningen, alltså att man försöker komma på, man, jag, någon, att man gjorde det, försökte göra det i princip bara praktiskt. För att…alltså, det är precis som om det försvinner, mm, då, då tror jag att om du gör det praktiskt, gör det i lekform på många olika sätt så stannar det där” (Pedagog A).

Ett problem som uppstod under samma lektion var att de elever, till största delen pojkar, som hade redovisat inte kunde fortsätta att koncentrera sig. De började istället fingra med påsarna som deras sak hade legat i. Detta beteende spred sig till fler och fler och tillslut fick pedagogen nog och sade till dem att sluta. Vid de andra observationstillfällena var detta

(36)

beteende återkommande då de fingrade med andra saker som var tillgängliga såsom pennor, suddgummi och annat som låg på deras bänkar. Eleverna hade ett mer eller mindre rörelsebehov. Pedagog A ser också ett problem med det praktiska arbetssättet: ”Det kan ju vara de som är väldigt teoretiska som tycker att det är urfånigt att göra aktiviteter.”

Den sista frågan vi ställde vid intervjuerna till eleverna var vilka favoritämne som de hade samt vilket ämne som de fann mindre roliga. Nedan, i tabell 4, synliggör vi vårt resultat i form av en tabell. De tre första ämnena är markerade i grönt för att de, historiskt sett, ses som ämnen av mer teoretisk karaktär. De resterande tre ämnena är i blå text för att de är av mer praktisk karaktär.

Tabell 4. Elevernas favoritämne.

Elev Lina Jenny Tom Joakim Adde Emma My Daniel

Svenska Matematik Engelska Idrott Syslöjd Träslöjd

I tabellen kan det utläsas att sju av de åtta intervjuade eleverna föredrog mer praktiska ämnen, då de fann dessa roligare och att de fick använda sig av sin kropp. Den åttonde eleven, Jenny, ansåg att hennes favoritämne är matematik.

I tabell 5 redogör vi för resultatet på de ämnen som eleverna inte tyckte var så roliga. De tre första ämnena är markerade i grönt för att de är av teoretisk karaktär. De resterande tre ämnena är i blå text för att de är av mer praktisk karaktär.

(37)

Tabell 5. Elevernas mindre roliga ämnen.

Elev Lina Jenny Tom Joakim Adde Emma My Daniel

Svenska Matematik Engelska Idrott Syslöjd Träslöjd

I denna tabell visar resultatet på att sju av de åtta intervjuade eleverna finner de ämnen som är av teoretisk karaktär mindre roliga. Den åttonde eleven, Joakim, menar dock att syslöjd är ett ämne som han inte gillar så starkt.

My på Granskolan poängterade också vikten med att arbeta praktiskt. Hon ville gärna se att hennes pedagoger använde sig av fler praktiska hjälpmedel i skolan, såsom lek. Hon tror att lek kan underlätta för vissa elever som har det svårt vid inlärning. Som det kan utläsas i tabell 4 och 5 så syns det tydligt att de åtta intervjuade eleverna bäst tycker om att arbeta praktiskt. Vid en fråga till My på Granskolan, angående varför hon tyckte bäst om trä- och syslöjd, så svarade hon: ”/.../ man får hålla på så mycket med händerna och sånt liksom. Man sitter inte bara, man skriver ju och så men det är mer pilligt liksom”. Daniel på Granskolan, menade att ”/.../ det är roligt att göra saker.”

Det var endast en elev av de intervjuade på Askskolan som föredrog matematiken istället för ett ämne av en mer praktisk karaktär. Det framkom dock av Pedagog A att elever som var i behov av praktiskt arbetssätt kunde få möjlighet att göra detta även i matematiken. ”Men dom som sen då tycker att det var ett bra sätt att lära sig på, dom hämtar materialet eller gör eget eller plockar pinnar, alltså de där färgade pinnarna i matten, eller vad det nu är. Dom gör det och de andra låter det va.”

Tom på Askskolan var medveten om att han hade väldigt mycket spring i benen och han hade uppskattat om pedagogerna lade in 5-minutersraster i lektionerna. Under detta lilla rörelsepass skulle han få möjlighet att springa av sig så för att sedan arbeta vidare. Han tyckte det var

(38)

långtråkigt att bara ha lektion. Joakim på Askskolan ansåg sig dock inte att ha spring i benen på samma sätt som Tom. Joakim nämnde för oss att han utan några problem kunde sitta still och arbeta i högst två timmar. Samtidigt tyckte denna elev om att arbeta praktiskt i skolan, men han hade inget emot de teoretiska ämnena. Daniel på Granskolan tyckte att svenskan var lite jobbig och han menade att undervisningen borde ske mer praktiskt. Han trodde då att han på det viset tog till sig kunskap lättare.

5.3.4 Elevers olika sätt att ta till sig kunskap, sett ur ett genusperspektiv

Genom våra intervjuer och observationer har det empiriska materialet visat att olika elever lär sig på olika sätt. Materialet visar att det inte är någon större skillnad på hur flickor respektive pojkar tar in ny kunskap på bästa sätt. Här nedan kommer vi att redogöra för vårt resultat som är hämtat från våra intervjuer och observationer.

Nedan finns ett utdrag ur tabell 2 där elevernas svar kring ljud, tyst och musik i klassrummet är beskrivet.

Elev Lina Jenny Tom Joakim Adde Emma My Daniel

Tyst

Eller musik Hörlurar eller musik Ibland hörlurar Ljud Dock inte för mycket Men ibland störigt Ibland hörlurar Inte för snackigt Musik

Eller tyst Hemma och

i skola

Störs ibland av musik

När det gäller ljud i klassrummet, så som prat från sina klasskompisar, så var det både Jenny, Tom och My som poängterade att det ibland kunde vara lite väl snackigt och störigt i klassrummet. Tom menade dock att ”det är ok med lite snackigt, jag kan ju också prata. Jag ska inte skylla ifrån mig.” Enligt Daniel så klarade han inte av något prat alls i klassrummet och han stördes ibland också av musik, om den var på i bakgrunden. Han menar att: Det är skönast när det är helt tyst. För att underlätta för de elever som inte klarar av ljud (musik och prat), runt omkring sig, så har de tillgång till hörlurar som finns i klassrummet. Adde på Granskolan kan klara av mycket, fast att det ibland kan gå över gränsen. Han anser att det

(39)

alltid är för mycket ljud i hans klass och hans lösning för att få tyst är att: ”Be dem hålla klaffen.” När det inte är tyst så är han tvungen till att använda sig av hörlurarna och: ”Om de är upptagna så får jag spel och så frågar jag om jag får gå in här eller får gå ut och jobba.”

Lina på Askskolan föredrog musik i klassrummet, vilket framkom i intervju med henne. Om inte musiken var på i bakgrunden så ville hon ha helt tyst runt omkring sig. Vid ett allmänt samtal med Pedagog A så kom det fram att eleverna, i hennes klass, fick ha med sig mp3-spelare till pedagogens lektioner. Det visade sig då att de flesta hade med sig sina mp3-mp3-spelare men dock inte alla. Pedagog A menade att musiken resulterade i ett lugnare arbetsklimat i klassrummet. Vad vi kunde se så blev nästan alla elever, både flickor och pojkar, koncentrerade på sin uppgift och de arbetade för det mesta tyst för sig själv. Självklart förekom det småprat, men detta skedde lugnt med sin bordskamrat. Under våra observationstillfällen på Granskolan hördes däremot ingen musik i bakgrunden. Men i våra intervjuer med eleverna från Granskolan så nämndes det att det ibland sattes på musik och att det gav en lugnande effekt. Då det förekom prat i klassrummet så höll en del elever för sina öron, men hörlurarna, som nämndes i intervjuerna, användes inte en enda gång.

Nedan finns ett utdrag ur tabell 2 där elevernas svar kring praktiskt arbetssätt i svenskan är beskrivet.

Elev Lina Jenny Tom Joakim Adde Emma My Daniel

Praktiskt Roligt Blir roligare Vill ligga ner och skriva Kul, gör teorin lättare Lär sig nog mer på sv då

Eleverna föredrog att arbeta praktiskt, vilket kan utläsas i tabellen ovan. Tabellen visar att alla elever, utom Emma nämnde, i intervjuerna att ett praktiskt arbetssätt i svenskan underlättar deras inlärning. Många av dem menade att svenskan, genom att arbeta praktiskt, hade blivit roligare samt att de lärde sig lättare då.

Nedan finns ett utdrag ur tabell 2 kring i vilken konstellation som eleverna helst vill arbeta.

Elev Lina Jenny Tom Joakim Adde Emma My Daniel

Ensam

Ibland m någon kompis

(40)

Eleverna ville inte sitta ensamma då de arbetade i skolan, de ville gärna sitta med någon annan kompis från klassen. De menade att de andra eleverna inte störde deras arbete, utan att de var till stor hjälp. Detta har ingen koppling till de elever som ville ha tyst eller ljud i sin omgivning utan det är en enskild del i vår studie. De elever som gärna sitter i klassrummet tillsammans med de andra eleverna kan samtidigt vilja ha tyst runt omkring sig när de arbetar. Ett exempel på detta är Daniel på Granskolan. Han ville gärna arbeta i grupp men föredrog ändå att ha helt tyst omkring sig. Den enda elev som skilde sig i detta sammanhang var Emma på Granskolan ”/.../ det kan vara rätt skönt att sitta själv också. /.../ För när jag är med min kompis så pratar vi hela tiden.” Tillskillnad från Emma så ville My på Granskolan sitta och arbeta med någon, helst två och två. När hon i annat fall satt ensam så tyckte hon att: ”Det känns lite mer så instängt eller vad man ska säga. Det känns tomt. /.../ Jag tycker det är jättekul att göra det två och två.” Detta ansåg också Tom på Askskolan. Han ville gärna arbeta två och två då han helst ville sitta i grupprum.

Elevernas behov av hjälp är ibland svårt att tillgodose då det endast finns en pedagog per klass. Konsekvenser av detta har vi sett tydligt när det har varit enskilt arbete. Det har funnits många händer i luften, där eleverna har varit i behov av hjälp. Vi upptäckte detta speciellt vid ett av tillfällena på Askskolan där Tom satt med handen upp från och till i drygt nio minuter utan att få hjälp av pedagogen. Till slut hjälpte hans bordskamrat honom med uppgiften. En annan situation som vi upptäckte på våra observationer var att en flicka på Askskolan skrev av bordskamratens svar på en uppgift i deras grammatikbok. När bordskamraten, en flicka det också, såg detta så sa hon först till henne men efter tag så lät hon den andra flickan få skriva av svaret. Efter denna händelse samarbetade de med varandra när problem uppstod i boken.

5.3.5 Pedagogernas arbetssätt i relation till olika teorier

Pedagog A har stor erfarenhet av att undervisa i svenska, då ämnet finns i hennes utbildning. Hon har arbetat på skolan i 15 år och har på så vis haft möjlighet att dra nytta av de erfarenheter som hon har fått genom åren. Under dessa 15 år har hon hunnit grunda sitt arbetssätt på många olika teorier. Vid vår intervju nämnde hon Barbara Prashnig, Carla Hannoford, suggestopedi samt de olika lärandestilar. Prashnig (1995) förespråkar att alla har sina olika arbetsstilar och sätt för att ta till sig kunskap. Hannaford (1995) menar att

(41)

inlärningen sker med hela kroppen och inte enbart i huvudet. Suggestopedin utgår från att du lär genom lek och är avslappnad, då lär du dig omedvetet (Intervju med Pedagog A). ”Det är många bitar från det som jag försöker att plocka in. Jag tänker in det i ämnet, vad kan jag ta för en bit där? Ibland kan jag känna att jag har för mycket liksom och att det tar för mycket tid /…/”. Hon menar däremot att det viktiga är att hon genomfört undervisningen praktiskt.

Pedagog G har arbetat på skolan i sju år och har därmed fått stora erfarenheter av undervisning. Till skillnad från Pedagog A så är inte han utbildad som svensklärare utan han är utbildad ma/no lärare. Därmed grundar sig inte hans undervisning i någon speciell teori.

”Ähm, jag tror att det är ett arbetssätt som jag har med mig sen, dels från den tiden jag gick i skolan själv, alltså det är någonting som jag har lärt mig, sen har man ju fått tips och idéer från kollegor. (Pedagog G).

Hans undervisning utgår istället från tidigare erfarenheter samt ständiga samtal med arbetslaget och andra kollegor. Vid dessa samtal får han tips och idéer på hur han kan genomföra sin undervisning på bästa sätt.

5.4 Slutsatser utifrån vårt resultat

Hur ser pedagogerna på sin egen undervisning i relation till elevernas uppfattning om sin lärandestil? Resultatet visar att svenska ses som ett tråkigt ämne av eleverna. Elever tycker att det är för mycket stillasittande lektioner inom svenskan. De önskar att det hade varit fler praktiska inslag i arbetet. Pedagogerna och eleverna är överens om att ett mer praktiskt arbetssätt inom svenskan hade varit mer givande, lärorikt och framför allt roligt. Båda pedagogerna vill arbeta mer praktiskt i svenska. Pedagog A vill bland annat popularisera framför allt grammatiken med tanke på att den oftast ses som abstrakt och svår att lära för eleverna. Pedagog G vill däremot hellre arbeta med lärandemiljöer än som idag med kunskaps- och utvecklingsgrupper. I dessa lärandemiljöer vill han sätta elevernas olika förutsättningar för lärande i fokus.

Figure

Tabell 1 Observationsmetoder på Askskolan.
Tabell 2 Observationsmetoder på Granskolan.
Tabell 1. Översikt av kategorier.
Tabell 2. Översikt av kategorier.
+4

References

Related documents

In his article “The Middle East: Teaching Intelligence Concepts” he answers the following questions:. • What are the relevant

Flera av informanterna berättar även att de utsatts för bristande kunskap, både av elever och lärare, när de gått i en klass som inte anpassar sig efter personer

Detta vill vi arbeta bort genom att ha aktiviteter där alla får delta och visa att till exempelvis fotboll inte bara är något som killarna ska ha tillgång till..

Som tidigare har nämnts menar Nikolajeva att kvinnor förväntas vara vackra vilket vi även kan finna hos de manliga karaktärer som främst beskrivs ha kvinnliga

Roses analyser lyfter konsekvent fram en kultur som skyg­ gar för det utmanande och komplexa i Plaths texter, och som följaktligen vid det här laget till allt annat har

Med verbalt utrymme menar vi hur mycket flickor och pojkar kommer till tals i klassrummet, det vill säga hur mycket de tar för sig och pratar samt hur mycket taltid de får av

Dessa kunskapsmål uttrycker att eleverna skall finna strategier att läsa mellan raderna, men texterna uttrycker en värdering i att eleverna skall kunna nyansera

S yftet med vårt arbete är att studera kommunikationen mellan lärare och elever, det vill säga hur läraren bemöter sina elever ur ett könsperspektiv och hur eleverna