När det är rast så leker vi igen

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

När det är rast så leker vi igen

Lärares och barns uppfattningar om lek och lärande i en förskoleklass

Next break, we’ll play again!

Teachers and children’s thoughts about playing and learning in primary school

Anna Thufvesson

Izabella Kolodziej

Lärarexamen 210 hp Examinator: Gun Persson Barndoms och ungdomsvetenskap

2

3

Förord

Vi är två studenter som går lärarutbildning med inriktning mot förskola, förskoleklass och fritidshem. Då vi båda är verksamma i förskola och inte tidigare varit i kontakt med förskoleklassens verksamhet, blev det ny erfarenhet för oss när en av oss gjorde sin verksamhetsförlagda tid i en förskoleklass. Utifrån olikheterna mellan förskolan och förskoleklassens verksamhet blev vi intresserade av hur leken gestaltar sig i en förskoleklass.

Vi har för det mesta arbetat tillsammans under arbetets gång. Detta har vi gjort för att vi anser att vi lättare skulle kunna komplettera varandra med idéer och tankar till texten. Av praktiska skäl har vi ibland arbetat enskilt med texten, men vi anser att våra respektive arbetsinsatser har varit likvärdiga i detta examensarbete.

Vi vill tacka alla lärare och barn för att vi fick ta del av deras verksamhet genom intervjuer och observationer. Vi vill även tacka vår handledare som hjälpt oss och gett oss användbara tips till detta examensarbete. Ett stort tack till Birgitta som korrekturläste arbetet.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

2. Syfte och frågeställningar ... 10

3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 11

3.1 Lek och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ... 11

3.2 Lek en viktig färdighet för att lära ... 11

3.3 Lekens möjligheter ... 12

3.4 Forskning om barns språkmedvetenhet ... 14

3.5 Barns tidiga möte med matematik ... 15

4. Metod ... 16 4.1 Metodval ... 16 4.1.1 Observationer ... 16 4.1.2 Intervjuer ... 17 4.2 Urvalsgrupp ... 18 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Analysmetod ... 20 4.5 Etiska aspekter ... 21 5. Resultat ... 22 5.1 Presentation av observationsmaterial ... 22 5.1.1 Fri lek ... 22 5.1.2 Läsvägen... 23

5.1.3 Mattelek ute och inne ... 23

5.2 Presentation av intervjuer med lärare ... 25

5.2.1 Leken som ett socialt samspel ... 25

5.2.2 Att leka fram skriva, läsa, räkna ... 26

5.2.3 Den fria leken ... 27

5.3 Presentation av intervjuer med barn ... 28

5.3.1 Leka för att ha roligt och få energi ... 28

5.3.2 Att få kompisar ... 29

5.3.3 Att lära sig något ... 29

6

6.1 Leka för att bli social ... 31

6.2 Lek och lärande genom språklekar ... 33

6.3 Lek och lärande genom mattelekar ... 34

7. Diskussion och vidare forskning ... 37

Referenslista: ... 39

Bilaga 1 ... 42

Bilaga 2 ... 43

Bilaga 3 ... 44

7

Abstract

Titel: När det är rast så leker vi igen!

Författare: Anna Thufvesson och Izabella Kolodziej

Detta examensarbete handlar om hur lek och lärande gestaltas i en förskoleklass i en mindre kommun i Skåne. Barngruppen består av tjugoen barn. Klassen har två lärare. Syftet med examensarbetet är att undersöka två lärares uppfattningar om lekens betydelse för barnens lärande samt deras tankar om hur lek och lärande kommer till uttryck i den pedagogiska verksamheten. Syftet med undersökningen var även att ta reda på hur barnen själva uppfattar lek och lärande i förskoleklassen. I vår undersökning valde vi att använda oss av kvalitativa metoder, dels samtalsintervjuer med två lärare och sexton barn, dels observationer av styrda aktiviteter och den fria leken. De frågor som vi har utgått från är: På vilket sätt kommer lek och lärande till uttryck i en

förskoleklass? Vilka uppfattningar har lärare om lek och lärande i en förskoleklass? Vilken syn har barn på lek och lärande under sin vardag i förskoleklassen? samt Hur använder sig lärare av lek i undervisningen? I detta arbete hänvisar vi till forskning och

litteratur som vi har kunnat koppla till lek och lärande samt forskning kring språklekar och barns möte med matematik. Resultatet pekar mot att lärarna i den valda förskoleklassen anser att leken är viktig för barnens lärande och låter leken genomsyra verksamheten. Resultatet från intervjuerna med barnen tyder på att barnen skiljer på att lära sig saker i leken och att lära genom lek. Barnen ser lärandet i leken som något konkret, exempelvis att cykla och att klättra, medan de ser exempelvis läsvägen som en lärandesituation för att lära sig ny kunskap.

9

1. Inledning

Inspirationen till vårt examensarbete kom under den verksamhetsförlagda utbildningen då en av oss fick sin plats i en förskoleklass. Under vår utbildning har vi fått bekräftat att lek har stor betydelse för barns utveckling och lärande och det blev intressant att studera hur leken gestaltas i en förskoleklass.

Förskoleklassen är en egen skolform som infördes 1998 i det offentliga skolväsendet för sexåringar (Myndigheten för skolutveckling). Enligt skolverket (2011) är förskoleklassen är en frivillig skolform som ska stimulera elevers utveckling och lärande, och förbereda dem för fortsatt utbildning. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Förskoleklassen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap. I förskoleklassen ska förskolans och grundskolans arbetssätt och metodik mötas och förskola och förskoleklass ska sträva efter ett förtroendefullt samarbete. Förskoleklassens samarbete med skola och fritidshem ska också utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande (Skolverket, 2011). I den nya Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, som trädde i kraft hösten 2011, står det att ”skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren anses leken ha stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper” (Skolverket, 2011:9).

Under våra verksamma år som barnskötare i förskolan har vi mött många femåringar som uttryckt sin längtan efter att snart få börja skolan. Barnens förväntningar på förskoleklassen är att de nu ska få lära sig saker. Barnen ser det som att ”dagistiden” med lek är förbi och att de nu är stora och ska ta klivet in i skolans värld. Detta har gjort oss intresserade av att ta del av hur verksamheten är upplagd. Eftersom förskoleklassen är en del av skolans värld finner vi det även intressant att ta reda på hur lärarna verkar inom förskoleklassen och hur de tänker kring lek och lärande. När barn börjar i förskoleklassen möts de av nya rutiner som är anpassade till skolmiljö, då många förskoleklasser är integrerade i skolan, och sexåringar blir yngst på skolan.

10

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka två lärares uppfattningar om lekens betydelse för barnens lärande i en förskoleklass samt hur lek och lärande kommer till uttryck i den pedagogiska verksamheten. Vi vill även ta reda på hur barnen själva uppfattar lek och lärande i förskoleklassen.

Vi har valt följande frågeställningar för att uppnå vårt syfte:

 På vilket sätt kommer lek och lärande till uttryck i en förskoleklass?

 Vilka uppfattningar har lärare om lek och lärande i en förskoleklass?

 Vilken syn har barn på lek och lärande under sin vardag i förskoleklassen?

11

3. Forskningsöversikt och teoretisk

förankring

I detta kapitel presenterar vi studiens teoretiska förankring och för studien relevant forskning.

3.1 Lek och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv

Utifrån det sociokulturella perspektivet menar Vygotskij (Strandberg, 2006) att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i samspel med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för all utveckling. I samspel med andra där individen får tänka, tala eller delta på ett eller annat sätt uppstår lärande.

Enligt Vygotskijs syn på barn som kompetenta, innebär det att barn ses ”som nyfikna och aktiva utforskare som är inriktade på att lära sig, upptäcka och få nya principer” (Evenshaug & Hallen 1981:136). Genom samspel med omvärlden försöker barnet först förstå den andres instruktioner och sedan använda dem för att styra sin egen aktivitet. Utvecklingen och lärandet går från det sociala till det individuella och ses som en ständigt föränderlig process (Strandberg, 2006:12).

Vygotskij (enligt Strandberg, 2005) menar också att om olika aktiviteter ska leda till lärande och utveckling måste de vara kreativa och överskrida givna gränser. Vygotskij menar att ”leken är en källa till barns kreativa utveckling eftersom det i leken skapas ett nytt förhållande mellan situationer i tanken och verkliga situationer” (a.a:15). Vidare menar Vygotskij att det är i människors faktiska och praktiska liv som psykologiska processer har sin grund. Det är därför viktigt vad barn och ungdomar gör, när de är i förskolor och skolor och det är dessutom avgörande för deras utveckling.

12

Pramling Samuelsson och Johansson (2007) anser liksom Vygotskij (genom Strandberg, 2005) och Knutsdotter Olofsson (2003) att barn lär av varandra genom leken oavsett ålder och oavsett vilka erfarenheter de har. De ser lek och lärande som olika företeelser även om det finns likheter i vad som karakteriserar dem och vilka erfarenheter som de kan utmana i barnens värld. Barns lek och lärande är delar av barns livsvärldar.

Knutsdotter Olofsson (2003) är en av Sveriges främsta lekforskare. Hon menar att leken sätter guldkant på livet och ger det mening över det vardagliga. Leken är en central del i barnens liv och hjälper dem att förstå omvärlden. I leken kan barnen bearbeta intryck och erfarenheter och kommunicera med andra. Den ger även barnen möjligheter att upptäcka sina förmågor och intressen. Lek är både på riktigt och låtsas, både glädje och djupt allvar. Vidare anser hon att barnen får hjälp att återhämta sig, reflektera och skapa nytt genom leken. Knutsdotter Olofsson (2003) skriver att trygghet, ostördhet och att ha lekens verktyg är tre nödvändiga faktorer för att lek ska uppstå och bevaras.

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att leken tränar föreställningsförmågan och skapar rika inre bilder. Dessa inre bilder är viktiga färdigheter för barnen för att de ska kunna lyssna på vad läraren säger då de börjar i skolan och för att bokstäver och ord ska bli till upplevelser när barnen läser. Knutsdotter Olofsson menar vidare att om skolan använder sig mer av lek i lärande situationer förenklar det barnens lustfyllda kunskapande (2003). Även Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att barn som fångas av något som upptar deras engagemang lär sig bäst. De menar vidare att barnen blir mer koncentrerade om de får syssla med saker som de vill veta mer om och att leken då blir en källa till lärande. I lek och skapande aktiviteter sker ett omedvetet lärande, ett omedvetet klargörande, undersökande och experimenterande. ”Man kan sällan tala om efteråt vad man lärt sig. Man bara vet” (Knutsdotter Olofsson, 2003:69).

3.3 Lekens möjligheter

Det finns olika teoretiska synsätt på begreppen lek och lärande. Lärande förknippas oftast med överförande av kunskap och då oftast i form av institutionellt lärande. ”Samhällets åtagande att påverka nästa generation på ett mer systematiskt sätt har varit och är utbildningssystemets mål” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,

13

2003:210). Leken däremot betraktas som ”barns innersta väsen” (a.a:210), och ett för dem naturligt sätt att förhålla sig till omvärlden.

I både lek och lärande framgår lust, kreativitet, valmöjligheter, meningsskapande och barns möjlighet till kontroll som viktiga dimensioner. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) talar om en rationell syn på lärande, där barnens tidigare erfarenheter, liksom hur barn får erfarenheter av den aktuella lärandesituationen samt det samspel som där äger rum har betydelse för lärandet. Det centrala och viktiga är kommunikation mellan barn och lärare och barn sinsemellan. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar vidare att på det viset blir lärandet en kollektiv och social verksamhet och leken blir en arena för barn att lära och utveckla kommunikativ kompetens.

Eftersom barn antas lära sig på olika sätt genom att iaktta, imitera, lyssna, delta i något, experimentera, kommunicera eller liknande är det viktigt att läraren skapar eller fångar situationer där barn kan utmanas att tänka, tala och uttrycka sig på flera olika sätt. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) anser vidare att lust, kreativitet, valmöjligheter, meningsskapande samt barns möjlighet till kontroll och att sätta mål är möjliga och viktiga dimensioner i både lek och lärande. Dessa är viktiga förutsättningar både för lek och för att ett lärande skall ske.

”Vi vet att barn tidigt börjar leka att något föreställer något annat. Samma kunnande är centralt i lärande. Att förstå att något symboliserar eller representerar något annat har sin grund i samspel med andra” (a.a:24).

Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar vidare att idag framhålls ofta lust och engagemang både som villkor för lärande och som lärandets karaktäristik. ”Man antar att barn lär sig bäst när de fångats av något som upptar deras engagemang och världen runt omkring upphör. Med denna definition blir också lekens värld källa till lärandet” (a.a:23).

Barn lever i en lekfull värld där allt är möjligt och tillåtet i lekens form, vilket gör att lärare uppfattar barn som kreativa och nyskapande. Den kreativa leken är en process i sig själv, det vill säga, barnet växer som person när det leker och skapar. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar att ”i leken sker ett samlärande mellan

14

barn som innebär att barn ger andra barn möjlighet att potentiellt gå in i nya lekvärldar” (a.a:48). De menar vidare att barn på så sätt kan delta i mer utvecklande lekteman och gå in i mer nyanserade rolltolkningar.

3.4 Forskning om barns språkmedvetenhet

En metod för att arbeta med språklekar och språkutveckling är Bornholmsmodellen. Det är ett material som bygger på ett forskningsprojekt på Bornholm i Danmark. I det forskningsprojektet framkom att språklig medvetenhet är en viktig förutsättning för god läsinlärning. Med språklig medvetenhet menar man att barnet självständigt och mer eller mindre medvetet funderar över språket (Svensson 1995). Ladberg menar att pedagoger har tre uppgifter som är särskilt viktiga för att språken skall blomma. ”Den vuxne skapar en atmosfär för språket, organiserar för språk och ger barnen ett rikt flöde av språk” (Ladberg 2007:146).

De barn som får ägna en liten stund varje dag åt språklekar klarar läs- och skrivinlärningen bättre i skolan. Rekommendationen är att man bör ägna högst en kvart om dagen åt språklekarna, och under varje sådan kvart bör man hinna med flera lekar. Grundaren av denna modell, professor Ingvar Lundberg förespråkar hur barn i lekens form övar upp sin språkliga medvetenhet, den viktiga förutsättningen för att lära sig läsa. ”Alla lekarna har en tydligt positiv effekt på läsinlärningen och är upplagda så att de är just lekar, där alla kan bidra” (Lundberg, 2007:54).

Genom att leka olika typer av språklekar förbereds barnen inför kommande läsinlärning i skolan. Språklekarna får barnen att utveckla intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner. Språklekarna är även viktiga för att barnen ska utveckla sitt ordförråd samt sin förmåga att leka med ord, berätta, utrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra. ”Människan leker med språket genom hela livet” (Svensson, 1995:11). Språket finns till för att hjälpa oss förstå omvärlden och få perspektiv på händelser.

”Lek med språket är utvecklande även då barnen redan kan läsa något och därför fyller språklekar sin funktion långt upp i skolåldern” (Svensson, 1995:11). Vidare menar

15

Svensson att språkliga egenskaper blir tydliga i språklekarna och i lekens form får barnen hjälp att bearbeta språket utifrån.

3.5 Barns tidiga möte med matematik

Barns första möte med matematik i förskola och skola är viktigt eftersom det har betydelse för att förstå matematik i framtiden. När barnen får vara aktiva, deltagande och jobba med kroppen går det lättare att ta till sig kunskap. Kunskaperna blir också meningsfulla och lättare att komma ihåg om de knyts till egna upplevelser och gärna tillsammans med andra (Molander med flera, 2010).

Barn och elever möter varje dag matematik och använder sig av den utan att reflektera över att det är matematik. Det är viktigt att ”uppmärksamma matematikens undersökande och kreativa sidor i bland annat vardagssituationer” (Emanuelsson, 2008:129). Genom att barnen får uppleva praktisk matematik som blir konkret för dem blir det lättare att förstå dess innehåll och uppleva glädje och motivation. Matematik handlar inte bara om att räkna utan om aktiviteter som får barnen att reflektera och laborera och på så vis få erfarenheter av matematiska begrepp (Emanuelsson, 2006).

”När barn ges möjlighet att tänka och reflektera över det de är delaktiga i skapar de sig lättare en förståelse. Genom att läraren synliggör den mångfald av sätt att tänka, som finns hos barnen, kan läraren hjälpa dem att utveckla sitt tänkande” (Doverborg & Pramling, 1995:122). Det finns tre begrepp som är viktiga när man arbetar pedagogiskt. Det är matematik, lek och lärande eftersom barnen ska lära sig matematik genom lek (Fauskanger, 2006).

16

4. Metod

I detta kapitel kommer vi att presentera vårt metodval, urval, genomförande, analysmetod samt etiska aspekter

4.1 Metodval

I vår studie valde vi att använda oss av två kvalitativa metoder som vi ansåg kompletterade varandra. Det som utmärker en kvalitativ studie är att man har en ambition att upptäcka, tolka och beskriva händelser om det aktuella ämnet (Patel & Davidson, 2003). För att besvara våra frågeställningar om vilken syn lärare och barn har på lek och lärande och på vilket sätt lek och lärande gestaltas i förskoleklassen valde vi att samla empirin genom observationer och intervjuer.

4.1.1 Observationer

”Observationer innebär att forskaren studerar, registrerar och tolkar andras kroppsliga och språkliga uttryck och agerande” (Widerberg, 2002:16).

Vi ansåg att observation av gruppen kunde ge oss svar på vilka möjligheter barnen fick till lek under sin dag i förskoleklassen. Då en av oss gör sin praktik på den berörda skolan och är bekant med barn och lärare, ansåg vi att det inte fanns någon risk att gruppen nämnvärt skulle störas av vår närvaro under observationerna.

Vi valde att dokumentera vad som sades och vad som hände med hjälp av papper och penna. Vid våra observationer hade vi tänkt använda oss av en videokamera och filma verksamheten i den valda förskoleklassen. Vi ansåg att om vi filmade samtidigt som vi personligen själva observerade verksamheten kunde vi få med så mycket information som möjligt. Då de flesta av barnens vårdnadshavare inte godkände att barnen filmades fick vi därför avstå från detta. Därmed använde vi oss enbart av intervjuer och observationer där vi registrerade med papper och penna.

17

Vi valde att observera under de situationer då barnen fick möjlighet till lek, både fri lek och lek under planerade och lärarledda aktiviteter. Våra observationer gjordes inne i klassrummet samt vid stranden under en planerad utedag.

4.1.2 Intervjuer

Vi valde att arbeta utifrån kvalitativa intervjuer där syftet är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt. Vi valde även att anpassa frågorna så att intervjupersonen fick möjlighet att ta upp allt hon tänkte på (Johansson & Svedner, 2010). Lärarna fick ta del av frågorna i god tid innan intervjutillfället. Detta för att de skulle ha möjlighet att förbereda sig och för att vi skulle få så givande svar som möjligt för vår undersökning. Barnen som deltog i intervjuerna läste vi upp frågorna till under intervjuns gång. Vi närvarade båda vid samtliga intervjuer och vi använde oss av en diktafon för att spela in vad som sades. Anledningen till att vi valde att använda en diktafon var för att vi ansåg att vi då skulle få med allt som sades under intervjun. Vi tror att om vi endast antecknat under intervjun kunde viktig information gå förlorad.

Intervjuer ”innebär att forskaren använder samtalsformen för att få fram andras muntliga uppgifter, berättelser och förståelse” (Widerberg, 2002:16).

Intervjuns innehåll hade vi planerat på förhand. Samma frågor (se bilaga 1) ställdes till båda lärarna i förskoleklassen. När vi utförde våra intervjuer valde vi att utföra intervjuerna enskilt för att alla skulle få möjlighet att ge sin åsikt. Om man gör en gruppintervju kan det finnas risk att en eller flera tar över intervjun och viktiga tankar och åsikter kommer inte fram (Widerberg, 2002).

Även intervjuerna tillsammans med barnen utfördes enskilt och vi ställde samma frågor till alla barnen (se bilaga 2). Skillnaden mellan att intervjua barn och vuxna kan vara att många barn har svårt att koncentrera sig och sitta still långa stunder vilket innebär att man får göra intervjuerna korta och fler (Trost, 2010).

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) anser att om man vill ta reda på hur barnen tänker om något, måste man ge dem tid för att tänka färdigt. Detta hade vi i åtanke när vi intervjuade barnen.

18

4.2 Urvalsgrupp

Förskoleklassen som vi valde att göra vår undersökning i ligger i en liten kommun i Skåne. Förskoleklassen finns på en skola som ligger centralt i en mindre ort på. På skolan finns elever från årskurs ett till sex med sammanlagt 140 elever. Förskoleklassen har två rum som tidigare varit klassrum. Dessa två rum delas av med skjutdörrar och efter avslutad förskoleklassverksamhet används dessa rum för fritidshemsverksamhet. Vi kommer att benämna förskoleklassen som Kristallen. Vi valde Kristallen eftersom en av oss har sin verksamhetsförlagda utbildning där och har hunnit skapa relationer till både barn och lärare. Detta uppfattar vi kan underlätta arbetet med intervjuerna och observationerna.

Barngruppen på Kristallen bestod av tjugoen barn. I barngruppen fanns barn med olika etniska ursprung. Förutom barn med svenska som modersmål, fanns barn med thailändska, italienska och engelska som första språk. Vi fick endast godkännande av sexton vårdnadshavare till våra intervjuer men vi ansåg att ett bortfall på fem barn inte skulle ha avgörande betydelse för resultat och slutsatser. Av de fem barn som inte fick delta i intervjun var det en flicka med thailändska som modersmål, två flickor och två pojkar med svenska som modersmål. Vi ifrågasatte inte vårdnadshavarnas beslut om barnens medverkan. Av de sexton barn som deltog i intervjuerna var det två barn som inte uttryckte sig verbalt, utan istället nickade eller ryckte på axlarna. Detta tror vi berodde på att barnen inte var vana att bli intervjuade med en diktafon framför sig och därför visade ett tillbakadraget sätt.

På Kristallen arbetar två lärare och båda lärarna har förskollärarutbildning. Vi kommer inte att använda oss av lärarnas riktiga namn. I vår text kommer vi att kalla dem Katrin och Kristin. Katrin är 54 år och har jobbat som lärare i förskoleklass under åtta år. Kristin är 42 år och har jobbat i två år som lärare i förskoleklass.

19

Vårt arbete inför detta examensarbete påbörjade vi genom att skriva en projektplan. Under tiden vi skrev vår projektplan läste vi in oss på relevant litteratur kring lek och lärande. Vi pratade även med berörda lärare och frågade om de var intresserade av att vi gjorde våra observationer och intervjuer i deras klass. Under sommaren gjorde vi en tidsplan för arbetet i stora drag. I början av september började vi samla in vårt empiriska material, eftersom skolstarten för förskoleklassen var i slutet av augusti.

Vi genomförde observationerna först. Därefter intervjuade vi barn och lärare. Anledningen till att vi valde att göra våra observationer först var att ingen av oss som deltog i undersökningen skulle känna sig styrd av vad som har sagts i intervjuerna. Detta menar Widerberg (2002) kan ske ifall man utför intervjuerna innan observationerna. Hon menar vidare att vi som intervjuar kan söka efter det som personen/personerna har sagt i intervjun under observationerna och ”att han eller hon måste leva upp till sina tidigare uttalanden och påståenden”(a.a:129). I vår undersökning närvarade vi vid fyra tillfällen i vald förskoleklass för att observera hur lek och lärande gestaltade sig. Vi observerade barnen under den fria leken och under de aktiviteter som var planerade av lärarna. Vi bokade tidigt in tillfällen för att observera och intervjua. Vi bokade tre tillfällen för barn intervjuerna och ett tillfälle för intervjuer med lärarna. Vid varje observationstillfälle observerade vi under cirka en timme. Barnantalet varierade mellan arton och tjugoen barn. Intervjuerna med lärarna varade fyrtiofem minuter vardera. Intervjuerna tillsammans med barnen varade mellan fem och tjugo minuter. Tidsskillnaden på intervjuerna tillsammans med barnen berodde på hur engagerade och intresserade barnen var.

Då vi observerade den fria leken satt vi i skilda delar av rummet för att kunna få ett så brett underlag som möjligt av observationerna, vilket vi ansåg att vi inte kunnat få om vi suttit tillsammans när vi observerade. Övriga observationer satt vi tillsammans och observerade, eftersom barnen då var samlade i grupp under de lärarledda aktiviteterna. Vi intervjuade lärarna på Kristallen under pågående verksamhet eftersom det inte fanns möjlighet för lärarna att en och en gå ifrån till ett avskilt rum tillsammans med oss. Detta resulterade i att vi under pågående intervjuer blev störda av barn och övrig skolpersonal ett flertal gånger.

20

Vi valde att intervjua barnen enskilt, eftersom vi var intresserade av det enskilda barnets tankar kring sin egen lek och lärande. Vi utgick från ett par grundfrågor till alla barnen och sedan fick barnens svar oss att ställa följdfrågor för att få så utförliga svar som möjligt. Vi strävade efter att göra frågorna till barnen så begripliga som möjligt, samt undvek frågor som kunde ge oss begränsade ja eller nej svar. Vi valde att dela upp barnintervjuerna på tre tillfällen samt att göra intervjuerna med barnen de dagar som vi observerade verksamhetens olika aktiviteter. Vi valde detta tillvägagångssätt för att vi skulle kunna ställa frågor utifrån dagens aktiviteter och händelser och på så sätt kanske fånga barnens uppmärksamhet och motivera dem under intervjun. Anledningen till att vi delade upp intervjuerna med barnen på tre tillfällen var också att vi ville ge barnen tid att svara på våra frågor i lugn och ro utan att de skulle känna någon stress.

4.4 Analysmetod

När alla intervjuerna var genomförda lyssnade vi gemensamt igenom intervjumaterialet en gång. Därefter började vi transkribera materialet då vi ordagrant skrev ner vad som sagts. Då vi transkriberat alla intervjuerna hade vi ett stort empiriskt material som bestod av tolv A4 sidor text. Vi tyckte att detta var många sidor att hantera. Vi

valde därför att dra samman intervjupersonernas svar till kortare formuleringar, det Kvale (2009) kallar för meningskoncentrering som tolkningsmetod. ”Långa uttalanden pressas samman i kortare, där huvudinnebörden av det som sagts formuleras om i några få ord” (Kvale, 2009:221). Detta valde vi att göra eftersom vi velat koncentrera oss på det som vi anser vara mest väsentligt för vår undersökning. Då vi gjort detta återstod fem A4 sidor med text vilket vi ansåg var ett mer lättöverskådligt empirimaterial.

Då vi observerade den fria leken satt vi i skilda delar av rummet och observerade olika grupperingar av barn. När vi bearbetade dessa observationer gick vi noga igenom vad var och en av oss sett och hört, därefter skrev vi ihop våra observationer till en, för att på så sätt få en bättre överblick av observationsmaterialet. När vi observerade språklekar och mattelekar gjorde vi enskilda anteckningar till dessa aktiviteter. När vi sedan analyserade vad vi observerat var vi överens om hur vi uppfattat och tolkat de

21

olika aktiviteterna. Nerskrivet observationsmaterial omfattade sex A4 sidor.

4.5 Etiska aspekter

I vår undersökning har vi följt Vetenskapsrådets grundläggande regler när det gäller forskningsetik. För att uppfylla informationskravet har vi informerat berörda lärare, barn och vårdnadshavare om syftet med vår undersökning (se bilaga 3 och 4). Vi informerade även dem om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att det skulle få negativa konsekvenser. När det gällde att uppfylla samtyckeskravet, valde vi att skicka ut en förfrågan till barnens vårdnadshavare där de fick information om syftet med vår undersökning samt om att vi ville ha deras samtycke till barnets deltagande i undersökningen.

Vi informerade alla som deltog i undersökningen om att vi följer konfidentialitetskravet i vår undersökning. Detta innebär att vi inte kommer att nämna någonting i texten som gör att kommun, skola, förskoleklass eller personer kan identifieras. För att uppfylla nyttjandekravet informerade vi alla deltagare i undersökningen om att videodokumentation, observationer och intervjuer endast kommer att behandlas av oss.

22

5. Resultat

5.1 Presentation av observationsmaterial

I detta avsnitt kommer vi att presentera de resultat som vi kommit fram till genom de observationer som vi gjort i den aktuella förskoleklassen.

5.1.1 Fri lek

När vi anländer till förskoleklassen vid första tillfället är det för att observera den fria leken. Alla barnen förutom tre pojkar befinner sig i ett av de två rummen. De tre pojkarna har fått till uppgift att under den fria leken måla klart sin bokstav B. Barnen har grupperat sig, pojkar i en grupp och flickor i en. Flickorna sitter och spelar olika spel med varandra medan pojkarna börjar bygga en bilbana av träklossar. Tre av flickorna spelar Kalaha under hela tiden den fria leken pågår. Kalaha är ett kulspel för två deltagare åt gången, men de tre flickorna samsas hela tiden om spelet. De diskuterar de första gångerna de spelar spelet vems tur det är nästa gång och nästa gång och så vidare. Efter att ha turats om att spela gör de upp om att spela vinnare mot vinnare. Spelet går ut på att ha flest kulor i sitt bo vid spelets slut. Fyra av flickorna sitter gemensamt och spelar ett spel som heter Råttfällan. Det är ett spel där de skall plocka olika stora ploppar i olika färger utan att spelets ram fälls ihop. Den som har flest ploppar vid spelets slut vinner.

Pojkarna som bygger bilbanan på golvet pratar hela tiden med varandra om hur banan ska byggas. De bygger först banan mot golvet, men går sedan över till att försöka bygga broar, uppförsbackar och nerförsbackar. När banan är färdigbyggd plockar de fram små vägmärken, som de tänker sätta runt bilbanan. Innan de sätter vägmärkena på plats runt banan, frågar de Kristin vad de olika vägmärkena betyder. Den fria leken pågår under cirka fyrtiofem minuter. Plötsligt plingar det i en klocka och det betyder att det är dags att plocka undan. En av pojkarna suckar högt och säger ”När det är rast så leker vi

23

5.1.2 Läsvägen

När vi kom för att observera läsvägen, som är en aktivitet med språklekar baserad på Bornholmsmodellen, hade barnen delats in i olika grupper beroende på hur långt de var komna i sin språkliga medvetenhet. Läsvägen började med mungympa och leken glassfest. Barnen tyckte inte att denna övning var lätt men de tyckte den var rolig.

”Idag ska vi ha fest! Och vi har fått varsin stor glasspinne”. Kristin visar hur barnen ska hålla i glasspinnen. ”Nu sätter vi igång och slickar på den. Ibland slickar vi med lång tunga, ibland med lite kortare tunga. Ibland slickar vi fort, ibland sakta. Men oj, vad fort en glass tog slut! Och så mycket glass vi har kvar runt munnen! Det rinner ner glass på hakan. Den måste vi slicka upp. Det sitter glass i mungipan. Vi slickar bort det! Vi tar den andra mungipan också. Vi har massor av glass under näsan också. Det blir svårt att slicka upp” (Katrin).

Nästa lek var ”Vad finns i lådan?” Läraren hade små föremål i en låda. Namnen på föremålen i lådan var sådana som inte innehöll många fonem t ex kloss, gem, gris, nalle,

bok, sax. Läraren lät ett barn åt gången ta ett föremål och ljuda så de andra barnen fick

gissa vad det var.

En annan aktivitet var att ”Hitta det sista ljudet”. Barnen satt i en ring. Läraren sa ett ord, t ex bok, och uttalade det sista ljudet särskilt tydligt. Barnen upprepade ordet bo-k-k och fick tala om vilket ljud som hördes i slutet av ordet. Sedan sa läraren: ”Nu ska jag rulla den här bollen till någon av er. Först säger jag ett ord och ni säger efter. Den som jag rullar bollen till, ska säga ordet och det ljud som kommer sist i ordet.”

Läraren sa sax. Alla sa sa-x-x och läraren rullade bollen till Ali.

”Vilket ord var det vi sa? Alldeles rätt, det var sa-x”.

Sedan rullade Ali tillbaka bollen till läraren. Läraren valde ett nytt ord och rullade bollen till ett annat barn och på samma sätt fortsatte leken tills alla barn haft bollen.

5.1.3 Mattelek ute och inne

Vid ett av våra observationstillfällen skulle förskoleklassen gå till stranden. Lärarna hade planerat olika mattelekar. Katrin och Kristin delade in barnen i olika grupper. Barnen fick spadar, hinkar och formar, som de skulle ha till hjälp när de skulle bygga i sanden. Varje grupp fick själv bestämma vad de ville bygga. Många av grupperna valde

24

att bygga sandslott. Slotten blev både höga och låga, stora och små. Vissa av barnen byggde även en vallgrav runt sina slott. En av grupperna upptäckte att om man byggde slottet långt från vattenkanten så nådde inte vattnet ända upp till slottet. Barnen funderade och samtalade om hur det skulle lösa problemet. De började gräva från vattenkanten och undersökte hur långt vattnet nådde upp till stranden. De mätte med fötterna och beslutade att slottet måste byggas närmare kanten, annars blev det inget vatten i vallgraven. När grupperna avslutat sina byggen var det dags för fruktstund.

Efter fruktstunden fick barnen i uppdrag att samla fem stenar vardera, som sedan skulle läggas i storleksordning från den minsta till den största. Därefter samlades alla barnen för att sätta samman alla stenar i storleksordning. Barnen fick gissa hur långt det skulle bli när alla stenar placerats på rad i storleksordning. De fick ta sina sittdynor för att markera var de trodde att det skulle börja och var det skulle sluta. Barnen började jämföra sina stenar och resonerade att det behövdes ”långa” stenar för att få en längd. Barnen kom på att även runda, men stora stenar kunde vara längre än långa och smala. Diskussionerna var många om vem som hade mindre respektive större stenar. Barnen gissade att längden på alla stenar tillsammans skulle bli fyra sittdynor, men efter avslutad uppgift räckte stenarna till två och en halv sittdyna. Barnen var inte nöjda med resultatet, vilket gjorde att de gick och samlade fler stenar som de fyllde på med upp till fjärde sittdynan. De var väldigt noga med att hitta rätt storlek på den sista stenen så att det blev exakt i kant med sittdynan. De mätte och jämförde olika stenar för att hitta rätt längd.

Vid ett annat tillfälle valde vi att observera en lärarstyrd aktivitet med fokus på matematik. Denna gång hade Katrin satt upp ett arbetsblad med ett rutmönster likt ett stapeldiagram på väggen. Nedanför varje stapel fanns en tärning ritad från en till sex prickar. Katrin förklarade att barnen skulle gissa på en av siffrorna och sedan slå tärningen. Själva spelet gick ut på att barnen skulle se vilken siffra de hade slagit flest gånger och om det blev den siffran som de gissat på. Katrin och barnen slog tärningen en provrunda innan barnen själva fick vars ett papper, tärning och kritor. Under tiden provrundan pågick var barnen med och berättade vilken siffra de slog. När de slagit några gånger började barnen diskutera vilken siffra de slagit flest respektive minst gånger.

25

tärningarna. Barnen pratade hela tiden med varandra om vilken siffra de gissat på och vilka siffror de slog på tärningen. En av pojkarna vid ett bord satt tyst och arbetade självständigt med sin uppgift. Efter en stund började två pojkar vid det andra bordet att prata om vilken stapel som var högst respektive lägst, samt vilken siffra som ledde, kom tvåa och så vidare. Ljudnivån ökade, vilket Katrin påpekade. Hon sa även till barnen att arbeta självständigt. Hur barnen färglade de olika staplarna varierade. Någon målade alla staplarna i samma färg, någon målade rutorna med olika färger och en flicka färglade varje stapel i olika färger det vill säga hon hade en färg till ettan en annan till tvåan och så vidare. När staplarna kommit upp en bit började några pojkar räkna hur många rutor som var färglagda i de olika staplarna. Katrin började skynda på två av pojkarna eftersom det snart var dags att plocka undan för att gå och äta lunch. Hon förklarade för dem att de kunde göra klart under eftermiddagen, när det var fri lek. Pojkarna gav sig inte utan slog tärningen ett par gånger till, färglade för att kunna avsluta innan det var dags för lunch.

5.2 Presentation av intervjuer med lärare

Under detta kapitel kommer vi att redovisa svaren från lärarnas intervjuer. Rubrikerna är valda utifrån de svar vi fått då vi anser att leken som ett socialt samspel, att leka fram

skriva, läsa, räkna och fri lek genomsyrade svaren.

5.2.1 Leken som ett socialt samspel

Både Katrin och Kristin återkommer flera gånger under intervjuerna till hur viktig de tycker leken är för barnen. De menar att leken är viktig ur många perspektiv, exempelvis lär barnen sig samspela med andra och de får social träning tillsammans med andra barn. En av lärarna sa i intervjun:

”Det vi egentligen vill lägga mest arbete på är den sociala biten. Förskoleklassen är där man börjar, då är det ju att gruppen ska sammansättas. De kommer från olika förskolor och det tar tid att hitta sin plats i gruppen och få en bra gruppsammanhållning”.

Lärarna tyckte att det var viktigt att skapa förutsättningar för en gruppkänsla, vilket de ansåg att de gör då de erbjuder olika grupplekar. Detta tyckte de var viktigt, eftersom

26

deras uppfattning är att barnen sysselsätter sig mycket själva hemma med diverse dataspel eller tv-spel. De använde sig av lekar, som till exempel ”Kom alla mina barn” och ”Dagarna de går och går”. Syftet med lekarna var att skapa förståelse för gruppen och känna att man måste samarbeta för att leken ska fungera. Lärarna tyckte det var viktigt att leka gemensamma lekar. Kristin menade att ”trygghet och det sociala får man genom leken.”

Katrin var inne på samma linje:

”I leken lär sig barnen den sociala biten. I konflikter lär de sig att lösa dessa. Genom att spela spel lär de sig turtagning. Genom att arbeta med olika material lär de sig att konstruera. Till exempel när vi byggde barkbåtar för två veckor sedan, så arbetade barnen tillsammans. Att inte alltid bestämma utan ta hänsyn till varandra.”

5.2.2 Att leka fram skriva, läsa, räkna

Under intervjun med Kristin respektive Katrin berättar de att leken genomsyrar verksamheten, då de planerar verksamheten utifrån lek. Lärarna använder sig av olika metoder för att leka fram kunskaper även i de planerade aktiviteterna. De berättar att de arbetar med något som heter läsvägen och förklarar att det är en metod med läsning och skrivning på ett lekfullt sätt. Dock poängterar Katrin att målet med arbetet med bokstäver inte är att barnen ska kunna läsa och skriva när de börjar i första klass. Målet och syftet är att barnen ska känna igen de olika bokstäverna och förhoppningsvis få ett intresse för att vilja lära sig läsa och skriva.

Katrin berättar vidare att det inte är alla barnen som är medvetna om att de lär sig samtidigt som de leker, men att några få är det. Hon säger så här ”jag tycker att som barn är man inte riktigt medveten om att man faktiskt lär sig i leken förrän barnen tänker efter vad det kan vara de har lärt sig under dagen. Jag tycker att vi vuxna måste poängtera för barnen att de faktiskt lär sig”.

Både Kristin och Katrin tycker det är viktigt att ha mycket lek i förskoleklassen och att leken även skall användas för att lära barnen nya kunskaper.

”Så som vi jobbar så försöker vi jobba mycket med leken. Att man ska lära genom leken. I leken kan vi få in till exempel matematik och språket. Till exempel brukar vi leka och lära oss matematik ute genom att göra enkla lekar med samarbete, räkna och diskutera. I början på terminen har det mest varit att få ihop gruppen då har det varit mycket just med lek för att få ihop det sociala.

27

Barnen ska lära känna varandra och känna trygghet. Trygghet är egentligen grunden för allt lärande. Om ett barn inte är trygg då lär det sig ingenting heller” (Kristin).

Vidare under intervjun berättar Kristin att hon försöker på ett lekfullt sätt lära barnen och tillsammans med barnen komma på hur de ska kunna lära sig. Hon tycker att vi lärare måste titta på barnen först och vara lyhörda och ta hänsyn till vad det är som barnen har i sin ”ryggsäck”. Vad kan de egentligen? Vad är deras värld? Om lärare tar in det, så kan vi på ett enkelt sätt se vad de kan och hur mycket de vill lära sig. Till exempel berättar Kristin:

”Häromdagen på läsvägen så ville jag för skojs skull kolla hur de tänkte kring läsning. Jag klippte ut en massa logotyper och symboler: Coca Cola, Hello Kitty, ICA, IKEA, Bakugan, Pokemon, HM, Skånemejerier, Lego, McDonalds, Star Wars och så vidare och la dem i en hemlig låda. Vi kan inte läsa sa barnen, men när jag plockade upp Coca Cola lappen då kunde allesammans. Ni kan ju läsa sa jag. Barnen stärktes och var glada. Det är inte meningen att de ska kunna läsa redan, men barnen har så mycket kunskap och att de ser den själva är viktigt. Att de kunde urskilja de olika symbolerna på ett lekfullt sätt”.

Kristin menar vidare att ”genom leken kan vi få barnen med oss, men sen tycker jag det är viktigt att vi synliggör att barnen lär sig något annars blir det bara lek”. Det anser sig Kristin göra, eftersom hon varje dag frågar barnen vad de lärt sig? Vad fastnade de för? Om det fanns något som var svårt eller lätt? Om det var roligt? Katrin är inte överens med Kristin om att barnen är medvetna om sitt lärande i leken. Hon anser att det är vi vuxna som säger till barnen ”titta vad du har lärt dig”. I läsvägen tror Katrin att:

”Barnen är medvetna om att de lär sig läsa, ljud och bokstäver. Då tror jag att de vet att det har de lärt sig här. I rollekar tror jag inte att de tänker på att det har jag lärt mig av fröknarna. Då är det helt naturligt för barnen. Barn lär sig i leken utan att vara medvetna om att de lär sig. Det är vi vuxna som har bestämt i förväg vad de ska lära sig. Barnen är inte medvetna om att det de gör är något de lär sig”.

.

5.2.3 Den fria leken

Under intervjun med lärarna framkommer det att barnen älskar den fria leken och ser fram emot den. De berättar vidare att barnen har full koll på dagsschemat när det är tid för fri lek. För båda lärarna är lek när barnen har roligt, där barnen får bearbeta livet runt omkring sig. De berättar vidare att barnen väljer lekar som mamma-pappa-barn, lekar där de sjunger och showar för varandra. För killarna är det mycket buffa på varandra genom brottning för att mäta sin styrka. Lärarna menar vidare att leken blir en

28

återspegling av barnens erfarenheter och av vad de har upplevt. Men när lärarna pratar om den fria leken så är det när vi vuxna inte bestämmer helt och hållet vad de ska göra. När det är fri lek, är det barnen själva som bestämmer vad de vill göra. Eller som Kristin utryckte det:

”Fri lek för mig är den som inte är styrd överhuvudtaget. I skolans värld är det lite styrt tycker jag eftersom vi har ansvar för barnen. De kan inte vara ute för sig själv. Vi väljer bort vissa saker till exempel att stå vid datorn. Vissa barn vet inte vad de ska leka med, och fri lek är ju den spontana leken fast med vissa begränsningar.”

Katrin och Kristin berättar att den fria leken är schemalagd en timme om dagen. Sen är det fri lek på rasterna och på fritids.

5.3 Presentation av intervjuer med barn

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vilken syn barnen har på lek och lärande. Vi har delat in kapitlet i tre underrubriker leka för att ha roligt och få energi, att få

kompisar och att lära sig något. Detta valde vi att göra eftersom vi anser att rubrikerna

speglar barnens svar i intervjuerna.

5.3.1 Leka för att ha roligt och få energi

Under intervjuerna med barnen om vad lek var framkom det i alla svar att det är när man har roligt med kompisar både hemma, på rasterna, under den fria leken och på fritids. Det var även viktigt för barnen att leka utomhus. Alla barnen uttryckte även att lekte gjorde man med saker, till exempel Barbie, byggklossar, Lego, Jovo, pussel och spel. Några av barnen nämnde också att leken utomhus främst gav energi, vilket är viktigt för att man ska orka lyssna på fröknarna. Många barn uttryckte också att de fick göra egna val när det var fri lek och hade många valmöjligheter att välja typ av lek.

”Man får mycket energi i sig när man leker” (Anna 6:2 år).

”Ute leker vi mest på rasterna, då leker vi tan, kurragömma och spelar fotboll” (Edwin 5:11 år).

29

”När det är rast och fri lek då leker vi som vi vill. Det finns många saker att välja på, till exempel Barbie, bygga pussel, rita tycker jag mest om och leka ute på elefanten och leka ring” (Iza 6:1 år). Elefanten är en klätterställning som finns ute på skolgården.

”Att man kan ha roligt med grejor. Rita och leka olika lekar och lite så” (Ali 5:8 år). ”Lek är när man har roligt. Det finns många saker att leka med här på förskoleklassen.” (Anna 6:2 år).

”Lek är när man hittar på något roligt, när man leker med saker. Jag brukar leka mamma-pappa-barn. Det tycker jag om. Ute hemma brukar jag leka med min store bror” (Blenda 6:9 år).

5.3.2 Att få kompisar

Av de svar vi fick framkom det tydligt att det viktigaste för barnen var att få kompisar att leka med. Det var viktigt att man inte lekte själv för då var det inte roligt att vara i förskoleklassen och på fritids. Det var även viktigt att vara snäll mot sina kompisar. ”Man får många kompisar när man leker” (Luna 6:5 år).

”När vi leker tillsammans kan vi lära känna kompisar lite bättre. Man måste vara snäll och inte säga fula ord. Det får man inte säga” (Tora 6:7 år).

”Då leker man med många kompisar, då slipper man vara ensam” (Gilbert 6:8 år). ”Jag tycker att jag får många kompisar av leken. När man leker då vill man ju fråga en kompis och då börjar man leka. Leka sjöjungfru tycker jag om och djuraffär och göra olika saker” (Iza 6:1 år).

”Att vara snäll mot dem som man leker med” (Blenda 6:9 år).

5.3.3 Att lära sig något

När vi pratade med barnen om att lära sig något under tiden man leker svarade de flesta att de lär sig regler i leken och spelen. I till exempel kortspelen får man lära sig att räkna. Under läsvägen lärde de sig ljud, bokstäver, rim och ramsor, alfabetet och även att läsa. Det var även viktigt att kunna räkna och kunna matematik. Att lära sig praktiska saker var också något som var bra, till exempel att lära sig cykla på tvåhjuling, klättra,

30

sy, väva och simma. Många av barnen svarade att det var bra att man lärde sig också och inte lekte hela tiden.

”Vi lär oss leka snällt och vara bra kompis” (Eva 6:9 år). ”Att lära sig leka fint” (Luna 6:5 år).

”I läsvägen med Katrin gör vi roliga saker med ljud och ord. Ibland kan vi sjunga om ljud eller bygga med klossar. Då vet jag hur många ljud det är” (Måns 6:6 år).

”Leka skola brukar vi göra och leka affär på fritids, då kan vi lära oss att räkna och läsa. Ja räkna pengar i kassan det är bra och kunna” (Carola 6:0 år).

”Man lär sig regler. Hur man ska spela spel alltså. Men det är bra om man kan läsa på spel, till exempel det spelet med flaggor och länder. Då är det bra att man kan läsa. När man kör skitgubbe då får man räkna snabbt” (Ronny 5:8 år).

”Man kan lära sig något på ett spel, om det står något kan man läsa” (Märta 6:6 år). ”Det är bra att lära sig skyltar och läsa böcker och sånt” (Carina 6:4 år).

”Man ska leka lagom, man kan inte leka så mycket för att man ska lära sig något, räkna och mattetal. Det är bra att kunna läsa för att skriva brev och kunna läsa själv och läsa böcker” (Iza 6:1 år).

31

6. Analys

I detta kapitel presenterar vi en analys av vår insamlade empiri och kopplar den till de teoretiska utgångspunkterna. Vi har valt att dela in analysdelen i följande rubriker leka

för att bli social, lek och lärande genom språklekar, lek och lärande genom mattelekar.

6.1 Leka för att bli social

Lärarna på Kristallen tycker att leken är positiv framför allt för den sociala träningen, där barnen får möjlighet att lära sig exempelvis turtagning, visa hänsyn, respekt och empati. Kristin och Katrin lägger stor vikt vid att gruppen ska fungera socialt. Detta försöker de göra genom att planera mycket lekar med syfte att barnen ska arbeta och lösa problem gemensamt. Pramling Samuelsson och Carlsson (2003) understryker vikten av att barn vill göra saker tillsammans med andra barn. ”I det kollektiva livet i förskolan och skolan lär sig barn att dela sin verklighet med andra barn och att bry sig om andra” (2003:219). De menar vidare att den kollektiva gemenskapen stimulerar de sociala relationerna och även att barnen lär av varandra i olika situationer. Även Lgr 11 understryker vikten av att ”skolan ska sträva efter att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra” (2011:6).

I våra observationer kunde vi se att barnen lekte tillsammans eller i små grupper och ingen var ensam, samt att barnen samarbetade och hjälptes åt med att lösa uppgifter. Detta visade även barnintervjuerna där barnen berättade att de lekte för att vara med kompisar, att de tyckte det var viktigt att inte vara ensam, samt att de lärde sig vara en bra kompis och att ha roligt tillsammans. Vid sandslottsbyggena lyssnade barnen på varandra och tog tillvara varandras erfarenheter genom att hjälpas åt att samla stenar, vatten och sand för kunna slutföra bygget. Pramling Samuelsson och Carlsson (2003) menar att den sociala samvaron med kamrater är avgörande för barnens lärande i en institution. I de institutionella sammanhang som barn ingår i skapas identitet och förutsättningar för utveckling. ”Skollivet börjar med kamraterna och om detta inte fungerar så är det svårt att få annat att fungera (Pramling Samuelsson & Carlsson, 2003: 219). Genom att barnen leker olika lekar och har olika aktiviteter lär de sig hur de ska bli vänner, hur man tar sig in i pågående lek, hur man får inflytande i gruppen och vilka

32

regler som gäller i gruppen. Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2007) är det inkörsporten till empati. ”Vänskap mellan barn skapas i situationen och som annat socialt kunnande utvecklas den från socialt agerande” (Johansson & Pramling Samuelsson, a.a:44).

När vi pratar om den fria leken under intervjuerna är båda lärarna överens om att den fria leken är när barnen själva får välja vad de vill leka med. Katrin och Kristin är också överens om att barnen älskar den fria leken och har full koll på dagsschemat och när den fria leken är. Lärarna ser den fria leken som en återspegling av barnens erfarenheter och vad de har upplevt. Katrin tyckte att i den fria leken bearbetade barnen sina erfarenheter från vardagliga händelser till exempel i lekar som mamma-pappa-barn eller när pojkarna mäter sin styrka genom att buffa på varandra. Hon menar att det är sådant som de ser i livet och behöver bearbeta i leken. Detta stämmer med vad Knutsdotter Olofsson (2003) anser att barnen i leken kan bearbeta intryck och erfarenheter och kommunicera med andra. Leken ger även barnen möjligheter att upptäcka sina förmågor och intressen.

Det framkom också av barnens svar i intervjuerna att de tyckte var roligt och lustfyllt att leka. Även om barnen kunde urskilja en del saker de lärde sig under leken var det vanligast att lärandet i leken skedde som en praktisk företeelse exempelvis cykla på tvåhjuling, simma, klättra högt, gå på styltor och hoppa hopprep. Strandberg (2006) menar att de grundläggande förutsättningarna för barns utveckling och lärande är att de får vara aktiva tillsammans. Några barn uttryckte att när man lekte affär eller spelade kort kunde man lära sig räkna. Att lära sig i utbildningssyfte tyckte alla barnen att de gjorde när de hade läsvägen eller olika matteuppgifter, alltså i mer skolliknande former.

Lärarna på Kristallen är inte överens om hur medvetna barnen är om sitt lärande genom leken. Katrin uppfattar att barnen inte är medvetna, medan Kristin är av en annan åsikt. Hon menar att genom att hon varje dag frågar barngruppen vad de lärt sig, vad de tyckte var svårt respektive lätt, görs barnen medvetna om sitt eget lärande utifrån de olika aktiviteterna.

Katrin och Kristin återkommer gärna under våra intervjuer till hur viktig de tycker att leken är och att det är viktigt att den får ta stor plats i förskoleklassen. De menar vidare att leken ingår på ett naturligt sätt i barnens vardag. För att barnen ska tycka att det är roligt måste allt lärande ske via leken på ett naturligt sätt. Lärarna i vår undersökning

33

anser också att leken har stor betydelse för att barnen skall kunna tillägna sig kunskaper. ”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet” (Lgr 11:6). Detta anser lärarna på Kristallen att de har i åtanke och att leken måste vara den viktigaste företeelsen under dagen. Lillemyr (1999) menar att det måste vara möjligt för barnen att växla mellan lekens och lärandets arena i skolan.

6.2 Lek och lärande genom språklekar

På Kristallen arbetar Katrin och Kristin aktivt med olika språklekar för att utveckla den språkliga medvetenheten hos barn, vilket lärarna tycker är viktigt. Svensson (1995) menar att genom språklekar blir de språkliga egenskaperna tydliga och i lekens form får barnen hjälp att betrakta språket utifrån. Språklekarna får barnen att utveckla intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner. Svensson (1995) menar vidare att språklekarna även är viktiga för att barnen ska utveckla sitt ordförråd samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra. Katrin och Kristin vill att språklekarna ska vara lustfyllda, begripliga och mångsidiga för alla barn. Ladberg (2007) menar att vuxna bör skapa förutsättningar för att språket ska utvecklas. Lärarna menar vidare att verksamheten måste stimulera, utmana och ge lika förutsättningar för att alla ska kunna utveckla sitt språk. Det står även i läroplanen för grundskolan, förskolklassen och fritidshem 2011 att ”hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov” (2011:5). Lärarna på Kristallen arbetar med läsvägen under några kortare pass i veckan i olika grupper i vilka barnen får arbeta i sin egen takt och efter de förutsättningar de har. Även elever från årskurs 1 är med i dessa grupper.

Katrin och Kristin är överens om att barnen tycker denna aktivitet är rolig och att de är koncentrerade, vilket de menar är en förutsättning för att barnen skall kunna ta till sig kunskapen. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) anser att barnen genom språklekar införskaffar sig värdefulla kunskaper som har betydelse för deras framtid. Detta styrks även av Björk och Liberg (2009) som menar att barnen stimuleras i sin lek till språkliga erfarenheter och upptäckter. Detta menar Katrin att arbetet med Bornholmsmodellen ger barnen, då själva modellen hjälper till att skapa roliga och kreativa situationer för språkutveckling. Lärarna menar att genom att göra aktiviteterna i

34

läsvägen mer levande och stimulerande väcks barnens nyfikenhet för och lust att förstå språket. De tycker även att det är viktigt hur man planerar aktiviteter. De menar vidare att aktiviteterna ska vara intressanta, lustfyllda och locka till dialog. Dialogen i samspel med andra, både vuxna och barn, är grunden för språkutveckling.

Kristin menar att genom att använda sig av redskap, olika föremål och kroppen får man mer liv i aktiviteterna. Vygotskij (genom Strandberg 2005:15) menar också att om olika aktiviteter ska leda till lärande och utveckling, måste de vara kreativa och överskrida givna gränser. Vygotskij (genom Strandberg 2005) menar vidare att ”leken är en källa till barns kreativa utveckling eftersom det i leken skapas ett nytt förhållande mellan situationer i tanken och i verkliga situationer” (a.a:15). Även Kristin menade att leken blir mer varierad och levande om man använder sig av rekvisita, vilket visar sig genom att barnen blir mer intresserade av vad som sker i de olika språklekarna. På Kristallen tycker barnen att det är roligt och spännande att lära sig under läsvägen, till exempel aktiviteten med olika föremål i lådan tyckte barnen var mycket givande och barnen blev inspirerade att själva ta initiativ till vidare lekar. Detta visade sig även då barnen under den fria leken självmant ville leka med materialet till de olika språklekarna. Detta tyder på att språklekarna känns meningsfulla och inte som ett tvång för barnen. Detta styrks av Björk och Liberg (2009) som menar att förutsättningarna för att barnen ska lära sig något måste vara att ha roligt under tiden man lär. Björk och Liberg (2009) menar vidare att barnen kan göra många och viktiga språkliga upptäckter genom övningar som är konkreta för dem.

6.3 Lek och lärande genom mattelekar

Lärarna i den undersökta förskoleklassen tog till vara på tillfällen för praktisk och konkret matematik. Aktiviteterna planerades på ett lekfullt och lustfyllt sätt, där lärarna tog till vara på situationerna att experimentera med matematik. Ett exempel på detta var utflykten till stranden, då lärarna lät barnen bli kreativa i sina matematiska upptäckter med naturmaterial. När barnen byggde sandslotten kunde vi i vår observation se att barnen genom resonemang och kommunikation med varandra kunde lösa problemet med att få vatten till vallgraven. Det är som Vygotskij (genom Strandberg 2006) menar att barn är nyfikna och aktiva forskare som gärna inriktar sig på att upptäcka nya sätt att

35

förhålla sig till kunskapen. Genom samspel med andra som i leken med stenarna och sandslottsbygget använde sig barnen av de vuxnas instruktioner för att styra sin egen aktivitet.

Av våra observationer kunde vi även utläsa att när barnen fick vara aktiva och arbeta konkret och med kroppen blev de mer engagerade i uppgiften. Genom att låta barnen få uppleva matematik praktiskt blir det lättare för barnen att förstå innehållet och att uppleva glädje och motivation. Detta stärks av Emanuelsson (2008) som menar att det är viktigt att ”uppmärksamma matematikens undersökande och kreativa sidor” (a.a:129).

Lärarna på Kristallen är medvetna om hur de kan utmana barnens matematiska tänkande och lärande i meningsfulla sammanhang. Detta gör de genom att ställa frågor kring uppgiften samt ge barnen tid att tänka och reflektera över svaret. Det framgick även tydligt under aktiviteten med stenarna på stranden, då barnen själva och på eget initiativ fick experimentera och lösa problemet med antal stenar. Lärarna på Kristallen hjälper barnen att få förståelse för och en positiv bild av matematiken. De använder sig av konkret och laborativ matematik som barnen ser som lustfylld. Det är som Knutsdotter Olofsson (2003) menar att det är i lek och skapande som en omedveten inlärning sker samt ett omedvetet klargörande, undersökande och experimenterande till exempel leken på stranden då barnen fick mäta utan mätredskap. I sitt undersökande och experimenterande är barnen ofta mer medvetna om att de lär sig något eller upptäcker något. Då menar Knutsdotter Olofsson (2003) att barn använder sig av både lek och skapande för att utvidga sina kunskaper.

I läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem 2011 står att ”eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera, och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser” (2011:63). Detta visar sig i de olika organiserade mattelekar som vi observerade. I två av de tre matteaktiviteterna uppmärksammade vi att lärarna gav barnen tid att samtala med varandra, samt tid att lösa problem, till exempel när barnen fyllde på med stenar för att längden skulle motsvara fyra sittdynor. Johansson och Pramling Samuelsson menar att både lust och engagemang är villkor för lärande. Barn lär sig bäst när de har fångats av något som är intressant och som engagerar dem. ”Leken blir källa till lärandet” (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:23). I den

36

tredje aktiviteten som var ”Kasta tärning” blev barnen tillsagda flera gånger av Katrin att arbeta enskilt med uppgiften. Barnen kommunicerade och jämförde varandras arbetsblad men Katrin såg det som ett störningsmoment och bad barnen att dämpa sig. Hon kunde ha tagit vara på situationen där barnen lär tillsammans och av varandra. Det är genom samtal och kommunikation som lärande sker. Det är som Vygotskij (genom Strandberg 2006) uttrycker ”vad jag kan göra med assistans idag, kan jag göra själv imorgon” (2006:152).

37

7. Diskussion och vidare forskning

Vi anser oss ha uppnått vårt syfte med att undersöka två lärares uppfattningar om lekens betydelse för barns lärande i förskoleklass samt hur lek och lärande kommer till uttryck i verksamheten. Vi tycker oss också ha fått en bild av hur barnen själva uppfattar lek och lärande i förskoleklassen. När vi har arbetat med denna undersökning, har vi fått kunskaper om hur barn ser på lek och lärande samt hur man som lärare kan arbeta med lek i undervisning, vilket vi kommer att ta med oss i vår framtida yrkesroll.

Vi tycker att arbetet med denna undersökning har fungerat bra. Alla intervjuer och observationer har kunnat genomföras på planerad tid. Vi anser också att empirin vi samlat in har varit tillräcklig för att kunna ge oss svar på våra frågor. Till våra observationer hade vi även planerat att videofilma, men på grund av att flertalet av föräldrarna inte gav sitt godkännande valde vi att avstå från videofilmning. Vi kan inte säkert svara på om en videofilmning av observationerna hade ändrat något i vårt

resultat. Dock tror vi att genom videofilmning hade vi i efterhand kunnat se fler detaljer under de olika aktiviteterna. Vi hade också planerat för intervjuer med alla tjugoen barn, men endast sexton föräldrar gav sitt samtycke till detta. Vi tror inte att intervjuer med de fem barn som inte fick delta hade gjort någon större skillnad i slutresultatet. Vår

undersökning bygger på resultat från endast en förskoleklass, vilket gör att resultatet inte kan generaliseras. Det hade dock varit intressant att göra samma studie fast med fler förskoleklasser som undersökningsgrupp. I en sådan undersökning hade det varit

intressant att få syn på förskoleklassers likheter och olikheter i sättet att arbeta med lek och lärande. Eftersom det i den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshem 2011 står att lek är en väsentlig del i det aktiva lärandet i skolan, anser vi att det också hade varit intressant att göra motsvarande undersökning i högre årskurser för att se om och hur lärarna där använder sig av lek i undervisningen.

Våra slutsatser i undersökningen är att barnen på Kristallen till viss del är medvetna om sitt eget lärande som sker genom leken. Under samtalen med barnen kan vi utläsa att de tycker de lär sig saker i läsvägen och genom de olika mattelekarna. De ser dock den fria leken som en lek där de lär sig praktiska saker och de ser de planerade aktiviteterna som

38

lärandesituationer. Vi kan utläsa från våra intervjuer att barnen ser de styrda aktiviteterna som roliga och lustfyllda. I våra observationer såg vi ett engagemang hos barnen i alla de styrda aktiviteterna, vilket vi tycker förstärker de svar barnen gav oss under intervjuerna. Detta tycker vi visar att barnen ser fri lek och raster som leksituationer, medan de ser de planerade aktiviteterna, såsom läsvägen och de olika mattelekarna, som lärandesituationer.

Våra slutsatser av hur lärarna ser på lek och lärande i förskoleklassen, är att lärarna tycker att leken är viktig och att det är viktigt att den får ta en stor plats i förskoleklassen. De menar att leken ingår på ett naturligt sätt i barnens vardag och för att barnen ska tycka att det är roligt, måste allt lärande ske via leken på ett naturligt sätt. Detta anser vi lärarna gör eftersom de genom sina olika språklekar och mattelekar får barnen att lära på ett lustfyllt sätt. Detta såg vi i de styrda aktiviteterna genom att barnen var engagerade och fokuserade på det de gjorde. Vad vi kan utläsa av våra observationer och intervjuer är att lärarna på Kristallen planerar verksamheten utifrån ett lekperspektiv. Det tycker vi oss kunna se då vi anser att både de planerade och de fria aktiviteterna genomsyras av lek. Vi anser dock att förskoleklassen är skollik och kan framöver hålla med femåringarna om att de tar klivet in i skolans värld när de börjar förskoleklass. Det gläder oss att barnen på Kristallen har tillgång till både lek och lärande under sin dag i förskoleklassen.

Att barnen tyckte om den fria leken och såg den som deras lekarena märktes på pojken som suckade högt när klockan plingade som avslut på den fria leken. Pojkens suckande har flera tolkningsmöjligheter. Vi ser det som att han tycker att det är synd att avbryta leken med bilbanan för en annan aktivitet. Vi tolkar det också som att pojken anser att leken är över och det är dags för lärandeaktiviteter. Dock anser vi att pojken har utvecklat en förståelse för att kunna anpassa sig och återkomma till lek vid senare tillfälle eftersom han också uttryckligen säger ”när det är rast så leker vi igen”.