Examensarbete för ämneslärarexamen
Avancerad nivå
Hur filosofilärare i Sverige upplever
filosofiundervisningens påverkan på utvecklingen
av kritiskt tänkande
Vad kritiskt tänkande är, och hur det kan läras ut med de
rätta didaktiska valen?
Författare: Jennifer Alice Persell Åström Handledare: Megan Case
Examinator: Roger Melin
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: APG224
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 05/01/2021
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
I detta examensarbete har semi-strukturerade intervjuer genomförts för att undersöka hur filosofilärare på gymnasieskolor uppfattar begreppet kritiskt tänkande, hur de beskriver att de arbetar med filosofiundervisning, samt hur de upplever att deras undervisning påverkar utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna. Bakgrunden till forskningen består av vad gymnasieläroplanen och filosofiämnesplanen säger om kritiskt tänkande, samt hur tidigare forskning förklarar begreppet kritiskt tänkande. Den tidigare forskningen beskriver
filosofiundervisning som särskilt lämplig för utveckling av kritiskt tänkande hos eleverna, och visar filosofiundervisningens positiva påverkan på utveckling av kritiskt tänkande. Resultatet visar att de intervjuade lärarna beskriver kritiskt tänkande som förmågan att vara välgrundad i sina ställningstaganden, att ifrågasätta och reflektera över ställningstaganden och att visa öppenhet inför nya idéer. Lärarna upplevde att klassrumdiskussioner,
diskussioner i mindre grupper och grupparbeten spelade en viktig roll i de didaktiska val som gjordes för att främja utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna. Dessa lärare upplevde att filosofiundervisningen hade en positiv påverkan på utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna, men att ämnesplanen var missgynnande för vissa elever.
Nyckelord:
Kritiskt tänkande, filosofi, filosofiundervisning, gymnasieskolor, kvalitativ intervjustudie, kvalitativa intervjuer
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och frågeställningar ... 1
1.2. Disposition av studien ... 2
2. Bakgrund ... 2
3. Teorier och tidigare forskning ... 4
3.1. Aspekter av pragmatism som framträder inom filosofiundervisning ... 4
3.2. Aspekter av den sociokulturella teorin som framträder inom filosofiundervisning .... 5
3.3. Kognitivism och varför teorin inte framträder inom filosofiundervisning ... 6
3.4. Sökningsstrategier för att hitta den tidigare forskningen och de temata som presenteras där ... 7
3.5. Definitioner av kritiskt tänkande ... 8
3.6. Philosophy-for-children-programmet ... 10
3.6.1. Teorierna som används inom P4C-programmet ... 12
3.7. Sammanfattningar av olika studier om filosofiundervisning samt en presentation av studiernas resultat ... 12
3.7.1. En studie från Portugal ... 13
3.7.2. En studie från Iran ... 14
3.7.3. En studie från Hong Kong ... 15
3.7.4. En studie från Ontario Kanada ... 16
3.7.5. En studie från Sverige ... 17
3.8. En sammanfattning av studiernas resultat ... 18
3.9. Kopplingen mellan de didaktiska valen i studierna och pragmatism och den sociokulturella teorin ... 18
4. Metod ... 19
4.1. Datainsamling via kvalitativa intervjuer ... 20
4.2. Urval ... 20
4.3. Dataanalys ... 21
4.4. Validitet och reliabilitet ... 22
4.5. Etiska överväganden ... 22
5. Metoddiskussion ... 23
6. Resultat ... 24
6.1. Lärarnas beskrivningar av kritiskt tänkande ... 25
6.1.1. Tema 1: Att ompröva, ifrågasätta och reflektera över ställningstaganden ... 25
6.1.2. Tema 2: Att vara välgrundad i sina ställningstaganden ... 26
6.1.3. Tema 3: Att vara öppna för nya idéer ... 26
6.2. Lärarnas beskrivningar av de didaktiska val de gör i filosofiundervisning ... 27
6.2.1. Tema 1: Kritiska diskussioner och grupparbeten är viktiga ... 27
6.2.2. Tema 2: Vissa delar av ämnesplanen är viktigare än andra ... 29
6.2.3. Tema 3: Skillnaden finns mellan filosofi och att filosofera ... 30
6.3. Kursen är för kort ... 30
6.4. Filosofiundervisningens positiva påverkan på utveckling av kritiskt tänkande ... 31
6.5. Vem filosofiundervisning gynnar och missgynnar ... 32
6.6. Sammanfattning av intervjuerna ... 33
7. Diskussion ... 33
7.1. Svar till frågeställning 1: Hur förstår filosofilärare i Sverige begreppet kritiskt tänkande? ... 33
7.1.1. Den sokratiska traditionen av att ifrågasätta allt ... 34
7.1.2. Förmågan att vara välgrundade ... 34
7.1.3. Öppenhet inför nya idéer ... 35
7.1.4. Argumentation är viktig ... 35
7.1.5. Förmågan att vara reflekterande och aktivt skeptiskt... 35
7.1.6. Språkfilosofi är viktig och filosofi är relevant för andra ämnen ... 36
7.1.7. Logik är viktig ... 36
7.1.8. Samband mellan argumentation, språkfilosofi och logik ... 36
7.2. Svar till frågeställning 2: Vilka didaktiska val beskriver filosofilärare att de gör för att främja utveckling av kritiskt tänkande hos sina elever? ... 38
7.2.1. Forskningen stöder kritiska klassrumsdiskussioner och grupparbete ... 38
7.2.2. Argumentation och logik hjälper med utvecklingen av habits of the mind ... 39
7.2.3. Forskning ger stöd för undervisning i språkfilosofi ... 40
7.2.4. Att få igång kritiska diskussioner med hjälp av vardagsnära ämnen ... 40
7.2.5. Pragmatism och den sociokulturella teorin ... 41
7.2.6. Kognitivism ... 42
7.3. Svar till frågeställning 3: Hur upplever filosofilärare att deras undervisning påverkar elevernas kritiska tänkande? ... 42
8. Slutsatser ... 44
Bilaga 1: Informationsbrev som delades ut till deltagare ... 48
1
1. Inledning
Denna studie handlar om kritiskt tänkande inom filosofiundervisning på gymnasienivå. Det finns en hel del forskning om kritiskt tänkande, och det finns även forskning i andra länder än Sverige om hur filosofiundervisningen är knuten till utveckling och utlärning av kritiskt tänkande. Problemet som jag har upptäckt är att det inte finns mycket forskning om filosofiundervisning i Sverige på gymnasienivå och därför är det en stor kunskapslucka. Det är även mycket sparsamt med ämnesdidaktisk litteratur inom filosofi. Det vill säga litteratur som ger råd och tips om vad lärare skall fundera på och göra när de undervisar i filosofi och varför. Den enda svenska ämnesdidaktiska bok jag känner till är Filosofins
didaktik: Filosofiska betraktelser om att lära sig tänka. I boken beskriver Kronqvist (2012)
hur folk ofta anser att det filosofiska tänkandet är liktydigt med kritiskt tänkande (s. 51). Kronqvist noterar att utlärning av kritiskt tänkande är en central del av ämnesplanen för filosofi i Sverige. Kronqvist ifrågasätter den här idén. Hon visar varför det filosofiska tankesättet är så mycket mer än bara kritiskt tänkande. Hon säger att det skall innehålla meningsfullhet, klarhet, uppmärksamhet, ärlighet och självständighet. Undervisningen i filosofi skall leda till en passion för att söka efter visdom (Kronqvist, 2012, s. 52). Jag håller med henne delvis. Ett filosofiskt tankesätt är mycket mer än bara kritiskt tänkande. Trots det fokuserar mitt examensarbete på kritiskt tänkande eftersom det är ett av
kursplanens centrala områden.
Huvudanledningen till utökad popularitet av forskning om kritiskt tänkande har, enligt mig, med två saker att göra. För det första anses kritiskt tänkande vara en viktig färdighet för livet och på arbetsmarknaden. För det andra är kritiskt tänkande en central del av många läroplaner världen runt. Bevis på detta kan hittas i det faktum att ett program som kallas för
Philosophy for children (P4C) har implementerats i mer än 60 länder världen runt (Karikó,
2016, s. 105). Ett av programmets mål är att utveckla kritiskt tänkande bland elever i grundskolorna och gymnasieskolorna. Det finns länder vilka inte arbetar med P4C-programmet, men ändå har filosofiundervisning. Kursplanerna i dessa länder tar ofta upp vad lärare skall lära ut om kritiskt tänkande. Jag ser detta som ett vidare bevis för det kritiska tänkandets centrala roll i många läroplaner världen över.
Studien är relevant då det inte finns så mycket forskning som har gjorts i Sverige om utlärning av kritiskt tänkande i gymnasial filosofiundervisning. Därför kommer den här forskningen att täcka denna kunskapslucka.
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ge kunskap om hur filosofilärare på gymnasieskolor i Sverige uppfattar begreppet kritiskt tänkande ur en undervisningskontext, hur filosofilärare beskriver att de arbetar med utlärning av kritiskt tänkande, och hur de upplever att deras filosofiundervisning påverkar utvecklingen av elevernas kritiska tänkande.
Frågeställningar:
2
2. Vilka didaktiska val beskriver filosofilärare att de gör för att främja utveckling av kritiskt tänkande hos sina elever?
3. Hur upplever filosofilärare att deras undervisning påverkar elevernas kritiska tänkande?
1.2. Disposition av studien
Studien innehåller en bakgrundsektion där jag närmare beskriver forskningsproblemet i relation till gymnasieläroplanen, filosofiämnesplanen och tidigare forskning. Efter det presenterar jag tidigare forskning i ämnet. Därefter kommer jag att beskriva vilka teorier som tidigare forskare har använt, samt vilket ontologiskt perspektiv som den här studien byggs på. Eftersom studien är kvalitativ har semistrukturerade intervjuer använts för att samla in data. Data som insamlades tolkas med hjälp av teorin fenomenologi och en tematisk analys används för att kategorisera data och identifiera teman som har kommit fram under intervjuerna. Därefter presenterar jag mina resultat och analys, följt av en diskussion av dessa resultat i förhållande till tidigare forskning. Uppsatsen avslutas med en sektion där jag presenterar mina slutsatser.
2. Bakgrund
Filosofi har länge ansetts som ett ämne som är särskilt lämpligt för utlärning av kritiskt tänkande. Morais, Sila, Lopes och Dominguez (2017) poängterar att filosofiundervisningen har sedan den grekiska antiken hjälpt unga människor att utveckla ”a critical judgement” (s. 249). Hjort (2014) berättar att han valde att studera filosofiundervisning då den är ett ämne där kritiskt tänkande spelar en central roll (s.37). Lipman noterar samband mellan filosofi och kritiskt tänkande i följande mening:
Philosophy is a discipline that is highly self-conscious with regard to the thinking moves it employs. Not uncommonly it articulates itself in the form of argument, and it tries to call attention to the ways in which it marshals reasons in support of its conclusions (1998, s. 279).
I en studie av filosofiundervisning i Ontario, Kanada säger Bialystok, Norris och Pinto (2019) att, “In particular, philosophy is associated with critical thinking and logic, as well as contemplating abstract questions about meaning, morality and knowledge” (s. 679). De som utvecklade ämnesplanen i filosofi i Sverige har också sett en relation mellan filosofiundervisning och kritiskt tänkande. Det framgår i ämnesplanen för filosofi på gymnasienivå att kritiskt tänkande är viktigt inom filosofiundervisningen. I ämnets syfte står det att:
Eleverna ska ges möjlighet att utveckla redskap för att analysera och värdera information och därmed utveckla ett kritiskt och självständigt tänkande samt förmåga till personliga ställningstaganden grundade på genomtänkta argument. Vidare ska eleverna ges möjlighet att utveckla förmåga att uppfatta språkliga nyanser och argumentera logiskt (Skolverket, 2010, s. 1).
3
Det står också i ämnets syfte att undervisningen skall ”ge eleverna möjlighet att utveckla förmåga att analysera och ta ställning till existentiella, värdefilosofiska och aktuella samhällsfilosofiska frågor och teorier” (Skolverket, 2010, s. 1).
Det som man tydligt ser när man läser ämnets syfte är att filosofikursen innehåller ämnen som tillhör teoretisk filosofi, som argumentation, logik och språkfilosofi, samt ämnen som tillhör praktisk filosofi som existentiella frågor och teorier, värdefilosofiska frågor och teorier samt samhällsfilosofiska frågor och teorier. Oavsett om man arbetar med praktisk eller teoretisk filosofi skall eleverna ges möjligheten att ”utveckla sitt tänkande i mötet med filosofi från olika tider och traditioner, vilket kan inspirera till att se tillvaron i ett vidare perspektiv, ge impulser att tänka i nya banor och utmana invanda föreställningar” (Skolverket, 2010, s. 1).
När man kommer till kunskapskrav i filosofiämnet tas det upp på C-nivå och högre att man måste vara välgrundad i sina analyser, jämförelser och förklaringar av olika filosofiska teorier och frågor. Man måste också vara välgrundad i sina argument och slutsatser (Skolverket, 2010, s.3). Dessa krav kopplas till ämnets syfte och är en del av vad som menas med att ha personliga ställningstaganden som är grundade i genomtänkta argument. Som jag visar senare i uppsatsen är kritiskt tänkande starkt kopplat till idén att man måste vara välgrundad i sina argument, ställningstaganden och påståenden.
Språket och språkfilosofi definieras också som en del av kursen kopplat till argumentation. Det står i ämnesplanen att filosofi skall ge eleverna förutsättningar att utveckla: ”Kunskaper om språkfilosofi och förmågan att tydliggöra språkliga nyanser med hjälp av
språkfilosofiska begrepp samt förmåga att värdera argument och att urskilja och genomföra en logisk argumentation” (Skolverket, 2010, s. 2).
Kritiskt tänkande är inte bara begränsat till filosofiundervisning utan ses även som en viktig färdighet som eleverna behöver i dagens samhälle. Därför tas även kritiskt tänkande upp i läroplanen för gymnasieskolan. Det står i läroplanen för gymnasieskolan att ”Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska information och förhållanden och att inse
konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta” (Skolverket, 2011, s. 3).
Sverige är inte unikt när det gäller att inkorporera kritiskt tänkande i sin läroplan. Det finns många länder världen över som anser att det är en viktig del av läroplanen. Därför skulle kritiskt tänkande kunna anses vara en användbar färdighet som eleven behöver i dagens globala samhälle. Det är förvånande att forskningen, som undersöker lärares didaktiska val med avseende på kritiskt tänkande, finns i tämligen begränsad omfattning. Inom
undervisningsämnet filosofi är liknande forskning i ännu högre grad begränsad. Detta, trots att ett av huvudsyftena med filosofiundervisningen är just att eleven ska få möjligheten att utveckla förmågan att tänka kritiskt. Simon Hjort (2014) poängterar också i sin
licentiatavhandling om bristen på svensk forskning/litteratur i ämnet. Han noterar att han inte är ensam om denna åsikt, då han har upptäckt att andra forskare som Larsson också anser att forskningen inom området är tämligen begränsad (s. 9).
Det faktum att forskningen är sparsam i Sverige betyder två saker för studien. För det första kommer den mesta av litteraturen som används i studien från andra länder än Sverige. Detta
4
beror på brist av forskningslitteratur på svenska. För det andra, innebär det att ett stort kunskapsglapp finns och studien är därför särskilt viktig då det hjälper att täcka det.
3. Teorier och tidigare forskning
En del av studiens syfte är att förstå hur filosofilärare beskriver hur de arbetar med
filosofiundervisning när det kommer till utlärning av kritiskt tänkande. Därför kommer jag att presentera två pedagogiska teorier som framträder inom filosofiundervisningen och innehåller aspekter som fungerar som ett ramverk för att presentera hur man kan och bör bedriva filosofiundervisningen för att främja utvecklingen av kritiskt tänkande hos elever. Pragmatism skapades primärt av John Dewey och den sociokulturella teorin skapades primärt av Lev Vygotskij (Säljö, 2015). Båda dessa pedagogiska teorier beskriver metoder som lärare kan använda för att utbilda elever och jag presenterar dessa nedan. Jag kommer även att presentera en tredje teori som heter kognitivism eftersom den tas upp i den tidigare forskningen som en av de främsta orsakerna till att filosofiundervisningen saknas i många läroplaner. Teorin kognitivism skapades primärt av Piaget, och det är viktigt att förstå varför förespråkare för filosofiundervisning på grundskolor och gymnasieskolor är kritiska mot den.
Efter min presentation av dessa teorier kommer jag att ta upp den tidigare forskningen som är relevant till studien. Här kommer jag använda pragmatism och den sociokulturella teorin som analytiska verktyg när jag diskuterar hur lärare i den tidigare forskningen bedrev sin undervisning och vilka effekter det fick. Detta är anledningen till att teorier presenteras före den tidigare forskningen. Pragmatism och den sociokulturella teorin kommer även att användas som ett analytiskt verktyg i diskussionsavsnittet.
3.1. Aspekter av pragmatism som framträder inom filosofiundervisning
Pragmatism har sina rötter i idéerna från tre intellektuella giganter: Charles Sanders Peirce, William James och John Dewey och förknippas mest med Dewey som var rätt skeptisk av den traditionella filosofin och kunskapsteorin. Han var av idén att det vi tror ändrar sig ”i takt med vetenskapliga genombrott och nya tänkesätt” (Säljö, 2015, s.71). När det kommer till frågan om hur undervisning skall genomföras så att den blir framgångsrik, tar Dewey upp följande punkter som presenteras i detalj nedanför:
1. Undervisningen skall vara elevaktiva.
2. Undervisningen skall kopplas till elevernas intresse och liv.
3. Undervisningen skall ge eleverna möjligheten att arbeta med diskussioner och
inquiry.
Enligt Dewey är kunskap någonting som människor kan använda i sina tjänster och som berör dem: ”Han förespråkade en aktivitetspedagogik med elevaktiva
undervisningsmetoder där barn undersöker världen med alla sina sinnen” (Säljö, 2015, s.72). Undervisningen som syftar till träning i olika färdigheter måste sättas i ett socialt sammanhang, annars kommer barn att tappa sitt engagemang. Dewey kritiserade
5
undervisning som inte var praktisk och kopplad till barnens intresse, eftersom sådan undervisning ledde till att de flesta barn tappade sin lust att lära (Säljö, 2015, s. 73). Dewey noterade att tre huvudproblem uppkom när man hade en extern presentation av undervisningsmaterial för eleverna som de inte kunde koppla till sina liv: Om det saknas en koppling mellan barnets tidigare livserfarenhet och det presenterade materialet, så blir materialet bara symboliskt (Dewey, 1902, s. 20). Barnet tappar sin motivation om hen inte kan relatera till undervisningen (Dewey, 1902, s. 21). Undervisningsmaterialet förlorar sin kvalitet när det presenteras i a ready-made fashion som inte tar hänsyn till barnet
(Dewey,1902, s. 22).
Dewey sätter fokus på diskussioner och inquiry. Eleverna skall pröva hållbarheten av kunskaper genom diskussioner och analys (Säljö, 2015, s.74). Inquiry behandlas som en teknisk term i den här uppsatsen och i den tidigare forskningen. Den närmaste
översättningen av ordet på svenska är undersökning. I uppsatsen kommer jag att använda mig av det engelska ordet inquiry istället för att använda det svenska ordet undersökning, då det underlättar presentationen och diskussionen av den tidigare forskningen. Inquiry kan definieras som en systematisk undersökning av ett problem, varigenom människor utför en kritisk granskning, tar upp det från olika synvinklar och förhåller sig kritiskt till de olika lösningar som presenteras till problemet.
Inquiry processen i Deweys teori är uppbyggd av sex olika steg som Säljö sammanfattar:
(1) Man uppfattar ett problem. (2) Man försöker att förstå problemet. (3) Man skall försöka att se samband mellan vad problemet kan tänkas att vara och det man ser. (4) Man prövar olika lösningar till problemet och om en lösning inte fungerar skapar man en ny hypotes på en potentiell lösning och testar om hypotesen håller. (5) Man hittar en tillräckligt bra lösning till problemet. Om man inte har gjort det kan man ta hjälp på något sätt för att hitta en lösning. (6) Ju oftare man upplever samma problem desto mer van blir man av att hantera den typen av problem (Säljö, 2015, s. 76–77). Kopplat till inquiry är Deweys idé om att lärande sker när man ställs inför ett problem (Säljö, 2015, s. 76). Enligt Säljö (2015) besvarar Dewey ”frågan om lärandets hur med inquiry. Vi lär oss genom att ställa frågor och genom att arbeta oss igenom problem” (s. 79).
3.2. Aspekter av den sociokulturella teorin som framträder inom filosofiundervisning
Nästa teori som framträder inom filosofiundervisningen är den sociokulturella teorin. Det sociokulturella perspektivet utvecklades av Vygotskij: ”Vygotskijs utgångspunkt var just att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse” (Säljö, 2015, s. 91). När det kommer till frågan om hur undervisning skall genomföras framgångsrikt tar Vygotskij upp följande punkter som presenteras i detalj nedanför:
1. Undervisningen skall sättas i en social kontext, då man lär sig i samspel med andra. 2. Språket är ett viktigt redskap som barn utvecklar i samspel med andra, och
redskapet behövs för att lösa problem.
3. Nivån i undervisningen skall vara på en lite mer avancerad nivå än vad eleven kan klara av ensam.
6
Enligt Vygotskij kan vi inte bara fokusera på biologin då vi kommer att missa hur
människor formas av sociala och kulturella omständigheter. En utgångspunkt i Vygotskijs teori är att barn formas i samspel med sin omgivning och kommunikationer med andra. Första året för ett nyfött barn styrs mest av biologin och grundläggande funktion som att behärska sin kropp. Runt cirka ett års ålder blir barnets utveckling alltmer bestämt av sociokulturella omständigheter och språket spelar en avgörande roll i den här
utvecklingsfasen (Säljö, 2015, s. 96).
Språk spelar en viktig roll för Vygotskij och det anses vara ett intellektuellt redskap som människor kan använda för att tänka och kommunicera (Säljö, 2015, s. 92). Enligt
Vygotskij är språket ett verktyg som hjälper barn att behärska sina omgivningar (Vygotsky, 1978, s. 24) 1. Språket är också ett redskap som hjälper barn att lösa praktiska problem. Vygotskij noterar hur barn löser praktiska uppgifter med en kombination av språk, händer och ögon (Vygotsky, 1978, s. 25). Vygotskij nämner språket som redskapens redskap ”the tool of tools” (Säljö, 2015, s. 93). Enligt Vygotskij, kan vi genom språket, ”beskriva, tolka och analysera världen på en mängd olika sätt” (Säljö, 2015, s. 94).
Ett centralt begrepp för Vygotskij är proximalzonsteorin, vilket innebär att människor utvecklas ständigt och med hjälp av andra som är mer erfarna kan de resa från det som är känt till det som är okänt. Vygotskij skrev:
This difference between twelve and eight, or between nine and eight, is what we call the zone of proximal development. It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotsky, 1978, s. 86).
Det som menas här är att om eleverna får handledning av more capable peers, så kan de klara av att göra saker som de inte skulle ha klarat av annars. Genom denna process
utvecklas eleverna. Vygotskij skriver att, ”lärande föregår utveckling; genom lärande tar vi till oss delar av samhällets erfarenheter och gör dem till våra egna. När vi gör det, erövrar vi nya medierande redskap och färdigheter” (Säljö, 2015, s. 101).
3.3. Kognitivism och varför teorin inte framträder inom filosofiundervisning Sist presenterar jag kognitivism som skapades primärt av Jean Piaget. Piagets teori är huvudsakligen helt omvänd från Vygotskijs teori. Till skillnad från Vygotskij kommer kognitiv utveckling före lärande, enligt Piaget. Det är en förutsättning för lärande. Det var meningslöst att försöka lära ut vissa saker till barn då de inte hade utvecklat en kognitiv förutsättning som skulle låta dem förstå materialet som presenterades. Piagets teori är baserad på idén att barn går igenom olika utvecklingsstadium under livet. Dessa stadier är kopplade till barnens ålder. Från noll till två år gamla går barn igenom det sensomotoriska stadiet. I det här stadiet kan barn lära sig att separera sig själv från omgivningen. Barn utvecklar motorik och några grundläggande kognitiva strukturer, och de förstår att ett objekt existerar även om de inte kan se det (Säljö, 2015, s. 45). Nästa stadie kallas för det preoperationella stadiet som är för barn mellan två och sju år. I det här stadiet är barn egocentristiska. De ser världen från sitt eget perspektiv. Barn utvecklar också
7
klassifikationer som fokuserar på aspekter av objekt (Säljö, 2015, s. 45). Det tredje stadiet kallas för de konkreta operationernas stadium. Barn mellan sju och elva går igenom det här stadiet. I det här stadiet blir tänkande hos barn logiskt men konkret. Tankarna är kopplade till ”här och nu” situationer. Barn kan också klassificera objekt i flera dimensioner (Säljö, 2015, s. 45). Sista stadiet kallas för de formella operationernas stadium. Barn som är elva år gamla eller mer går igenom det här stadiet. I det här stadiet lär sig barn att tänka abstrakt och logiskt. De kan tänka på situationer som är inte konkreta, exempelvis vad som kommer hända i framtiden (Säljö, 2015, s. 45).
Piagets teori blev så populär bland läroplanutvecklare att de ofta bestämde sig för att inte erbjuda filosofiundervisningen då de var av åsikt att barn inte kunde tänka abstrakt tills de var minst elva år gamla. Bialystok et al. (2019) noterar i sin studie att en stor anledning till att filosofiundervisning inte inkluderats i flera kursplaner har med Piagets teori att göra (s. 679). Lipman är också kritiskt till Piagets teori och tycker att teorin är tveksam (Lipman, 1976, s. 2). Helt enkelt skulle det inte bli vettigt att förespråka filosofiundervisning för barn om man trodde att barn var inkapabla till abstrakt och logiskt tänkande. Det är därför förespråkare för filosofiundervisning inte håller med det som står i Piagets teori.
3.4. Sökningsstrategier för att hitta den tidigare forskningen och de temata som presenteras där
Jag har använt olika strategier för att hitta den tidigare forskningen som har använts i uppsatsen. Mitt första steg i sökprocessen var att titta i olika databaser som fanns på Högskolan Dalarnas bibliotek. Jag sökte främst i databasen ERIC som innehåller många
peer reviewed artiklar inom utbildning. Här valde jag att sökmotorn bara skulle visa artiklar
som hade varit peer reviewed. Jag arbetade med en kombination av sökord som critical
thinking och philosophy som gav 839 träffar, critical thinking och philosophy education
som gav 766 träffar, samt critical thinking, philosophy education och high school som gav 39 träffar. När jag försökte använda motsvarande sökord på svenska i databas ERIC så fick jag ingen träff. Jag sökte också efter kritiskt tänkande och filosofiundervisning på Google Scholar med förhoppningen att jag skulle hitta forskning från Sverige och fick 83 träffar. Av dessa träffar var Hjorts (2014) avhandling den mest relevanta, då den diskuterade kritiskt tänkande inom filosofiundervisningen i Sverige. De andra artiklarna och avhandlingarna var inriktade på andra ämnen, eller tog bara upp kritiskt tänkande utan anknytning till filosofiundervisning. Jag erkänner att några av artiklarna som jag inte tog upp i studien också kan ha varit relevanta till min undersökning, men på grund av tidsbrist bestämde jag mig för att främst arbeta med de artiklar som var mest i linje med min undersökning.
Mitt nästa steg i sökprocessen var att ta kontakt med Donald Jones, som har gett sitt medgivande att nämnas i studien. Han är filosofiprofessor på The University of Central Florida. Jag känner honom från tiden då jag var student på universitetet. Jag visste att han har bred erfarenhet inom filosofi och kritiskt tänkande och jag berättade för honom vad min undersökning skulle handla om. Han hade direkt många idéer om tidigare forskning som kunde vara relevant för studien, och skickade över en lista på artiklar som jag granskade för att hitta de som kunde vara relevanta.
Min sista sökstrategi var att kolla igenom referenslistan i slutet av varje text som jag identifierade som relevant för att se om jag kunde hitta andra relevanta artiklar. Efter jag
8
hade samlat dessa läste jag igenom texterna och sökte efter breda teman i den tidigare forskningen. Jag identifierade fem breda teman i den tidigare forskningen om utlärning av kritiskt tänkande i filosofiundervisning på gymnasieskolor och grundskolor. Den tidigare forskningen:
1. presenterar olika definitioner av vad kritiskt tänkande är.
2. tar upp att filosofi anses som ett särskilt lämpligt ämne för utlärning av kritiskt tänkande.
3. diskuterar ett filosofiprogram som kallas för P4C då det har implementerats i över 60 olika länder.
4. diskuterar påverkan som filosofiundervisningen har på kritiskt tänkande. 5. visar vilka didaktiska val som görs i filosofiundervisningen.
I följande avsnitt beskriver jag dessa teman.
3.5. Definitioner av kritiskt tänkande
Det finns ingen konsensus om vad kritiskt tänkande är, men det finns flera olika förslag på definitioner som olika filosofer och forskare har framfört. Daniel och Auriac (2011) har gjort en sammanställning av dessa. För att ta fram en definition av kritiskt tänkande diskuterar de vad filosoferna Robert Ennis, Matthew Lipman, Richard Paul, John McPeck och Harvey Siegel säger om kritiskt tänkande. Dessa filosofer är kända, särskilt med avseende på vad de har skrivit om kritiskt tänkande. Nedan presenteras vad Daniel och Auriac skriver om dessa filosofers definition av begreppet kritiskt tänkande.
Enligt Daniel och Auriac (2011) definierar Ennis kritiskt tänkande som ”logical thinking characterized by complex cognitive skills” (s. 418). Senare i artikeln hävdar de att kritiskt tänkande, enligt McPeck, är förmågan att engagera sig i reflekterande och aktiv skepticism (Daniel & Auriac, 2011, s. 419). De sammanfattar Siegels koncept av kritiskt tänkande som en kritisk anda. I följande mening förklarar Daniel och Auriac (2011) vad Siegel anser är en kritisk anda ”In his view, this would indicate that critical thinking is manifested through dispositions, personality inclinations, habits of the mind, and traits of character” (s. 419). Sist presenterar de Lipman. De hävdar att kritiskt tänkande, enligt Lipman, är ett redskap som skall användas för att välja ut relevant information i ett informationsflöde och spänner också över fyra kategorier som är: konceptualisering, resonemang, generalisering och forskning (Daniel & Auriac, 2011, s. 419–420). Paul använder begreppet strong sense
critical thinking som enligt Daniel och Auriac (2011) är ganska nära till filosofiskt
tänkande. Man hittar kritiskt tänkande i den sokratiska traditionen vilken handlar om att ifrågasätta allt, och därefter utvecklar man kritiska och reflekterande attityder (s. 419). Den här definitionen kan upplevas som otydlig, då ordet kritisk användes för att definiera vad kritiskt tänkande är. Därför behöver mer sägas. Enligt Daniel och Auriac (2011) menar Paul att strong sense critical thinking,
”manifests itself when thinkers reflect and integrate the insights discovered, when their beliefs are their own constructions rather than the result of absorption of society’s beliefs and prejudices and when they objectively take into consideration the interests of all parties” (s. 419).
9
I Erick Wilberdings bok “Socratic Methods in the Classroom: Encouraging Critical
Thinking and Problem Solving Through Dialogue” ges en mer utförlig beskrivning av vad
den sokratiska traditionen är. Han kallar den sokratiska traditionen för den sokratiska metoden. Wilberding beskriver den sokratiska metoden som ”a friendly and witty
conversation” i vilken man tillsammans med andra utforskar ett filosofiskt problem som är öppet till sin natur och abstrakt (2019, s. 22). Utöver detta beskriver Wilberding sex element som den sokratiska metoden innehåller. Dessa är: A philosophical problem, a
sequence of propositions as leading questions, a tentative answer for testing, examples and counterexamples, analogies, and hypothetical situations (2019, s. 25).
I den sokratiska metoden börjar man med att undersöka ett filosofiskt problem. Efter att problemet identifierats provar man olika svar. Man kan ställa ledande frågor som ”Menar du X eller Y?” för att den andra skall tänka igenom och förtydliga vad de menar. Man ger exempel på sina svar för att förtydliga vad man menar, och en motpart kan med
motexempel hjälpa en att förtydliga och tänka igenom sitt ställningstagande. Man kan förtydliga sin mening med hjälp av analogier. Man kan prova ett koncept eller en princip med hjälp av en hypotetisk situation (Wilberding, 2019, ss. 22–25).
Enligt Hjort (2014) hävdar Brookfield i boken ”Teaching for Critical Thinking” att kritiskt tänkande uppstår ur en social inlärningsprocess, där det blir svårt för en människa att själv vara medveten om sina antaganden och motiv (s. 20). Brookfield (som citerat i Hjort, 2014) skrev:
Discovering that critical thinking is a social learning process is hardly surprising if we consider how difficult it is to learn about our motives, assumptions, and worldviews simply by deciding we will do some deep self-examination. Becoming aware of our own assumptions is a puzzling and contradictory task. Very few of us can get very far doing this on our own. No matter how much we thinking we have an accurate sense of ourselves, we are stymied by the fact that we’re using our own filters to become aware of our own filters! (s. 20).
Om man bara läser första delen av citatet kan det misstolkas, då Brookfield i början skriver att kritiskt tänkande ”är” en social inlärningsprocess. Om man däremot läser hela citatet, förstår man att han menar att kritiskt tänkande utvecklas bäst genom en social
inlärningsprocess eftersom man förhindras att utforska sig själv och de argument och motiv som ligger bakom ens ställningstaganden genom sina egna mentala filter (Hjort, 2014, s. 20).
Morais et al. (2017) visar att eleverna utvecklar sitt resonemang när de samspelar med andra. Morais et al. (2017) anser liksom Brookfield vikten av en social inlärningsprocess, då de framför idén att utvecklingen av ens resonemang sker i samspel med andra. Det händer, exempelvis, när en kritisk dialog bland eleverna tar plats i klassrummet (Morais et al., 2017, s. 250). Deras idé kan också kopplas till det som Daniel och Auriac (2011) skrev om Lipmans beskrivning av kritiskt tänkande, nämligen att resonemang är en komponent av kritiskt tänkande.
Kopplingen mellan argumentation och kritiskt tänkande kan också ses i litteraturen. Morais et al. (2017) anser att argumentation är kopplat till kritiskt tänkande då de skriver att man måste kunna diskutera saker från en kritisk ståndpunkt för att argumentera bra. Hjort (2014) skriver att, ”I centrum för lärarens synsätt på kritiskt tänkande står argumentation och
10
tolkning” (s. 47). Citaten visar att argumentation är en viktig del av kritiskt tänkande.
Filosofiämnet har uppdraget att utveckla en sorts kritiskt tänkande som är kopplad till argumentation, då det står i ämnesplanen att eleverna som undervisas i filosofi skall ges möjligheten att utveckla ”förmåga att värdera argument och att urskilja och genomföra en logisk argumentation” (Skolverket, 2010, s. 1).
I en studie av filosofiundervisningen i Ontario, Kanada hävdade Bialystok et al. (2019) att filosofilärare på olika gymnasieskolor definierade kritiskt tänkande på ett vagt sätt. Vissa lärare framförde idén att kritiskt tänkande är öppenhet till nya idéer. Andra tänkte att kritiskt tänkande hade med att ifrågasätta saker som man tidigare hade tagit förgivet. Eleverna skulle istället fundera över olika påståenden och frågor som: Vem har skapat påståendet, varför och vilken evidens finns för påståendets sanning? (Bialystok et al., 2019, s. 685–686). Intervjuer med eleverna visade att de hade en väldigt liknande definition av kritiskt tänkande (Bialystok et al., 2019, s. 686). Jag anser att beskrivningen av kritiskt tänkande som framförs i artikeln av Bialystok et al. (2019) liknar det som står i ämnesplan, nämligen att eleverna skall ges möjligheten att ”tänka i nya banor och utmana invanda föreställningar” (Skolverket, 2010, s. 1).
Som jag ser det är det så att de lärare och elever som deltog i studien av Bialystok et al. (2019) anser att arbete med källkritisk är en viktig aspekt av kritiskt tänkande. I en artikel som skrevs av McCollister och Sayler (2010), presenterar de olika sätt som lärare kan utmana elever på genom undervisning som inkorporerar övningar i kritiskt tänkande. En sådan övning är arbete med källkritik och källkritik tas upp som en aspekt av kritiskt tänkande i artikeln (McCollister & Sayler, 2010, s. 43). Trots att artikeln av McCollister och Sayler (2010) är inriktad för undervisning till särskilt begåvande elever, behöver inte arbete med källkritik begränsas till just undervisningen med denna typ av elever. Bevis för detta finns i det faktum att lärare i studien som genomfördes av Bialystok et al. (2019) noterade att de arbetade med källkritik, trots att eleverna i studien inte påpekades som just särskilt begåvade. Arbete med källkritik är också en viktig del av undervisningen här i Sverige och Skolverket har utvecklat en undervisningsguide för detta (Skolverket, 2020).
3.6. Philosophy-for-children-programmet
Det skulle vara nästan omöjligt att skriva en uppsats om filosofiundervisningen för gymnasieelever utan att diskutera P4C-programmet. P4C är ett filosofiprogram som utvecklades i USA av Matthew Lipman tillsammans med Ann Sharp och deras kollegor på The Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC) under 1970-talet. Programmet var så framgångsrikt att det har implementerats i över 60 länder världen runt och används fortfarande idag. Även om programmet inte används här i Sverige är det känt bland forskare och även vissa lärare som undervisar i filosofiämnet.
Lipman utvecklade P4C-programmet då han var frustrerad över den dåvarande situationen. Skolorna ville att eleverna skulle utveckla kritiskt tänkande men de hade inte någon bra plan för detta. Lipman skriver att:
For example, critics are often found complaining that children reason poorly because reading and mathematics are taught badly, and the schools respond by frantically searching for ways to teach these subjects better. It seldom seems to occur to either part
11
that, while reading and mathematics are disciplines that contribute usefully to good thinking, they cannot suffice to produce it (Lipman, 1976, s. 18).
Lipman ställer en mycket viktig filosofisk fråga i sin text: varför finns det inte studier av
the mind i läroplanen? (Lipman, 1976, s. 23). Om läroplansutvecklarna vill att elever skall
lära sig att tänka kritiskt och utveckla bra resonemang, så måste det finnas ett ämne med i läroplanen som specifikt har till uppgift att uppnå detta mål, och svaret till problemet är filosofiundervisning, enligt Lipman.
Lipman kom på ett revolutionerande sätt att undervisa i filosofi. Istället för att presentera olika filosofer och deras skrifter, skrev han en serie av arbetsböcker, sagoböcker och romaner för grundskolelever och gymnasieelever (Lipman, 1976, s. 18). Materialet innehåller berättelser som är filosofiska till sin natur, men de är inte för abstrakta då de undviker den exklusiva användningen av filosofisk jargong. Lipman själv skriver att de sagoböcker och romaner som skall användas i P4C-undervisningen har ett mer vardagsnära innehåll: ”The stories need be no more “over the head” of fifth grade students than Plato’s Republic is over the heads of college students” (Lipman, 1976, s. 27). Detta för att personer som inte har en bakgrund i filosofi (både elever och lärare) kan relatera till materialet. Enligt Lipman (1976) skall detta material fungera som en plattform för främjande av kritiska diskussioner (som ibland kallas för kritiska dialoger) bland elever (s. 27). Kritiska diskussioner är när eleverna med hjälp av en lärare använder inquiry för att diskutera filosofiska ämnen från olika synvinklar.I dessa diskussioner har eleverna möjligheten att tillsammans med sina klasskamrater utveckla sitt kritiska tänkande och resonemangsförmåga. Detta pedagogiska tillvägagångssätt kallas för the community of
inquiry. The community of inquiry tillåter alla att ställa frågor om ett ämne tills enighet
uppnås och deltagarna i diskussionen känner att ämnet har undersökts grundligt. (Rahdar, Pourghaz och Marziyeh, 2018, s. 541).
Fördelen med the community of inquiry är att deltagarna kan applicera kunskap som de har lärt sig till sina egna liv. Diskussioner och dialoger handlar om de olika filosofiska ämnen som presenteras i Lipmans skrifter. Ämnena är oftast relaterade till elevernas vardagliga liv så att de kan relatera till texten. Lärarrollen i the community of inquiry är att främja
diskussioner genom att leda gruppen i en filosofisk riktning genom användning av diskussionsplaner och övningar som finns i den medföljande lärarhandboken.
Lärarhandboken innehåller filosofiska idéer och instruktioner för att hjälpa elever att komma igång med sitt resonemang. Dessa idéer och instruktioner relateras till sagoboken eller romanen som eleverna läser (Lam, 2012, s. 193).
Rahdar et al. (2018) skriver om P4C-programmet att:
Philosophy for children is a kind of applied philosophy. Its main objective is to help students apply philosophy and aid them to move from a normal state to a thoughtful state, from being indifferent to being thoughtful, and from common thinking to critical thinking (s. 540).
De diskuterar också undervisningsmaterialen som skapades av Lipman och anger att berättelserna skrivna av Lipman stimulerar tänkande, frågande och kritiskt tänkande hos eleverna (Rahdar et al., 2018, s. 540).
12
3.6.1. Teorierna som används inom P4C-programmet
Lipmans pedagogiska metod (P4C som beskrivs i avsnitt 3.6. ovan) har sina rötter i Sokrates: ”Education as inquiry represents an insistence that education begin with what students find problematical and that is built upon what they continue to find interesting, intriguing and important” (Lipman, 1998, s. 278). Lipman noterar att hans program bygger på de teorier som framförs av John Dewey, Lev Vygotskij och Herbert Mead. Andra forskare noterade samma sak. Vansieleghem och Kennedy (2011) skriver att rötterna av Lipmans program är i Deweys pragmatism, men stammen och grenarna baseras i idéer som framföras av G. H. Mead, Lev Vygotskij, C. S. Pierce och Justus Butchler (s. 174).
I P4C-programmet sker undervisningen genom kritiska diskussioner som eleverna
genomför med varandra i en klassrumsmiljö. Då dessa till stor del styrs av eleverna räknas undervisningen som elevaktiv. Lipman tog inspiration från Dewey och försökte att skapa sagoböcker och romaner som eleverna i grundskolor och gymnasieskolor kunde relatera till. Därför kan hans undervisningsmaterial kopplas till elevernas intresse och liv. Då
diskussionerna tar upp kontroversiella ämnen och är kritiska till sin natur blir det naturligt att inquiry får plats i dessa diskussioner. Dessa aspekter är i linje med de delar av Deweys teori som jag tog upp om hur man skall genomföra undervisningen.
I P4C-programmet sker undervisningen i en social kontext och man lär sig filosofi genom kritiska diskussioner som sker i samspel med andra. Då språket behövs för att diskutera är det ett viktigt verktyg inom P4C-programmet. Lärarens roll i P4C-programmet är att inleda diskussionerna som därefter till största del styrs av eleverna. Med handledning från läraren skall eleverna resa från var de befinner sig i sitt kritiska tänkande, till en högre nivå inom kritiskt tänkande. Dessa aspekter av P4C-programmet är i linje med de delar av Vygotskijs teori som förklarar hur man skall genomföra undervisningen. Man kan också se ett
samband mellan det som Vygotskij skrev om språkets viktiga funktion som ett verktyg för att lösa problem. Språket är ett av det viktigaste redskapet i filosofi, och genom kritiska diskussioner med andra, utvecklas det filosofiska tänkesättet, som enligt Paul är ganska nära till strong sense critical thinking.
3.7. Sammanfattningar av olika studier om filosofiundervisning samt en presentation av studiernas resultat
I det här avsnittet kommer jag att presentera en sammanfattning av studier som
genomfördes av Lam (2012), Hjort (2014), Morais et al. (2017), Rahdar et al. (2018) och Bialystok et al (2019). Jag kommer också presentera resultaten från dessa studier. Studierna som genomfördes av Lam (2012), Morais at al. (2017) och Rahdar et al. (2018) har använt kvantitativa metoder i form av förtest och eftertest för att visa den påverkan som
filosofiundervisningen har på utveckling av kritiskt tänkande. Studien som genomfördes av Bialystok et al. (2019) har med hjälp av kvalitativa intervjuer visat vilka effekter som filosofiundervisningen hade på utvecklingen av kritiskt tänkande. En sammanfattning av dessa studier och deras resultat presenteras nedan.
13
3.7.1. En studie från Portugal
Morais et al. (2017) diskuterar filosofiundervisningen i Portugal och beskriver hur undervisningen är förklarande till sin natur då eleverna vanligtvis läser kommentarer av texterna skrivna av de stora filosoferna. Undervisningen gör inte ett bra jobb med att utveckla elevernas förmåga till argumentation eller filosofisk ifrågasättande enligt Morais et al. (2017, s. 251). Därför var Morais et al. intresserade av att se vilka effekter en ny undervisningsmetod, constructive controversy, skulle ha på utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna.
Constructive controversy är en kooperativ inlärningsmetod där eleverna konfronteras med
olika problem och situationer. I kooperativa grupper måste de titta på dessa problem och situationer från en kritisk synvinkel för att utveckla argument för och emot. Tillsammans måste grupperna nå en konsensus över vilka lösningar som är lämpligast och presentera sina argument för varför lösningen var lämpligast (Morais et al., 2017, s. 252).
I undervisning med constructive controversy måste en lärare etablera lärandemål. Efter det skall läraren välja ut ett ämne för diskussion och skapa undervisningsmaterial. Efter det skall läraren skapa samarbetsvilliga grupper med fyra elever per grupp. I den andra fasen informeras eleverna om de olika aktiviteterna som skall genomföras. Enligt Morais et al. (2017) måste läraren också förklara för eleverna vilka kriterier som måste uppnås för att eleverna framgångsrikt skall kunna avsluta aktiviteten, och hen måste hjälpa grupperna att komma igång med och bibehålla en smidig diskussion (s. 253). Morais et al. (2017) trodde att om de arbetade med constructive controversy så skulle de se en förbättring i elevernas förmåga till kritiskt tänkande.
För att testa sin teori utförde Morais et al. (2017) ett experiment. Tjugofyra elever (nio pojkar och 15 flickor) i årskurs tio (15-åringar) har deltagit i studien. Eleverna delades upp i sex grupper baserade på genus och resultat på ett första utvärderingstest. Grupperna skulle vara så lika varandra som möjligt med hänsyn till provresultatet och genus (Morais et al., 2017, s. 254). Sex olika filosofiska ämnen introducerades, som fri vilja och determinism. För varje ämne fick eleverna tre timmars undervisning. För ämne ett, tre och fem arbetade eleverna med den gamla undervisningsmetoden. För ämnen två, fyra och sex arbetade eleverna med constructive-controversy-undervisningsmetoden.
När eleverna arbetade med constructive controversy delades dessutom varje grupp upp i två par elever. Ett par skulle utveckla argument för fri vilja, till exempel, och andra paret skulle utveckla argument emot. Paren presenterade och diskuterade sedan sina argument. En sekreterare för gruppen skrev ner de bästa argumenten. I sista steget skissade sekreteraren på en lösning till problemen som innehöll de bästa argumenten (Morais et al., 2017, s. 255). I slutet av varje ämne fick eleverna skriva en individuell uppsats om ämnet. Totalt samlade Morais et al. in 144 uppsatser. Sjuttiotvå uppsatser skrevs utan användning av constructive
controversy och 72 uppsatser skrevs efter användning av constructive controversy.
Uppsatserna utvärderades av läraren med hjälp av en bedömningsmodell. Fokus lades på bedömning av elevernas förmåga till argumentation. Bedömningsmodellen som har använts är baserad på en modell som byggts av Weston och Toulmin. Den utvärderar följande punkter: “clarification of the issue, presentation of the thesis, development of arguments supporting the thesis, consideration of objections and conclusion (which should include the refutation of the objectives)” (Morais et al., 2017, s. 256). Resultatet visar att
14
medelpoängen för uppsatserna var högre om eleverna fick arbeta med constructive
controversy före de skrev (Morais et al., 2017, s. 257). Studien visade också att
medelpoängen för uppsatserna gick upp med tiden med lägst poäng för uppsats ett och högsta poängen för uppsats sex.
Det kan förstås som ett möjligt problem i studien att partiskhet kanske finns med i
resultatet. Detta för att det var läraren själv som utvärderade uppsatserna. Trots att en lärare skall vara objektiv i sina bedömningar, finns risken att hen tar hänsyn till andra saker, till exempel en elevs ansträngningar, och på grund av det sätter ett högre betyg. Jag är medveten om att denna möjlighet finns, men tror att risken för detta är osannolik. Det faktum att en extern bedömningsmatris baserad på modellen av Weston och Toulmin användes när uppsatserna bedömdes, ökar studiens objektivitet, enligt mig. Därför anser jag att resultaten av studien av Morais et al. (2017) indikerar två saker. Den första är att
aspekter av kritiskt tänkande som har med resonemang och argumentation att göra utvecklas bäst i situationer där eleverna diskuterar olika ståndpunkter tillsammans. Den andra är att filosofiundervisningen kan ha en positiv påverkan på utvecklingen av kritiskt tänkande hos gymnasieeleverna när vissa didaktiska val görs.
3.7.2. En studie från Iran
I en andra studie som genomfördes i Iran kom Rahdar et al. (2018) fram till ett resultat som liknar studien av Morais et al. (2017) som beskrivs i avsnitt 3.7.1. ovan. Femtiofyra 13-åriga flickor valdes ut för att delta i undersökningen. En klass med 27 elever valdes ut som kontrollgrupp och en klass med 27 elever valdes ut som experimentgrupp. Skolan valdes ut genom bekvämlighetsurval (Rahdar et al., 2018, s. 546). Anledningen till att bara flickor var med i studien är att pojkar och flickor går på olika skolor i Iran.
Båda grupperna blev tilldelade ett förtest som prövade elevernas förmåga till kritiskt tänkande. Eleverna i experimentgruppen fick delta i undervisningsprogrammet P4C. Kontrollgruppen fick inte undervisningen i filosofi. Pedagogiska metoden som används var
the community of inquiry (se avsnitt 3.6. ovan). Undervisningsmetoden liknar constructive controversy undervisningsmetoden, som beskrivs i avsnitt 3.7.1., i att kritiskt tänkande
anses som någonting som man utvecklar bäst genom dialoger med andra.
Eleverna i experimentgruppen fick undervisning i filosofi under 72 minuter en gång i veckan i 12 veckor. I slutet av undersökningen genomförde båda grupperna en eftertest för att se hur deras kritiska tänkande hade utvecklats (Rahdar et al., 2018, s. 547). För att mäta elevernas nivå har Rahdar et al. (2018) använt sig av the Sosu Critical Thinking Disposition
Scale som mest mäter kritisk öppenhet och reflekterande skepticism (s. 547). Det definieras
inte exakt vad som menas med begreppet reflekterande skepticism men det är underförstått i texten. Rahdar et al. (2018) noterar att begreppet reflektion används ofta synonymt med tänkande (s. 542). I en senare del av studien noterar Rahdar et al. (2018) att kritiskt
tänkande, enligt Chat Myers, beskrivs som förmågan att acceptera nya möjligheter men att
man samtidigt måste vara skeptiskt till dessa möjligheter (s. 543). Man skall också inte vara för snabb att bedöma nya möjligheter. Därför kan vi förstå reflekterande skepticism
som en villighet att kunna vara öppna inför nya idéer men att inte bara köpa vad som helst. Man måste ha en bra dos av skepticism först och tänka efter före man köper något.
15
Resultatet från undersökningen visar att experimentgruppen fick 10,11 poäng högre på kritiskt tänkande i eftertestet om man jämförde resultatet av eftertestet med förtestet. Eleverna i kontrollgruppen fick 3,67 poäng mindre i snitt på eftertestet än vad de fick på företestet. Kritisk öppenhet och reflekterande skepticism ökade också i eftertestet för experimentgruppen men minskade för kontrollgruppen (Rahdar et al., 2018, s. 549–550). Resultaten från studien indikerar att undervisningen inom P4C-programmet hade en positiv påverkan på utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna.
3.7.3. En studie från Hong Kong
I en studie från Hong Kong har Lam (2012) implementerat P4C-programmet i ett klassrum för att se vilka effekter det har på elevernas kritiska tänkande. Fyrtiotvå 12-åriga elever från en skola volonterade för studien. Av dessa valdes 28 ut slumpmässigt. Dessa 28 elever delades i två grupper, en kontrollgrupp med 14 elever och en experimentgrupp med 14 elever (Lam, 2012, s. 187). Experimentgruppen arbetade med en av Lipmans romaner
Harry Stottlemeier’s Discovery (Lam, 2012, s. 188). Kontrollgruppen fick traditionell
undervisning i engelska ämnet (Lam, 2012, s.192). Lam själv undervisade filosofigruppen, medan engelskläraren undervisade kontrollgruppen. Båda lärarna hade ungefär16 års undervisningserfarenhet.
Lam noterar att ingen tidigare forskning hittades om implementering av P4C-programmet i Hong Kong och att studien därför var viktig. Han ställde flera forskningsfrågor men de två frågor som var mest relevanta för den här studien var: ”How does P4C affect the
development of students critical thinking?” och “How does the reasoning test performance of students who are taught P4C compare with those who are not?” (Lam, 2012, s. 188). Studien var både kvalitativ och kvantitativ och data samlades in genom fem kanaler: ” 1) The new Jersey test of Reasoning Skills” för kontrollgruppen och experimentgruppen (provet har en Cronbachs alpha score av över 0,8 som visar en hög reliabilitet), 2) en elevenkät, 3) videoinspelningar av alla lektioner, 4) en kognitiv beteendechecklista och 5)
My Thinking Log (Lam, 2012, s. 190–192). Den kognitiva beteendechecklistan utvecklades
av the IAPC och är en lista med 17 punkter som är kopplade till tre typer av beteenden som är relaterade till kritiskt tänkande: inquiry behaviours, open-minded behaviours and
reasoning behaviours (Lam, 2012, s. 191).2 Lam har använt listan för att se vilka av dessa beteenden som eleverna har demonstrerat. My Thinking Log var en dagbok där eleverna skulle skriva ned sina reflektioner över de filosofiska diskussioner som de hade i
klassrummet.
Resultaten från studien visade att kontrollgruppen och experimentgruppen nästan hade likadana resultat på eftertestet, men gruppen som gjorde den största förbättring av sitt kritiska tänkande och resonemangsförmåga var experimentgruppen då deras provresultat på förtestet var lägre än kontrollgruppen (Lam, 2012, s. 195). Båda grupperna gjorde en förbättring på eftertestet men experimentgruppen hade en förbättring av medelvärdet med 27,89% medan kontrollgruppen förbättrade sina resultat med 13,34% i genomsnitt (Lam, 2012, s. 195). Lam (2012) noterade också att eleverna visade 16 av de 17 beteenden som kopplades till kritiskt tänkande under undervisningen (s. 194). Resultaten från studien kan indikera flera saker. Då både grupperna hade bättre resultat på eftertestet måste man fundera över vad det var som ledde till förbättringen i kontrollgruppen. Det kan vara så att förbättringen på posttestet i kontrollgruppens fall hade att göra med det faktum att eleverna
16
redan genomfört provet en gång, och på grund av det presterade bättre den andra gången. Samma sak gäller för experimentgruppen. Däremot är det faktum att experimentgruppen gjorde en större förbättring på posttestet än kontrollgruppen en indikation på att
filosofiundervisningen hade en positiv inverkan på utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna. Slutsatsen som dras av Lam för studien var att P4C-programmet hade haft en positiv inverkan på utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna i Hong Kong och att eleverna dessutom tyckte att filosofiundervisningen var intressant och givande.
Det kan förstås som ett möjligt problem med studien att Lam som också är forskaren, genomförde undervisningen och utvärderingen av förtest och eftertest. Lam känner till dessa elever då han undervisat dem och därför finns det en risk att hans relation till eleverna har skapat partiskhet i utvärderingarna av data som han insamlade. På grund av detta är jag medveten om att risken för partiskhet i studiens resultat finns, men jag tycker att den risken är osannolik eftersom Lam har vidtagit många åtgärder för att minska risken för partiskhet. Han har gjort videoinspelningar av alla lektionerna och han har använt sig av ett prov som skapades av andra och innehåller en hög Cronbachs alpha score. Han har också samlat in data genom fem olika kanaler och har varit transparent med hur han genomförde studien. Detta ökar studiens pålitlighet. Därför tycker jag att hans resultat är pålitliga.
3.7.4. En studie från Ontario Kanada
I studien från Ontario, Kanada samlade Bialystok, et al. (2019) in data från olika
gymnasieskolor. I Ontario kan man läsa filosofi i årskurs 11 och 12 (elever mellan 16–18 år) som en valbar kurs. Data samlades in via intervjuer med 19 lärare, fokusgrupper med 216 elever och 142 observationer av filosofilektioner. Studien innefattade både privata skolor och kommunalskolor i Ontario. Vissa kommunalskolor var katolska skolor och vissa privata skolor var också katolska. Även skolor som undervisade i International
Baccalaureate (IB) programmet var med i undersökningen. I IB-programmet finns ett ämne som heter ”theories of knowledge” som liknar filosofi på många sätt. Vissa skolor hade franska som sitt undervisningsspråk och andra skolor hade engelska (Bialystok et al., 2019, s. 681–682). Data kodades i olika kategorier och” during coding, new themes were
compared and discussed among the researchers, and revised to reflect consensus” (Bialystok et al., 2019, s. 683).
Bialystok et al. (2019) noterade att lärare hade en ganska stor frihet i vilka didaktiska val de gjorde samt vilka delar av filosofikursen som de undervisade i. Lärare i studien noterade att deras styrkor inom ämnet reflekteras i vad de väljer att undervisa i: ”You emphasize some things you are comfortable with, and not de-emphasize, but you maybe just don’t focus on things that you are not comfortable [with]” (Bialystok et al., 2019, s. 690).
Till skillnad från många av de andra studier som presenterades ovan var den här studien kvalitativ och inga för- eller eftertest har gjorts för att mäta utvecklingen av kritiskt
tänkande eller resonemangsförmåga. Trots detta fick Bialystok et al. resultat som är värt att ta upp. Resultaten av insamlad data visade att lärare och elever betonade vikten av abstrakt resonemang. När lärare frågades om kursens mål noterade de flesta lärare att utveckling av kritiskt tänkande var huvudmålen (Bialystok et al., 2019, s. 684). Vissa elever noterade att filosofi har lärt dem att tänka. En elev i studien sade:
School does not teach you the things you need to know about in life. School lets you get to the next year, and the next year and to the next year, to what you know, but overall school
17
teaches you how to learn, for the most part. Philosophy on the other hand, it teaches you how to think (Bialystok et al., 2019, s. 687).
Bialystok et al. (2019) noterade också att intervjuerna med eleverna visar att de upplevde att filosofiundervisningen har hjälpt dem i andra ämnen som engelska. En elev har sagt ”I feel like philosophy has really helped with my English writing” (Bialystok et al., 2019, s. 688). En annan elev noterade att filosofi har hjälpt med att ifrågasätta hur hen använder olika ord i sina skrifter och att ifrågasätta hur hen läser olika skrifter (Bialystok et al., 2019, s. 688). Andra elever poängterade att filosofi spänner över alla ämnen och att alla ämnen på något sätt har sina rötter i filosofi. En elev noterade att filosofi ökade hens intresse för andra ämnen. Hen sade,”The philosophy course made me more curious in my other classes because it showed me what I don’t know in those classes” (Bialystok et al., 2019, s. 689). Bialystok et al. (2019) noterade att elevernas kommentarer är viktiga eftersom de stödjer tidigare forskning som visar relationen mellan filosofi och förbättrad prestanda i andra ämnen (s. 689).
I Bialystok et al. (2019) noterar lärarna i studien att filosofiundervisningen var fördelaktig då det bidrog till personlig och intellektuell utveckling hos eleverna (Bialystok et al., 2019, s. 690). Forskare noterade att ingen av lärarna nämnde P4Cs community of inquiry som en undervisningsmetod. Trots det noterade forskarna att data som insamlades från intervjuer, fokusgrupper och observationer visar att aspekter av P4Cs community of inquiry tillkommer i de didaktiska val som lärare gör (Bialystok et al., 2019, s. 692). Resultaten som man kan dra från studien var att eleverna och lärarna upplevde att filosofiundervisningen lärde eleverna att tänka, bidrog till personlig och intellektuell utveckling, och hjälpte dem även att prestera bättre i andra ämnen.
3.7.5. En studie från Sverige
Syftet med Hjorts (2014) studie var, bland annat, att se vilka didaktiska val som lärare i filosofi och samhällskunskap gjorde med avseende på kritiskt tänkande. Då min studie bara handlar om filosofiundervisningen skall jag inte ta upp det som han skrev om
samhällskunskap. Hjort (2014) observerade 16 lektioner totalt och nio av dessa lektioner var filosofilektioner. De andra lektionerna var samhällskunskap. Två lärare deltog i studien, en filosofilärare och en samhällskunskapslärare. Han genomförde oftast intervjuerna med lärarna direkt efter att deras lektioner var slut. Han samlade även in skriftligt material från båda lärarna.
Den filosofilärare vars lektioner Hjort observerade, noterade att han upplevde att argumentation var en mycket viktig del av kritiskt tänkande och därför gjordes ett didaktiskt val att tydligt introducera argumentationsanalysmodellen (Hjort, 2014, s. 48). För att hjälpa eleverna att utveckla en förståelse för argumentationsanalysmodellen satte läraren eleverna i mindre grupper för att genomföra ett grupparbete. I grupperna skulle eleverna ”välja ut argument från uppgifterna de arbetat med som de tycker är intressanta ur tolknings - eller värderingssynpunkt” (Hjort, 2014, s. 49). Hjort tolkar sina observationer och intervjuer genom att poängtera att för filosofiläraren var det viktigt att eleverna lärde sig att tolka och värdera argument. För att göra detta gjorde läraren flera didaktiska val. Läraren introducerade argumentationsanalysmodellen. Sen gav läraren eleverna uppgifter att lösa enskilt och i grupp.
18
I de klassrumsobservationer som Hjort (2014) genomförde, noterade han att kritiskt tänkande manifesterade sig i kritiska diskussioner som tog plats i klassrummet:
Den grundläggande karakteristiska aspekten som framstår nödvändig för att diskussionen ska bli kritisk är att den är granskande i betydelsen att antaganden eller idéer undersöks. Detta kan innebära att såväl argument för – och emot något lyfts fram, att det blir belyst ur olika perspektiv, att det analyseras eller att det problematiseras, utmanas eller ifrågasätts (s. 66).
Hjort observerade också att dessa diskussioner karakteriserades av tre aspekter: ett tydligt fokus, relevans och precision. Med fokus menar han att diskussionen var inriktad mot ett påstående eller en fråga. Med relevans menar han att inlägg till diskussioner hade med varandra att göra, och på detta sätt var de relevanta inlägg. Med precision menar han att det fanns precision i hur eleverna och läraren uttryckt sig (Hjort, 2014, s. 67).
Hjort (2014) nämner också att utlärning av mer tekniska filosofiska färdigheter som argumentationsanalys sker i Sverige (s. 48). Detta på grund av att ämnesplanen i filosofi i Sverige är teknisk och präglas av många filosofiska begrepp och färdigheter som eleverna skall lära sig.
3.8. En sammanfattning av studiernas resultat
I studierna som genomfördes av Rahdar et al. (2018), Lam (2012) och Morais et al. (2017) har förtest och eftertest genomförts av eleverna i kontrollgrupper (de som inte fick
filosofiundervisning) och experimentgrupper (de som fick filosofiundervisning).
Resultaten av alla tre studier visade att eleverna som tillhörde experimentgrupperna hade en större ökning av förmågan till kritiskt tänkande än de elever som tillhörde
kontrollgrupperna. Studien som genomfördes av Bialystok et al. (2019) var annorlunda då ingen förtest och eftertest har använts för att mäta utvecklingen av kritiskt tänkande på ett konkret sätt, men forskningen visade ändå att filosofiundervisning hade en positiv påverkan på utvecklingen av kritiskt tänkande hos eleverna. Både lärarna och eleverna som
intervjuades noterade att de upplevde att undervisningen i filosofi hjälpte med utvecklingen av abstrakt resonemang. Det noterades även av Bialystok et al. (2019) att eleverna upplevde att undervisningen i filosofi hjälpte dem att prestera bättre i andra ämnen.
3.9. Kopplingen mellan de didaktiska valen i studierna och pragmatism och den sociokulturella teorin
När man läser igenom den tidigare forskningen av Lam (2012), Hjort (2014), Morias et al. (2017), Rahdar et al. (2018) och Bialystok et al. (2019) ser man att diskussioner både som helklass och i mindre grupper spelar en central roll i filosofiundervisning och är ett didaktiskt val som används av lärare inom filosofiundervisning. Dessa diskussioner kännetecknas av en granskande karaktär i att en idé undersöks från olika synvinklar med hjälp av inquiry (Hjort, 2014, s. 66). Det här är i linje med det som Dewey skrev. Nämligen att man besvarar frågan om hur undervisningen skall gå till med användning av inquiry. Man ser också andra aspekter av pragmatism och den sociokulturella teorin i
undervisningen i studierna som genomfördes av Lam (2012), Hjort (2014), Morais et al. (2017), Rahdar et al. (2018) och Bialystok et al. (2019).
19
I alla studierna arbetade lärarna med elevaktiva undervisningsmetoder. Detta syns i det faktum att diskussionerna styrdes mycket av eleverna och att i vissa studier arbetade de med grupparbeten. Dessa didaktiska val är i linje med det som Dewey skrev om hur undervisningen behövde vara elevaktiv. Det även noterades av Bialystok et al. (2019) att elevaktiva undervisning var ett gemensamt didaktisk val som nästan alla lärare gjorde, och klassdiskussioner och debatter var bland de viktigaste didaktiska valen för att skapa en undervisning som var elevcentrerad. Andra didaktiska val involverade kinestetiska aktiviteter som Four Corners tankeexperiment och filosofikaféer där alla drack kaffe och diskuterade filosofiska frågor (Bialystok et al., 219, s. 691).
Vi ser även i studierna som genomfördes av Lam3 (2012) och Rahdar et al. (2018) att P4C-programmet har använts och därför har undervisningsmaterialen innehåll som är relevanta och vardagsnära för elever. Det är i linje med vad Dewey skriver om hur undervisningen måste kopplas till elevernas intresse och liv.
Alla studier har innehållit en social komponent. Detta innebär att eleverna har lärt sig i samspel med andra. På så sätt fick de möjligheten att reflektera över sina egna
ställningstaganden och utveckla sitt resonemang. Det här är i linje med vad Vygotskij skrev, nämligen att undervisningen skall sättas i en social kontext där eleverna lär sig i samspel med andra. Språket fungerade i alla studierna som ett viktigt redskap vilket eleverna använde sig av, för att lösa de olika filosofiska problem som presenterades av läraren. Det här är i linje med Vygotskijs beskrivning av språket som ett viktigt
problemlösande verktyg. I alla studierna som presenterades fungerade läraren som en handledare som hjälpte eleverna att resa från var de befann sig i sitt kritiskt tänkande till en högre nivå av kritiskt tänkande. Det har är i linje med vad Vygotskij skrev om hur
handledning av more capable peers kunde hjälpa eleverna att ta sig igenom kontext som var egentligen lite för svårt för dem att klara av ensamma.
4. Metod
Här beskrivs tillvägagångssättet för studien steg för steg. Jag kontaktade de personer bland mitt kontaktnätverk som var relevanta för studien och de fick ett informationsbrev om studien. Efter det genomförde jag semistrukturerade intervjuer med de som ville delta i studien med hjälp av en intervjuguide. Rösterna av intervjudeltagarna spelades in och alla intervjuer transkriberades i sin helhet. Texterna som kom från intervjutranskriberingarna analyserades systematiskt och data delades in i olika temata som jag identifierade. Nedan beskriver jag utförligt hur data insamlades, urvalet skedde, data analyserades, samt hur jag säkerställde pålitlighet och trovärdighet, och arbetade med etiska överväganden.
3Lam noterade andra didaktiska val som gjordes under studien som att tillåta elever att diskutera saker i både
engelska och kantonesiska då alla eleverna inte var flytande i engelska. Han behövde också kontrollera att eleverna hade förstått det som de läste då boken skrevs på engelska. Klassrummet behövde också möbleras om så att skrivborden bildade en hästskoform. Detta för att göra det lättare för alla att höra varandra under diskussionerna (Lam, 2012, s. 197).
