Samhälle kultur och identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet samhällsorientering
och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att så frön till historiemedvetande –
skolbesök till kulturarvsinstitutioner
To Sow Seeds of Historical Consciousness - Field Trips to Cultural
Heritage Institutions
Ingrid Anjar
Alexandra Sköld
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp)
Datum för slutseminarium 2019-03-29
Examinator: Martin Lund
2
Förord
Vi vill ta tillfället i akt och tacka alla som varit delaktiga i att bistå vårt arbete på olika sätt; vår handledare Thomas Småberg samt de museipedagoger och lärare som tagit sig tid för att låta sig intervjuas. Vidare vill vi tacka Ulrika Sjöberg vid Malmö museer som hjälpt oss att komma i kontakt med såväl museipedagoger som lärare, och dessutom gett oss värdefull kunskap om hur Malmö museer arbetar med att organisera skolprogram. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till Mikael Ödegården som bistått med korrekturläsning.
Detta examensarbete har genomförts i tätt samarbete mellan oss, Ingrid Anjar och Alexandra Sköld. Alexandra har tagit ett större ansvar för inläsning av teori. Ingrid har tagit ett större ansvar över inläsning av museums framväxt. Båda har bidragit till inläsning av tidigare forskning. De mest väsentliga delar från varandras inläsningsområden har sammanfattats och presenterats för att gemensamt kunna utforma texten. Genom att arbeta i ett delat dokument har vi båda två varit delaktiga i utformandet av texten genom hela processen.
3
Sammanfattning
Detta arbete syftar till att undersöka hur skolbesök till kulturarvsinstitutioner kan bidra till att utveckla elevers historiemedvetande. Genom intervjuer med lärare och museipedagoger har vi empiriskt fastställt att det finns olika faktorer som bidrar till historiemedvetande. För det första visar empirin på att elevers förkunskaper inför skolbesök har betydelse för den kognitiva nivån på de reflekterande samtal som genomförs på kulturarvsinstitutioner. För det andra visar detta arbete att museipedagogers arbetssätt bidrar till historiemedvetande, dels genom de fysiska och rumsliga tillgångar som det finns på kulturarvsinstitutioner, dels genom museipedagogers ämneskompetens, kunskapsförmedling och historiesyn. För det tredje är samarbetet mellan museipedagoger och lärare en nyckelfaktor för ett lärande besök. Detta samarbete kan delas in i olika kategorier och berör delar som referensgrupper, lärarhandledningar och praktiskt samarbete under skolbesöket.
Nyckelord: historia, historiedidaktik, historiemedvetande, historieundervisning, kulturarv, kulturarvspedagogik, lärande, museer, museibesök, museipedagogik, skolbesök.
4
Innehåll
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Bakgrund ... 7
3.3 Definition av kulturarvs- och museipedagogik ... 8
4. Tidigare forskning ... 9
4.1 Historisk överblick över det museipedagogiska fältet ... 9
4.2 Lärande och museer ... 10
4.2.1 Museer och skola ... 10
4.2.2 Förkunskaps betydelse för lärande studiebesök ... 12
4.3 Museipedagogernas kompetens som tillgång för lärande ... 13
4.4 Museer och historiemedvetande ... 14
5. Teori ... 16
5.1 Historiedidaktik och historiemedvetande ... 16
5.2 Definition av historiemedvetande i samklang med skolans styrdokument ... 17
5.3 Historiemedvetande som en kognitiv process ... 18
6. Metod... 20
6.2 Urval ... 21
6.3 Etiska överväganden... 22
6.4 Genomförande ... 23
7. Resultat och analys ... 24
7.1 Elevers förkunskaper som faktor för utvecklandet av historiemedvetande ... 24
7.1.1 Lärarhandledningens tillämpning och betydelse ... 25
7.1.2 Analys av resultat ... 27
7.2 Hur utvecklas elevers historiemedvetande genom besök museer ... 28
7.2.1 Analys av resultatet ... 30
7.3 Samarbete som framgångsfaktor ... 32
7.3.1 Analys av samarbete ... 34
8. Slutsats och diskussion ... 36
8.1 Förkunskaper och historiemedvetande ... 36
8.2 Museipedagogers främjande arbetsmetoder för utvecklande av historiemedvetande... 37
8.3 Samarbete som grundläggande byggsten för lärande skolbesök ... 38
8.4.1 Vår studies bidrag ... 40
8.4.2 Förslag till vidare forskning ... 40
5
1. Inledning
Att åka på skolbesök till kulturarvsinstitutioner kan vara ett sätt för elever att uppleva historia på ett sätt som är svårt att genomföra i klassrummet. Under vår utbildning på Malmö Universitet har vi besökt museum för att inspireras till att lämna klassrummet med våra elever när vi framöver själva är yrkesverksamma lärare. Men vad krävs för att ett skolbesök på ett museum ska bli mer än en trevlig utflykt? Vad krävs för att besöket ska bli ett lärtillfälle för utveckling av elevers historiemedvetande? För att besvara dessa frågor har vi intervjuat både lärare och museipedagoger. Vår empiri visar vad informanterna bedömer som centralt för att elever ska utveckla sitt historiemedvetande under skolbesöken. Sjöblom (2010) skriver om vikten av en god samverkan mellan aktörerna inför ett museibesök för att det ska bli en arena för meningsfullt lärande för eleverna. Därför har vi i detta arbete inriktat oss på att undersöka lärares och museipedagogers samarbete.
Under de intervjuer som gjorts har vi fått ta del av informanternas syn på historia och på sitt uppdrag. Vi vill sätta tonen på det här arbetet med ett citat från när museipedagogen Thomas berättar om sin syn på sitt uppdrag: “[d]et är ett oerhört starkt minne som byggs in här och det är ett stort ansvar med det”.
6
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår undersökning är att analysera hur mötet med kulturarvsinstitutioner kan bidra till ett utvecklande av historiemedvetandet hos elever. Vidare vill vi undersöka lärares och museipedagogers attityder till förkunskaper samt deras syn på samarbete för att uppnå detta. Förhoppning med undersökningen är att kunna visa hur elevers historiemedvetande gynnas av besök till kulturarvsinstitutioner och hur lärare och museipedagoger kan utforma besöken i samråd med varandra.De frågeställningar som denna undersökning kommer behandla är:
1. Hur ser lärare och museipedagoger på förkunskapens betydelse i utvecklandet av historiemedvetande hos elever, i samband med skolbesök?
2. Hur arbetar museipedagoger för att utveckla elevers historiemedvetande?
3. Vad anser lärare och museipedagoger som centralt i samarbetet inför och under ett skolbesök?
7
3. Bakgrund
Kulturarvspedagogik är en övergripande term för lärandeaktiviteter från olika discipliner: arkivpedagogik, kulturmiljöpedagogik, konstpedagogik och museipedagogik. Gemensamt för dessa är att de alla använder sig av tidsperspektiv i sin praktik (Zipsane, 2007, s. 174). I denna första del av uppsatsen redogörs för begreppet kulturarv och museer som ses som en del av vårt kulturarv. Vi kommer även att redogöra för de begrepp som blir centrala för vår text kopplade till pedagogiska program på kulturarvsinstitutioner som förmedlar historia. Därefter kommer vi att ge en historisk överblick över det museipedagogiska forskningsfältet.
3.1 Definition av begreppet kulturarvsinstitution
Riksantikvarieämbetet använder sig av följande definition av vad ett kulturarv är: “Kulturarv avser alla materiella och immateriella uttryck för mänsklig påverkan – till exempel spår, lämningar, föremål, konstruktioner, miljöer, system, strukturer, verksamheter, traditioner, namnskick, kunskaper osv.” (Riksantikvarieämbetet, 2018, Definition av kulturarv och kulturmiljö). Carolina Jonsson Malm (2019, Vad är tillämpat kulturarv?) gör en beskrivning av kulturarv som de företeelser från det förgångna som finns bevarat i nutid och förs vidare. Kulturarv påverkas av de värderingar och strukturer som är rådande i samhället, vilket gör att det är i ständig förändring.
3.2 Definition av museer
I denna uppsats definieras ett museum på det sätt som museernas världsorganisation ICOM - International Council of Museums använder sig av:
A museum is a non-profit, permanent institution in the service of society and its development, open to the public, which acquires, conserves, researches, communicates and exhibits the tangible and intangible heritage of humanity and its environment for the purposes of education, study and enjoyment (ICOM, 2019).
8
Värt att notera i definitionen är att museet inte bara ska förvärva och forska om det materiella och immateriella arv som mänskligheten lämnat efter sig utan också ska kommunicera och visa detta för allmänheten.
3.3 Definition av kulturarvs- och museipedagogik
Nordiskt centrum för kulturarvspedagogik (NCK, 2013, Kulturarvspedagogik) beskriver kulturarvspedagogik som det som uppstår när kulturarv används för lärande. Det finns en distinktion mellan vårt traditionella sätt att närma oss historia och den kulturarvspedagogik som NCK syftar till att förmedla. Den senare utgår från lärande genom kulturarv, snarare än att lära
om historien. NCK menar att kulturarvet tillsammans med det historiska perspektivet kan
användas för att skapa sammanhang och närma sig andra frågor och utveckla olika typer av färdigheter.
Berit Ljung är lektor i pedagogik och skriver i sin avhandling Museipedagogik och erfarande att museer ofta tillskrivs tre huvudsakliga uppgifter: samla, vårda och visa. Det är kring uppgiften “visa” som museipedagogiken gör sig främst gällande (Ljung, 2009, s. 19).
9
4. Tidigare forskning
4.1 Historisk överblick över det museipedagogiska fältet
Ljung (2009) beskriver den svenska bildningsrörelsen runt sekelskiftet 1900 som grunden för museernas pedagogiska verksamheter (Ljung, 2009, s. 30). Den utåtriktade pedagogiska verksamheten växer i omfattning under 1900-talet och dess inriktning ändras (Ljung, 2009, s. 33). Detta märks bland annat genom framväxten av barnverksamheten och utvecklande av utställningars pedagogiska former (Ljung, 2009, s. 37). Förändringen av museernas uppdrag syns tydligast i den politiska utredningen Minne och bildning, från 1994 (SOU 1994:51) ofta refererad till som ”museiutredningen”. Den syftade i huvudsak till att ge en översyn av museiväsendets mål och struktur. I museiutredningen talas det om ett nationellt uppdrag, gemensamt för alla Sveriges museum som består av att utgöra ett kollektivt minne för samhället (Ljung, 2009, s. 34).
I museiutredningen betonas det tydligt att huvuduppgiften för svenska museer är bildning. Det kollektiva minne som verksamheterna förmedlar ska aktiveras för att medborgarna ska utvecklas såväl i sina kunskaper som färdigheter (SOU 1994:51, s. 24).
ICOM har som en del i sitt arbete utformat etiska förhållningsregler för museiverksamheter. Dessa innehåller principer vilka de förordar museer att följa.
Det är viktigt att museer ser till att utveckla sin utbildande roll och att locka till sig så många som möjligt från det samhälle, den ort eller grupp som de tjänar. Interaktion med det samhälle som är uppdragsgivare och främjandet av dess kulturarv utgör en väsentlig del av museets bildande roll (ICOMs etiska regler, 2011, s. 18).
ICOM är av uppfattningen att museer har en plikt att utveckla sin pedagogiska roll och se till att nå ut med den till så många som möjligt.
Peter Aronsson (2004, s. 162) menar att denna förändringsprocess har skett i en ständig strid i museernas självbild mellan en riktning som värderar arkiv, samlingar och forskning gentemot en annan som istället värdesätter förmedlingen och folkbildningen.
10
4.2 Lärande och museer
Cecilia Axelsson har skrivit avhandlingen En Meningsfull Historia? Didaktiska perspektiv på
historieförmedlande museiutställningar om migration och kulturmöten (2009) i vilken hon
undersöker museiutställningar om migrationshistoria utifrån kön, klass och etnicitet.
Axelsson för en diskussion om huruvida museernas primära funktion är att vara lärande genom att referera till Colette Defresne-Tassès forskningsresultat kring museibesökares syfte med vistelsen. Defresne-Tassè framhåller i sin forskning att museibesökare i första hand söker sig till museer för att få ett estetiskt välbehag eller en intellektuell tillfredsställelse snarare än lärande (refererad i Axelsson, 2009, s. 18). Axelsson kritiserar dessa slutsatser genom att resonera om Defresne-Tassè tillämpning av begreppet lärande. Hon menar att lärande måste ses som en mer omfattande process, som även kan innefatta den tillfredställelse som Defresne-Tassè belyser. Vidare anför Axelsson att besökare möjligtvis har andra syften än lärande som explicit målsättning vid sitt besök, men att lärandeprocesser ändå kan uppstå och att det därför är av största vikt att museer betraktar sig som kunskapsförmedlare utifrån en bred syn på lärande (Axelsson, 2009, s. 19).
Synen på kunskap blir också föremål för Sara Grut och Henrik Zipsanes Rapport om lärande
och pedagogik på museer i Sverige från 2011, skriven för Nordiskt centrum för
kulturarvspedagogik (NCK). Rapporten syftar till att sammanfatta och kartlägga kulturarvsinstitutionernas syn på lärande och pedagogik. Utifrån en enkätundersökning som NCK genomfört, på uppdrag av Riksförbundet Sveriges Museer (RSM) framkommer det att två tredjedelar av de tillfrågade museerna har den bredaste definitionen av lärande, som menar att “[a]ll interaktion mellan människa och omgivning är lärande” (Grut och Zipsane, 2011, s. 6), vilket de också bedömer är själva målet med museets arbete. Den resterande tredjedelen av de responderande museerna anser att målet för dess verksamhet är att nå ut med kunskap och att lärande istället blir ett medel för det (Grut och Zipsane, 2011, s.2-6).
4.2.1 Museer och skola
Paul Sjöblom har skrivit boken Museerna i utbildningssektorn - Reflektioner kring skolelevers
lärande i kultur- och vetenskapshistorisk museimiljö (2010) som är skriven utifrån
Nobelmuseet. I den betonas hur skolor kan behöva använda sig av museer för att komplettera sin verksamhet, både i form av resurser men också kunskap (Sjöblom, 2010, s. 10). Denna uppfattning delas av David Sutter (1994, s. 71), som i den metodiska artikeln ”How to Plan an
11
Educational Visit on Historic Site” ger konkreta förslag på hur lärare kan använda sig av historiska platser för att ge eleverna nya perspektiv på historieundervisningen. Han betonar att ett skolbesök bör fokusera på att utföra aktiviteter kopplade till platsen för att inte endast bli “a lecture while standing” (Sutter, 1997, s. 72).
Sjöblom (2010, s. 15-16) har undersökt samverkan mellan skola och museum. Han menar att elever kan förstå att olika abstrakta fenomen och problem går att lösas eller beskrivas med hjälp av förkunskaper, ett adekvat ämnesspråk och lekfullhet som grundar sig i en blandning av sociokulturell pedagogik och forskningens mer strukturerade och undersökande arbetsmetod som elever möter på ett museum. Vidare menar Sjöblom (2010, s. 14) att de informationssamhälle som vi lever i just nu ställer nya krav på sortering och bearbetning av kunskap, snarare än inhämtandet av det. Det centrala blir inte vad vi lär, utan istället hur vi kan “sortera och omvandla informationen till kunskap och kompetens” (Sjöblom, 2010, s. 14). Han menar att som lärare blir det i denna tid viktigt att kunna utforma undervisning som riktar sig till att eleverna får förvärva sina ämneskunskaper praktiskt i olika användningssituationer. Sjöbloms (2010, s. 15) blickfång riktas istället mot skolan och museers samspel. Han menar att museipersonal i samverkan med lärare, elever och museets specialkompetens och material kan utarbeta skolprogram som hjälper elever att nå djupinlärning med ett kritiskt, reflekterande förhållningssätt. Syftet med dessa skolprogram är att angripa ämnen utifrån olika perspektiv som kretsar kring ämnesadekvata begrepp. Genom att lära elever att ta sig an kunskap med den undersökande arbetsmetod som forskningen erbjuder kan de tillskansa sig ett “nyfiket, öppet och prövande förhållningssätt till verkligheten” (Sjöblom 2010, s. 15). Med detta förhållningssätt följer insikt om att svar och resultat inte är givna, utan att fakta är något som tolkas och resultat generaliseras. Han menar att målet med en sådan här typ av kompletterande undervisning är att låta elever använda sig av den ämneskunskap de har anskaffat sig för att tillämpa den i det praktiska sammanhang ett museum kan erbjuda.
Eilean Hooper-Greenhill är professor emeritus i museivetenskap. Hon har bedrivit forskning om museer och lärprocesser. I boken Museums and Education - purpose, pedagogy,
performance skriver hon om ett lingvistiskt skifte i Storbritannien där uttrycket “museum
education” börjar ersättas av “museum learning” (Hooper-Greenhill, 2007, s. 4). Ordet learning indikerar på ett större fokus mot lärandeprocesser istället för ett överförande av kunskap. Det finns en lång historia med samverkan mellan skola och museum. Birgitta Gustavsson diskuterar denna samverkan i boken En omtolkad kultursatsning - Museerna och skapande
skola (2014). Hon betonar att både skola och museum är kulturarvsinstitutioner som har till
12
demokrati. Dessutom ligger det i deras gemensamma natur att bidra till kunskap och förståelse för det historiska kulturarvet (Gustavsson, 2014, s. 55).
Trots dessa gemensamma nämnare finns det samtidigt grundläggande skillnader mellan skolan och museer sett till de villkor de har för respektive verksamhet. Skolan är en del av ett regelstyrt system där krav på resultat krävs i termer av betyg och kunskapsmål som värderas och kontrolleras. Gustavsson anför vidare att museum länge har haft en annan möjlighet att verka fritt, inom dess givna budgetramar, men även museers uppdrag har reglerats tydligare i och med den så kallade museilagen (SFS 2017:563).
Graham Black menar i sin bok The Engaging Museum: Developing Museums for Visitor
Involvement (2005, s. 161) att det är ovanligt med upprepade besök på museer. Han menar att
skolans pressade tidsschema har lett till att normen för museibesök har blivit att göra enstaka besök, vilket gör att före- (och efter-) arbetet i klassrummet blir avgörande, vilket nästa avsnitt kommer att beröra.
4.2.2 Förkunskaps betydelse för lärande studiebesök
Monica Cassel undervisar i museipedagogik vid Umeå universitet. Hon har skrivit boken
Museipedagogik - konsten att visa en utställning (2001) i vilken hon diskuterar vikten av
elevers förkunskaper för ämnet utifrån ett museipedagogiskt perspektiv. Cassel menar att det är avgörande för en museipedagog att ha vetskap om en elevgrupps förförståelse för att kunna anpassa en visning utifrån de kunskaper eleverna besitter. Vidare menar Cassel att uppvisande av artefakterna blir en större tillgång och att resonemang blir djupare med de elever som sedan tidigare har förvärvade ämneskunskaper i förhållande till grupper som besöker museet i syfte av att få en introduktion till ämnet (Cassel, 2001, s. 85-87).
Fortsättningsvis skriver Cassel att lärare som kommer med grupper utan förkunskaper ofta framhåller värdet av den introducerande effekten där upplevelsen på museet blir något som läraren kan använda för att hänga upp kunskapen på senare i undervisningen. Cassel delar inte uppfattning med lärarna om att introducerande skolbesök är effektiva. Hon menar istället att besöket blir mer givande om eleverna istället får möjlighet att associera nyförvärvade kunskaper på ett museum till tidigare kända vetskaper som de erhållit i skolan. Om ett besök på ett museum ändå genomförs som en introducerad visning bör besöket hållas betydligt kortare, då all information är helt ny för eleverna och tenderar att trötta ut eleverna snabbare. Andrea M. Noel (2007, s. 43) delar Cassels uppfattning om att förkunskaper är avgörande för att lärande ska ske under ett studiebesök, vilket hon skriver om i artikeln ”Elements of a
13
Winning Field Trip”. Detta kommer även i uttryck i artikeln ”Making History Field Trips Meaningful: Teachers’ and Site Educators’ Perspectives on Teaching Materials” som Noel skrivit tillsammans med Mary Ann Colopy (2006, s. 555-556). Författarna menar på att elever som har förkunskaper vid ett studiebesök kan koncentrera sig på att utföra uppgifter och övningar som fördjupar deras lärande istället för att skaffa sig grundläggande ämneskunskaper. Noel (2007, s.43) understryker att tidpunkten för ett museibesök bör vara väl genomtänkt och att innehållet i besöket måste överensstämma med kursens lärandemål. Om studiebesöket syftar till att vara en avledande aktivitet, en paus i vardagen eller som en belöning till gruppen kan upplevelsen vara uppskattad, men den kommer inte att ha den lärande inverkan som besöket annars skulle kunna ha. Även Axelsson (2009, s. 286) har undersökt i vilket syfte som skolor genomför museibesök. Hennes slutsatser är att besöken sällan genomförs som en välintegrerad del av undervisningen. Istället används museibesök för att illustrera ett avsnitt i en lärobok eller som experthjälp kring ämnesstoff.
De lärare som Axelsson (2009) intervjuade anför att museibesök används för att variera undervisningen och ge eleverna en upplevelse för att skapa intresse för ämnet. Inga av de fall som Axelsson granskat har visat att skolbesök på museer har använts som en integrerad del av ett större tema i historieundervisningen (Axelsson, 2009, s. 286). Ljung (2009, s. 162) presenterar liknande slutsatser. I de elevintervjuer som hon genomfört ges en bild av att beslutet om att besöka en utställning fattas av läraren, utan att förankra den i något särskilt sammanhang. Hooper-Greenhill (2007, s. 137) menar att få lärare har en tydlig plan för hur museibesöket ska användas för att bedöma elevernas kunskaper. Inte heller Axelsson (2009, s. 283) fann några genomarbetade didaktiska upplägg i sin studie. I hennes intervjuer med museipedagoger framkom att det fanns tankeprocesser om att genomföra samordningsmöten mellan museipedagoger och lärare respektive särskilda visningar för lärare för att uppnå ett bättre samarbete och bättre didaktiska upplägg.
4.3 Museipedagogernas kompetens som tillgång för lärande
Alan S. Marcus (2007) är professor i kulturhistoria och argumenterar i sin forskning för att skolbesök på museer kan bidra med ämneskunskaper och ett utvecklande av historiemedvetande. Museer erbjuder en förlängning av undervisningen från klassrummet. Med de artefakter som visas och berättelserna som berättas ges elever möjlighet att engagera sig i
14
historien på sätt som undervisning med läroböcker i klassrum inte kan ge (Marcus, 2007, s. 105-106).
Marcus har tillsammans med Thomas Levine och Robin Grenier skrivit artikeln ”How Secondary History Teachers Use and Think About Museums: Current Practices and Untapped Promise for Promoting Historical Understanding” (2012). Förutom de fysiska resurser som museet bidrar med, i form av föremål och miljöer, finns också expertis i museets personal. Pedagogerna på museet är ofta välutbildade och särskilt kunniga inom specifika områden. I deras uppdrag ligger att samarbeta med lärare för att planera lärande museibesök (Marcus med kollegor, 2012, s. 69). Gustavsson (2014, s. 65-66) belyser också museets personal som en viktig faktor i lärandet. Den specialistkunskap som de kan bidra med leder till att eleverna får möjlighet att få andra kunskaper om både tidsepoken, men också hur livet gestaltades för de människor som levde vid tiden.
John Falk och Lynn Dierking har undersökt hur elever som har varit på studiebesök under sin skolgång minns dessa upplevelser senare i livet. I artikeln ”School Field Trips: Assessing Their Long-Term Impact” (1997) publicerar de sitt resultat från intervjuer med 128 informanter i olika åldrar. Nära på alla av dem (96%) minns ett studiebesök från de tidigare skolåren. Vidare undersöktes vad informanterna minns från besöket. Många uppger att de minns vilken årskurs de var i, vilka som var med samt hur de transporterades till platsen. Men den stora majoriteten av de som har minne av en skolresa (98,5 %) kan också minnas något som de lärde sig vid besöket (Falk och Dierking, 1997, s. 214-215).
4.4 Museer och historiemedvetande
Museerna har ett flertal verktyg för att stärka elevers historiemedvetande. Förutom den kompetens som museets personal besitter så finns också föremålen, källorna att tillgå från museets samlingar (Bondesson och Hansson Moberg, 2006, s. 75). Stefan Bohman och Karin Lindvall har skrivit artikeln ”Museerna i samhället och samhället i museerna” (1998). Där diskuterar de museipedagogernas roll i samhället och menar att de har en viktig funktion i samhällets syn på historia. Museet agerar som en mötesplats mellan nutid och dåtid. Vid denna mötesplats kan museipedagogerna bidra med arbetsformer som låter besökaren integrera och aktivt förhålla sig till historieanvändningen (Bohman och Lindvall, 1998, s. 68).
Tidigare forskning synliggör för hur skolans verksamhet kan kompletteras med besök till kulturarvsinstitutioner. Det betonas hur besöken bör aktivera eleverna som då får möjlighet att
15
använda tidigare förvärvade kunskaper i praktiska sammanhang. För att detta ska bli möjligt anför flera forskare att eleverna bör besitta förkunskaper om ämnet. Museet som plats tillsammans med museipedagogernas specialistkompetens kan vara verktyg för att utveckla elevers historiemedvetande. För att analysera hur besök till kulturarvsinstitutioner kan utveckla elevers historiemedvetande så kommer nästa avsnitt att beröra begreppet historiemedvetandets framväxt och definition.
16
5. Teori
5.1 Historiedidaktik och historiemedvetande
I boken Historien är nu. En introduktion till historiedidaktik skriver Klas-Göran Karlsson (2009) om historiedidaktikens framväxt i Sverige under senare delen av 1900-talet. Han framhåller att det har funnits motsättningar mellan professionella historiker och samhället, däribland skolvärlden, kring ämnet historia. Karlsson (1997, s. 27) har tidigare påstått att det finns ett bristande historiemedvetande hos allmänheten, något som dock Peter Aronsson (2000, s. 10) i boken Makten över minnet: Historiekultur i förändring inte alls håller med om.
Karlsson (1997, s. 28-30) beskriver två olika kunskapssyner i samlingsvolymen
Historiedidaktik. Dessa delas upp som den vetenskapliga- och den didaktiska traditionen. Detta
examensarbetet har avgränsats till den didaktiska kunskapssynen. Förutom det historiska innehållet, menar den didaktiska kunskapssynen att den historiska kommunikationen där historiens form, funktion, mottagare och mål är viktiga delar av förmedlingen av historia. I samlingsvolymen Historiedidaktik problematiserar Christer Karlegärd och Klas-Göran Karlsson (1997, s. 5) begreppet historiedidaktik. Författarna menar att det inte finns en internationellt allmän accepterad definition av historiedidaktik, utan att historievetenskap, historiemedvetande och historieundervisning formas av nationella kulturer.
De tyska didaktikerna Jörn Rüsen och Karl-Ernst Jeismann lyfts fram som grundare av den gren inom historiedidaktiken som har tolkats av bland annat Karlegärd och Karlsson (1997) och Bernard Eric Jensen (1997). Deras tolkningar grundar sig i huvudsak på Jeismanns artikel ”Handbuch der Geschichtsdidaktik” som beskriver historiedidaktikens essens. Karlegärd och Karlsson (1997, s. 6) tyder att författarna av handboken är överens om att historiemedvetande är historiedidaktikens kärna, och att didaktiken syftar till att studera hur det historiska medvetandet ser ut, uppkommer och tillämpas. Däremot råder det ingen samstämmighet hos de tyska didaktikerna kring hur strukturen kring kärnan ska se ut och hur didaktiken bör tillämpas för att uppnå ett historiemedvetande.
Bernard Eric Jensen (1997, s. 49) menar att historiedidaktikens syfte har ändrats efter att begreppet historiemedvetande har fått en tyngdpunkt i historiedidaktikens arbetsfält. Trots att historiemedvetande har blivit ett nyckelbegrepp för historiedidaktik så finns det delade syner på vad begreppet innebär. Jensen (1997, s. 55-57) skriver om två olika teoretiska ramar, ämnes- och samhällsteoretisk ram, som ringar in en av de skillnader som kan uppstå i förståelsen av
17
historiedidaktik. Inom det ämnesteoretiska perspektivet sker inlärning efter en ämneslogik, där historievetenskap, historieundervisning och historiedidaktik är de rådande disciplinerna. Inom den ämnesteoretiska ramen kan de olika inriktningarna och tillvägagångssätten få olika tyngd beroende på vilket perspektiv som studeras, men gemensamt för det ämnesteoretiska perspektivet är att det är viktigt att betona historieämnets självständighet. Den samhällsteoretiska ramen har istället ett förhållningssätt till historiemedvetande som visar på begreppets betydelse för människors liv och samspel. Det är alltså historiemedvetandets samhälleliga funktioner som styr inriktningen på denna teoriram.
5.2 Definition av historiemedvetande i samklang med skolans
styrdokument
Trots att historiedidaktiker förhåller sig till olika teoretiska ramverk finns det en samsyn om att historiemedvetande är en del av individens identitet, vetande och handlingar. Dessa ramar gestaltas i Jeismanns (1979, refererad ur Jensen 1997, s. 51) definition av historiemedvetande:
1) Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar. 2) Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.
3) Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
4) Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen (Refererad i Jensen, 1997, s. 51).
Jensen (1997, s. 51-53) diskuterar huruvida dessa definitioner är kompatibla för att fånga upp begreppet historiemedvetande, men han ställer sig bakom det faktum att historiedidaktiken tar sig i olika uttryck beroende på från vilken av dessa man väljer att ta sin utgångspunkt i.
Exempelvis resonerar Jensen om skillnaden mellan Jeismanns första och andra definition. Den första definitionen skildrar ett historiskt medvetande medan den andra definitionen beskriver historiemedvetande. Här menar Jensen att historiskt medvetande endast kan ses som en del av historiemedvetande. I vår studie anser vi att Jeismanns andra definition, gällande ”tolkning av förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden” (ur Jensen, 1997, s.
18
51) passar bäst för vårt syfte. Det är också ur denna syn på historiemedvetande som historieämnets syfte beskrivs i Skolverkets (2017, s. 5) kommentarmaterial för historieämnet.
5.3 Historiemedvetande som en kognitiv process
Bernard Eric Jensen (1994, s. 10-12) understryker skillnaden mellan historisk kunskap och historiemedvetande i boken Historiedidaktiske sonderinger bind 1. Han menar att historiekunskap är att kunna rabbla upp olika årtal kring kungar, revolutioner och reformer medan historiemedvetande innebär ett fördjupat medvetande kring historiska sakförhållanden och livsvillkor som uppstår i ett samspel mellan dåtidstolkningar, nutidsförståelse och framtidsförväntningar där inget av leden har en större betydelse än något annat. Han menar vidare att det inte räcker med att ha ett samspel kring de olika tempusförhållandena för att uppnå historiemedvetenhet, utan det kräver ett samspel mellan kunskap och upplevelser, insikt och förhållningssätt, förstånd och känslor samt igenkänning och värde.
Jensen (1997, s. 59) definierar historiemedvetande som medvetenhet om att processer har skett i dåtid samt kommer att ske i nutid och framtid, och därför är dessa processer tolkningar av människors handlingar. Vidare skriver Jensen (1997, s. 49) att historiemedvetande inte bara utvecklas i skolan, utan att den både framkallas och bearbetas utanför klassrummets fyra väggar. Två av de sammanhang Jensen ger som exempel på hur historiemedvetande kan utvecklas är läsning av historiska romaner och deltagande i kulturella sammanhang.
Kenneth Nordgren (2016) skriver att historiemedvetande agerar ciceron för en kognitiv förståelse i en historiekultur vars undervisning erbjuds i ett sammanhang. För Nordgren innefattar historiekultur till exempel artefakter, ritualer och berättelser (2016, s. 481). Historiemedvetandet kommer i uttryck när historiekulturen berikas med intellektuell förståelse för relationen mellan jämförelser, beskrivningar och förklaringar (Nordgren, 2016, s. 488, 496). I en avhandling av Nanny Hartsmar (2001) diskuteras betydelsen för individen av att ha ett historiemedvetande. Hon menar att varje människa behöver ha en förståelse för vilka bakomliggande villkor som gjort att världen ser ut som den gör, och att varken slump eller öde har någon betydelse för vilka förändringar som ”bestämt förutsättningar för mänskligt liv” (Hartsmar, 2001, s. 79).
Sirkka Ahonen (1997, s. 116-117) skriver i kapitlet ”Historia som en kritisk process” hur synen på inhämtande av kunskap är central både för den kognitiva processen men också för det historiska tänkandet. Hon framhäver vikten av ett kritiskt tänkande hos elever. Ett kritiskt
19
tänkande som kan leda till att elever ställer sig frågor som ”hur vet man X” eller ”varför X anses vara så och så” (Ahonen, 1997, s. 117). Genom att tillägna ett kritiskt tänkande till det historiska medvetandet kan det påverka hur elever upplever eller tänker kring historia, vilket Ahonen anser är nödvändigt för att utmana den påverkan medierealiteten har på våra kognitiva processer. Vidare skriver Ahonen (1997, s. 122-123, 130) om något hon kallar för inre källkritik vilket innebär att en person är kritisk och ställer sig frågor kring den information som den fått förmedlad ur olika perspektiv, trots att personen i fråga i första anblick håller med den bild eller text som granskas. Eleverna behöver förstå att det material som används för förmedling av ett historiskt skeende och vad som utelämnas är en produkt av, eller representerar människors tankar och avsikter. För att elever ska kunna utveckla ett sådant kritiskt tänkande behövs det stöd i form av material, stimulans och social interaktion. Med dessa förutsättningar ges elever möjlighet att utveckla sin kognitiva process som är en del av att utveckla historiemedvetande. I amerikanska studier används ofta begreppet historiskt tänkande, vilket Maria de Laval (2011, s.22-24) diskuterar i sin licentiatavhandling Det känns inte längre som det var
längesedan - en undersökning av gymnasieelevers historiska tänkande. de Laval menar att
medvetandebegreppet syftar till en avancerad tankeprocess vilket ungdomar i skolåldern omöjligt kan fått möjlighet att uppnå. Hon menar därför att det är mer relevant att tala om att elever ska utveckla ett historiskt tänkande snarare än historiemedvetande. Detta är något som även Sjöblom (2010, s. 14) problematiserar. Han är av uppfattningen att det krävs en viss kognitiv mognad för att själv kunna dra slutsatser och skapa kunskap genom tolkande och generaliserande till information. Trots detta är han övertygad om att grunden till ett mer abstrakt sätt att tänka kan grunda sig hos yngre barn som ännu inte hunnit utveckla en hög kognitiv nivå. Ett historiskt tänkande kan ses som ett steg i processen att utveckla ett historiemedvetande. Vi ställer oss bakom Sjöbloms uppfattning och kommer i vår analys använda oss av historiemedvetande som teoretiskt analysverktyg. Begreppet kommer ligga till grund för vår tolkning och diskussion kring tidigare forskning och insamlad empiri för att besvara arbetets frågeställningar.
20
6. Metod
Vi har valt att använda oss av metoden kvalitativa intervjuer för att besvara examensarbetets frågeställningar. Då syftet varit att undersöka hur lärare och museipersonal arbetar med att utveckla elevers historiemedvetande på kulturarvsinstitutioner har vi valt att genomföra sex kvalitativa intervjuer med tre lärare och tre museipedagoger. Två av tre intervjuade museipedagoger har arbetat med utveckling av skolprogram på ett av Sveriges regionmuseum, en museipedagog arbetar med kulturarvspedagogik vid en arkeologisk utgrävning. Vidare har vi intervjuat tre lärare som besökt någon av dessa institutioner i sin historieundervisning. En av de lärare som vi intervjuat har dessutom varit delaktig i utformandet av en av institutionernas nuvarande skolprogram.
6.1 Kvalitativa intervjuer
“Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem” (Kvale och Brinkman, 2014, s. 15). Så inleder Steinar Kvale och Svend Brinkmann boken Den
kvalitativa forskningsintervjun. Den kvalitativa forskningsintervjun syftar till att producera
kunskap, men också att förstå världen genom den intervjuades ögon. Parterna i samtalet är inte likställda, då det ligger i intervjuns natur att det är forskaren som både definierar och kontrollerar situationen (Kvale och Brinkmann, 2014 s. 17-19). Samtalet ligger som grund för intervjun, såsom i det mesta av mänskligt samspel. Det är genom samtal som vi får ta del av andras känslor, erfarenheter och världsbilder.
Det finns olika typer av samtal, en kvalitativ forskningsintervju är ett professionellt sådant. Utmärkande för denna typ av intervjuer är bland annat dess struktur och syfte (Kvale och Brinkmann, 2014 s. 19). Lise Justesen och Nanna Mik-Meyer (2011) diskuterar den kvalitativa intervjuns struktur i boken Kvalitativa metoder - från vetenskapsteori till praktik. De menar att intervjusituationen kan ha en lägre eller högre grad av struktur. Det kan vara allt från ett löst strukturerat samtal till en systematiskt genomförd intervju som följer en i förväg designad intervjuguide. Oavsett vilket så ligger det i forskningsintervjuns natur att den som genomför intervjun på förhand bestämt vilka frågor som ska ställas samt hur svaren ska dokumenteras (Justesen och Mik-Meyer, 2011, s.45-46).
21
I vårt arbete syftar vi till att gå en mellanväg och använda oss av metoden semistrukturerad
intervju. Denna metod definieras av att huvudfrågor och teman är fastställda på förhand i en
intervjuguide samtidigt som utrymme lämnas för avvikelser i händelse av att informanterna skulle lyfta fram andra oväntade ämnen (Justesen och Mik-Meyer, 2011, 46-48).
Johan Alvehus (2013, s. 83) skriver i boken Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok att semistrukturerade intervjuer ger informanten större möjligheter att påverka vilken riktning samtalet tar, och att intervjuaren aktivt behöver lyssna och ställa följdfrågor. Vad Alvehus poängterar som viktigt är att hitta en balans i intervjun där informanten inte känner sig förhörd, samtidigt som intervjuaren har till uppgift att få ett produktivt samtal. Han menar att intervjuarens roll är att vara kritisk och aktiv trots att informanten till stora delar kan styra samtalet. Detta förhållningssätt har använts vid detta arbetes intervjusituationer.
Monica Dalen (2008, s. 31-32) ger i boken Intervju som metod en del handfasta rekommendationer för utformandet av en intervjuguide. Hon beskriver “områdesprincipen” som innebär att intervjun inledningsvis berör frågor som ligger i periferin till det mer centrala temat. Frågorna ska vara av sådan natur att informanten känner sig bekväm med situationen och avslappnad i sammanhanget. Efter hand närmar sig frågorna de mer centrala temana för att sedan, mot slutet av intervjun återigen öppna upp frågeställningarna till att beröra mer generella ämnen. Områdesprincipen är särskilt motiverad att använda i intervjuer som berör känsliga ämnen.
Även om våra intervjuer inte berör privata ämnen, så upplever vi det ändå som motiverat att använda oss av områdesprincipen då den representerar ett respektfullt sätt att bemöta intervjupersonen. Vår intervjuguide är delvis inspirerad av Dalens (2008, s. 131-140) utformning, där våra centrala frågor och teman finns utskrivna, som syftar till att täcka studiens viktigaste frågor.
6.2 Urval
Vi har begränsat oss till att kontakta kulturarvsinstitutioner och lärare som arbetar i södra Sverige för att med enkelhet kunna besöka informanter på deras arbetsplatser. Vi har också valt att kontakta kulturarvsinstitutioner som vi vet använder skolbesök som metod för att förmedla historia. Informanterna i det här examensarbetet består av tre museipedagoger från två olika kulturarvsinstitutioner, samt tre lärare i historia som använt sig av deras skolprogram. Vår ursprungliga avsikt med urvalet av lärare var att komma i kontakt med dessa genom att kontakta
22
verksamma historielärare som har erfarenhet av att använda sig av kulturarvsinstitutioner i deras undervisning. Vi kontaktade därför 25 skolor men fick ingen respons. Istället valde vi att använda den metod som Alvehus (2013, s. 67) benämner som strategiskt urval. Vi fick hjälp av personal vid kulturarvsinstitutionerna som deltar i vår studie att komma i kontakt med lärare som de har erfarenhet av att samarbeta med.
Alvehus (2013, s. 67) skriver att urvalet ska kunna inbringa den information som efterfrågas, därför är det strategiskt att utforma urvalet efter de frågeställningar som ska besvaras. Han varnar för att missa intressanta utomstående perspektiv genom att välja ett alltför strategiskt urval. I vårt fall finner vi dock detta strategiska utfall som motiverat, då våra frågeställningar syftar till att se lärare och museipersonals syn på effektiva samspel och huruvida museibesök bidrar till ett ökat historiemedvetande. Två av tre av de lärare som vi intervjuat har varit delaktiga som referensgrupp till olika museiprogram, vilket gör att de har erfarenhet om utformandet av skolprogram.
Till vår hjälp har personal på de olika kulturarvsinstitutionerna bistått oss att skicka ut förfrågningar till lärare som de tidigare arbetat med för att se om de är intresserade av att medverka i vårt examensarbete. Att använda redan kända kontakter för att utöka sitt kontaktnät i en studie kallar Alvehus (2013, s. 68) för snöbollsurval. Detta har både för- och nackdelar. Nackdelen är att de medverkande antagningsvis har en relation och deras svar i en intervju kan komma att ha en större konsensus än vad det hade kunnat bli om de medverkande inte känner varandra. Detta kan leda till att undersökningen inte blir lika bred som den hade kunnat bli. Med det sagt finner vi ändå att det urval vi har uppfyller vårt syfte och vi anser dessutom att vi kan få mer information kring samarbete om vi intervjuar lärare som besitter direkt erfarenhet av detta.
6.3 Etiska överväganden
Kvale och Brinkmann (2014, s. 97-100) framhäver att de praktiska färdigheter en kvalitativ forskningsstudie vilar på är sammanflätat med det moraliska beteende som forskaren bör förhålla sig till. Den samhällsvetenskapliga forskningen syftar att tjäna både det vetenskapliga och mänskliga intresset. Denna balansgång kan bidra till en spänning mellan viljan att erhålla kunskap och etisk omsorg i en intervjusituation. Som forskare är målet att uppnå kunskap genom att gräva så djupt som möjligt med samtalet som verktyg. I en sådan intervjusituation finns risken att informanten kan komma att känna sig kränkt. Om forskaren däremot undviker
23
att ställa vissa frågor eller inte ber informanten utveckla vissa svar av respekt, riskerar det empiriska materialet att endast skrapa på ytan och kunskapen blir ytlig. I de samtal och intervjuer som förs med informanter kommer vi att vara medvetna om den balansgång som Kvale och Brinkmann beskriver som rådande i kvalitativa forskningsstudier. Vidare har vi för avsikt att följa de forskningsetiska principerna i humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet (Forskningsetiska principer, 2002, s. 7-14) har sammanfattat gällande information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. För vår studie innebär detta att uppgiftslämnarna har informerats om studiens syfte och att deltagandet är frivilligt. De har informerats om att de har möjlighet att avbryta sin medverkan närhelst de önskar. Vidare har intervjupersonerna informerats om att deras svar kan anonymiseras och att deras personuppgifter kommer hanteras konfidentiellt. En av lärarna i vår studie uttryckte önskan om detta, varpå vi beslutade oss för att anonymisera samtliga deltagande lärare. I vårt resultat presenteras dessa med figurerade namn: Karin, Linda och Erik. De tre museipedagoger som deltagit i vår studie har alla accepterat att synas med namn och arbetsplats i vår uppsats varpå dessa är autentiska. Gällande nyttjandekravet har vi informerat deltagarna om att deras uppgifter inte kommer användas i kommersiella syften. Vi har klargjort dessa principer i början av våra intervjuer och säkerhetsställt att informanterna har kännedom om dessa och begärt ett inspelat samtycke.
6.4 Genomförande
Merparten av våra intervjuer har genomförts på informanternas arbetsplats. En av lärarna hade ingen möjlighet att träffas fysiskt varpå intervjun fördes per telefon. Intervjuerna har varierat i längd beroende på hur mycket tid som funnits avsatt från informanternas sida. Merparten av intervjuerna har varat mellan 30-40 minuter, medan någon intervju närmade sig två timmar. Efter vår första intervju analyserade vi huruvida våra frågor fungerade i sammanhanget och valde att revidera intervjuguiden något. Inledningsvis har vi gått igenom syftet med vår studie (vilken de även fått beskrivet i mejlkontakt med oss) samt säkerhetsställt att de godkänt ljudupptagning vid intervjun. Samtliga deltagare har accepterat detta vilket möjliggjort för oss att ordagrant kunna transkribera samtalen i efterhand. Vårt transkriberade material har sedan analyserats och tematiseras utifrån våra tre frågeställningar varpå resultatet kommer presenteras i följande avsnitt.
24
7. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer empirin och analysen att struktureras upp efter de tre frågeställningar som detta arbete ställer sig. För varje rubrik kommer först en redogörelse av empiri och sedan följer en analys.
7.1 Elevers förkunskaper som faktor för utvecklandet av
historiemedvetande
I detta avsnitt presenteras empiri avseende informanternas syn på elevers förkunskaper vid besök på kulturarvsinstitutioner. Texten har disponerats efter två teman. I det första temat presenteras informanternas bedömning av förkunskapers betydelse. Det andra temat tar upp synen på lärarhandledningar som en del av att förbereda elever kunskapsmässigt inför ett skolbesök.
Under intervjuerna ställdes frågor till lärare och museipedagoger om vad de bedömde som viktig förkunskap inför ett skolbesök. Två av de tre lärarinformanterna gav svar som tyder på att deras syn på förkunskap rör elevers begreppsliga förmåga. Läraren Erik svarar så här:
De har ett annat djup i sina kunskaper, en annan förförståelse, de eleverna som har det ämnesintegrerade. De kan fler begrepp, de kan relatera till andra tidsperioder. [...] Så det är betydligt fler begrepp, en ökad analys, men framför allt skulle jag säga begreppsförmågan är större. Analysförmågan kan till viss del vara större också, men jag skulle säga begreppsförmågan, absolut (Erik).
Läraren Linda berättar att skolan hon arbetar på har åtagit sig att arbeta utifrån upplevelsepedagogik (se exempelvis i Ingeman, 1996) som syftar till att stödja elevers språkkunskaper. Hon menar på att när elever har med sig språket på ett studiebesök kan de använda relevanta begrepp vid frågeställning till och samtal med museipedagoger.
Läraren Karins egna tankar kring förkunskaper rör historiekunskap och kronologisk ordning av historiska skeenden snarare än begrepp. Hon är av uppfattningen att förkunskaper handlar om att kunna se vad som hänt tidigare i historien för att få en röd tråd i förståelsen av det förflutna. När vi ställde frågan till Karin om hon brukar arbeta med begrepp inför museibesök svarade hon dock att hon arbetar med begrepp som följer med de lärarhandledningar museet skickar till alla som har bokat besök:
25
Det kan vara, jag har ju programmet, och så kan det då handla om, som nästa gång, att vi ska titta på ben och så. Och då står där vad jag kan förbereda med. Det är ju ord vi får liksom ha pratat om. Men sen är det ju ingen garanti att bara för vi har pratat om det att de kan det ändå. Men de har i alla fall hört det. Men för dem som inte kan det blir det i alla fall ‘Aha, men det har vi ju faktiskt hört’. Ibland låter vi orden stå kvar på tavlan så de har sett det många gånger när vi kommer iväg (Karin).
Två av tre museipedagoger lyfter inte förkunskaper ur ett språkligt perspektiv, på samma sätt som lärarna.
När vi frågar museipedagoger vilken skillnad de ser på elevgrupper som kommer med förkunskap jämfört med de som kommer kunskapsmässigt oförberedda menar två av dem att det syns i kvalitén på frågor och samtal. Att samtal och frågor från elever har ett annat djup och håller en högre kognitiv nivå om eleverna är förberedda. Sofia som arbetar som museipedagog uttrycker att:
De har väldigt intressanta frågor ofta, när de har lite mer förförståelse. Det kan det bli när de inte har så mycket förförståelse också, men de riktigt bra frågorna, de där som man blir lite mindblown liksom. [...] De kan ofta komma från de elever eller de klasser som har läst en del och som är ganska insatta och nyfikna och hungriga från början (Sofia).
Trots att lärare och museipedagoger har givit skilda svar på om och vad det är för skillnad på om elever har språkliga förkunskaper eller ej, är samtliga informanter överens om att skolbesök som sker i andra delen av ett arbetsområde är mer givande ur ett lärandeperspektiv. Informanterna tror att anledningen till detta är att förkunskaper inför ett besök ger djupare samtal och frågor samt ett större användande av relevanta begrepp.
7.1.1 Lärarhandledningens tillämpning och betydelse
Lärarhandledningar är ett sätt för museipedagoger att nå ut till lärare och förmedla vilket ämnesstoff och vilka begrepp som kommer att behandlas under skolbesöket. Det ger lärare möjlighet att förbereda elever inför besöket. Huruvida den här typen av handledning används av de intervjuade lärarna skiljer sig åt. Här kommer en kort redogörelse för hur Erik, Linda och Karin använder lärarhandledningen. Därefter kommer museipedagogers tankar och syn på lärarhandledningar att framläggas.
26
Erik använder lärarhandledningar olika mycket beroende på hur bra han anser att de är utformade. Vid frågan om han anpassar sin undervisning efter en bra lärarhandledning svarar han:
Jag skulle nog kunna säga att man blir lite styrd av det, absolut. Det får man nog erkänna, får man det materialet och man vet att man ska dit så styr det en till viss del, det får jag nog säga. Då plockar man bort andra delar som man hade gjort istället, så då får man säga att det styr en, men det behöver inte vara en nackdel heller. Men att det materialet styr en, det får jag nog säga att det gör (Erik).
Medan Erik anpassar sin undervisning utefter materialet från museer så arbetar Linda på ett annat sätt. Hon läser igenom lärarhandledningen för att se vilka delar av den som passar in i hennes tänkta planering. Därefter kontaktar hon ansvarig museipedagog och berättar vilken del som hon önskar att museipedagogen lägger extra vikt vid och vilken del av visningen som eleverna inte kommer att vara förberedda på. Läraren Karin använder lärarhandledning om det är till ett skolprogram som innefattar flera besök inom ett ämne, då står varje träff beskriven i handledningen. Däremot säger hon att hon inte brukar använda sig av lärarhandledningen när hennes klass ska gå på en visning, även om hon alltid får material av museet när hon bokar skolbesöket.
Två av museipedagoginformanterna som pratade om lärarhandledningar gav olika syn på huruvida det spelar någon roll om elever är förberedda på vad som kommer att tas upp under skolbesöket. Anette menar på att hon som arkeolog kan erbjuda ett perspektiv på hur elever kan tänka kring historia, vare sig de har förkunskaper eller inte. Hon är därför av uppfattningen om att elevernas förkunskaper i ämnet spelar mindre roll, då hennes förmedling av historia syftat till att belysa ämnet på andra sätt. Sofia visar förståelse för tidsbrist hos lärare, men menar ändå på att förkunskaper spelar roll för kvalitén på skolbesöken, särskilt då det skolprogram som hon arbetar med till viss del är uppbyggda kring karaktärerna i en historisk ungdomsroman, vilken lärarna ombeds läsa tillsammans med eleverna.
Även om ni skiter i allt annat som står i lärarhandledningen men ni ska gärna ha läst boken [Halvdan Viking], eller att eleverna har läst boken. För det står så mycket, de kan få en bild av Uppåkra genom att läsa den här boken. Du behöver inte lägga så mycket tid på att bygga upp bilden av Uppåkra, för då har de en bild av Uppåkra. Även om det är Halvdan och Meijas bild så är det ju utifrån, det är ju en arkeolog som har tecknat utifrån det arkeologiska
27
materialet som vi vet idag. Så att det är ändå, det förhåller sig ganska väl och då har de redan den här förförståelsen (Sofia).
7.1.2 Analys av resultat
Empirin tolkas som att alla informanter som har svarat på frågor kring sin syn på förkunskaper bedömer att förkunskaper leder till djupare samtal och mer reflekterande frågor under ett skolbesök där elever använder fler begrepp. Denna tolkning finner stöd i Cassels (2001, s. 85-87) arbetslivserfarenheter som visar på att elever som är kunskapsmässigt förberedda på ett besök har möjlighet att förvalta sin tid på museet på ett mer effektivt sätt, sett från ett lärandeperspektiv. Den nya informationen och insikterna som museet kan bidra med kan då appliceras på tidigare kunskap och eleverna ges möjlighet att orka lyssna under en längre tid, till skillnad från om ämnesstoffet är helt nytt för dem. Även Noel (2007, s. 43) framhäver skillnaden i besökets kvalité om elever behöver anstränga sig för att förstå basala ämneskunskaper under besöket istället för att interagera och fördjupa de redan förvärvade kunskaperna.
Läraren Erik nämner att en skillnad om elever har förkunskaper eller inte är just att eleverna kan hänga upp den nya kunskapen på förkunskaper och att de kan relatera till tidigare kunskap och på så sätt använda ämnesbegrepp och utveckla analysförmågan. Även Linda berättar hur hon märker att elever som har arbetat med ett ämne innan ett skolbesök äger språket på ett tydligare sätt. Hon menar att när elever frågar och diskuterar med museipedagoger använder de begrepp som de lärt sig tidigare. Att utveckla en begreppslig förmåga inför ett besök tar även Sjöblom (2010, s. 15-16) upp som en del av den förkunskap som krävs för att museibesök ska uppnå sitt fulla potential som en arena för lärande.
Även här möjliggörs ett resonemang om skillnaden mellan historisk kunskap och historiemedvetande, som Jensen (1994, s. 10-12) diskuterar. Historiekunskap kan jämföras med basala ämneskunskaper, som kännedom om årtal, regentlängder och revolutioner. Om dessa grunder finns, tillsammans med en kunskap om historiens kronologiska ordning som Karin uttryckte som viktig, ges möjlighet att låta besöket utveckla och fokusera på de faktorer och förutsättningar som krävs för utvecklandet av historiemedvetande.
Museipedagogen Anette klargör att enligt henne spelar elevers förkunskaper mindre roll i förhållande till hennes arbete att ge elever verktyg att tänka kring historia ur andra perspektiv än vad skolan vanligtvis ger. Hur elever kan lära sig att reflektera kring fakta är en aspekt som
28
Sjöblom (2010, s. 14) lyfter som en viktig del av undervisningen. Han menar på att det inte är vad vi lär oss utan hur informationen som tilldelas bearbetas.
7.2 Hur utvecklas elevers historiemedvetande genom besök
museer
Här presenteras den empiri som vi samlat in om hur museipedagoger arbetar för att besök till kulturarvsinstitutioner ska bidra till elevers historiemedvetande. Empirin har tematiserats till två spår, platsens betydelse för möjliggörandet av ett visst arbetssätt och museipedagogernas perspektiv på historia och deras ämneskunniga kompetens. Empirin som presenteras har utgångspunkt både från museipedagogers och lärares syn på arbetets betydelse. Efter presentationen av de två spåren analyseras empirin.
Under intervjuerna betonades platsens betydelse på olika sätt. Läraren Erik menar att studiebesök synliggör vilka lämningar som finns av historien idag och menar att besök vid historiska miljöer ger elever en möjlighet att konkretisera ett ämne som annars blir abstrakt. Att den fysiska platsen levandegör historien på ett sätt som ordinarie undervisningen i klassrummet har svårt att göra. Härtill hör museipedagogers ämnesmässiga kompetens som en bidragande faktor till att elever övar på att ställa sig kritiska till den historia de arbetar med under besöket. Linda arbetar som lärare på en skola som aktivt och uttalat arbetar med upplevelsepedagogik. Hon har god erfarenhet av att konkretisera ämnesinnehåll i flera ämnen och menar att vinsterna med denna pedagogik inom historia är att eleverna får möjlighet att leva sig in tydligare i hur det var förr. Linda anser att museipedagogernas uppgift under ett skolbesök är att fokusera på det de är bäst på, vilket är att förmedla kunskap i historia. Erik har mycket erfarenhet av att ta med sina klasser till olika arkeologiska utgrävningar, vilket han menar bidrar till att eleverna får “en mer levande historia än vad jag kan erbjuda i klassrummet” (Erik). Erik menar vidare att dessa besök synliggör för eleverna vilka spår av historien som finns kvar i nutid. Erik betonar, liksom läraren Karin, att en viktig faktor i ett lyckat skolbesök är att eleverna sätts i aktivitet och praktiskt får utföra uppgifter. När elever ska utföra aktiviteter på kulturarvsinstitutioner spelar museipedagogernas ämneskunnande och perspektiv på historia in som en faktor lärare uppskattar att deras elever får ta del av.
Läraren Karin menar att museipersonalens kompetens är en stark bidragande faktor till att hon fortsätter att använda sig av museibesök i sin undervisning. Dessutom betonar hon att det finns en vinst i att hennes elever möter andra vuxna, som kan berätta och visa upp saker på
29
andra sätt än vad hon kan. Hon är av uppfattningen om att museets personal och pedagoger, genom deras utbildning och kompetens, kan sätta in historieämnet i ett annat perspektiv för eleverna än vad hon kan göra själv.
Museipedagogen Sofia framför att hennes verksamhets effektmål är att väcka nyfikenhet för historia och arkeologi hos eleverna. Thomas delar den målsättningen. Han hoppas att hans verksamhet, att framställa historia för yngre barn, ska kunna så frön som leder till vidare kunskaper längre fram i livet. Han beskriver hur han flera gånger mött vuxna människor som känner igen honom från museibesök från tidiga skolåren och menar att dessa starka minnen som fästs hos eleverna kommer med ett stort ansvar.
I intervjuer med museipedagogerna som deltagit i studien framkommer hur besöken kan bidra till att konkretisera ett i övrigt abstrakt ämne. Alla museipedagoger som deltagit i vår studie är i grunden arkeologer, vilket syns i deras svar där den arkeologiska processen och ett praktiskt grävande kombinerat med frågor som leder till reflektion starkt betonas som bidragande faktorer i lärandet. Vid Uppåkra arkeologiska center genomförs enskilda skolbesök. Detta görs även vid Malmö museer, men där erbjuds också skolprogram med återkommande träffar. ”Ask och Embla” är av dem. Det innehåller fem träffar som är tematiskt upplagda, varav de två första genomförs i elevernas klassrum. Anette menar att skolprogram med återkommande träffar ger en djupare historieförståelse hos eleverna.
Thomas som är museipedagog vid Malmö museer menar att arkeologi bidrar till att aspekter såsom historisk källkritik blir påtaglig med hjälp av artefakter jämfört med att arbeta med att analysera arkivmaterial.
När vi jobbar arkeologi så är det mer påtagligt, därför att då handlar det om föremål det handlar om – du kan ta på sakerna. Så jag tror att där har du en ingång som är lättare för många barn att ta in och faktiskt tillskansa sig de här källkritiska aspekterna (Thomas).
Vid Uppåkra arkeologiska center får elever gräva efter lämningar i preparerade “grävlådor”, där det dels finns utlagda fynd, dels outforskad jord från området. Sofia har varit delaktig i utformandet av skolprogrammet Arkeologiskolan som just nu genomför skolvisningar med elever från hela Skåne. Hon menar att besöket hos dem och aktiviteterna som finns kopplade till programmet möjliggör en diskussion med eleverna om vad som bevaras genom tiden. Genom att hitta och studera fynd från förr blir det även naturligt att resonera kring vad som kommer lämnas från vår tid och att tidslinjen på så sätt fortsätter.
30
Vad hittar arkeologerna om mig och vår tid om tusen år? Så att man hamnar på den här tidslinjen. Ja, reflektera över det förflutna och samtiden för att knyta an till framtiden. Och så finns det olika sätt att göra detta och vi ställer olika frågor och sådär. Men också med det här med tidslinjen är ju intressant, vi försöker bryta oss loss lite från den här linjära tidslinjen. Vi går ju på djupet här, de gräver sig ju ner i jorden och bakåt i historien, få förståelse för det också, historia är inte statisk, den är inte linjär, att det är en process (Sofia).
Även Thomas visar på medvetandegörande av kopplingar mellan dåtid, nutid och framtid för elever med hjälp av tolkningsövningar såsom ”vad lämnar vi efter oss till framtiden? vilken bild kommer människor att få av oss i framtiden? vad har de för förutsättningar att få?” (Thomas). Anette följer till viss del samma resonemang och menar att hennes bakgrund som arkeolog kan ge eleverna ett perspektiv på historien som tydligare syftar till att låta eleverna förhålla sig kritiska till vad man faktiskt vet, och vad vi endast spekulerar kring. Hon menar att detta kan bidra till att sätta saker i andra perspektiv för eleverna.
7.2.1 Analys av resultatet
Museipedagoger använder rummet och föremål för att skapa samtal och reflektera kring det arkeologiska arbetet. Sjöblom (2010, s. 15) understryker vikten av att undersökande arbetsmetodik som på museum genomförs i en vetenskaplig anda om att svar och resultat inte är givna, utan att fakta är något som tolkas och resultat generaliseras. Nordgren (2016, s. 481, 488, 496) menar att historiekulturen i en undervisningskontext är underlag för att utveckla historiemedvetande. I de här sammanhanget är det praktiska grävandet och föremålen den historiekultur som ligger till grund för att utveckla historiemedvetande. Att ge elever en bild av den typ av schakt som arkeologer arbetar med, samt att låta elever vara med på autentiska utgrävningar, är ett sätt för museipedagoger att arbeta efter den didaktiska kunskapssynen som Karlsson (1997, s. 28-30) beskriver.
Både Thomas och Sofia berättar om de positiva effekter det praktiska grävandet har på elevers förståelse av historia. Sofia berättar hur hon försöker få elever att förstå arkeologi och historia genom att arbeta med en lodrät tidslinje istället för en vågrät. Hon menar på att de gräver sig ner i jorden, ner till historien. På så sätt menar Sofia att reflektioner över det förflutna och samtiden kan knytas an till framtiden. Hon menar på att här är arkeologi ett tacksamt ämne eftersom det är så pass konkret och i mångt och mycket handlar om det som hon kallar ”forntida sopor” (Sofia). Utifrån Jeismanns andra definition av historiemedvetande, ”tolkning av det förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden”(refererad i Jensen, 1997, s. 51),
31
tolkar vi det perspektiv museipedagogerna ger eleverna. Utifrån denna tolkning av historiemedvetande får eleverna genom studiebesöket en möjlighet att dra slutsatser om det förflutna. Detta görs samtidigt som eleverna blir uppmärksammade på hur de själva kommer att bli en del av historien i framtiden och att deras liv kommer lämna spår till framtiden. Museipedagogerna hjälper också elever att reflektera över vad från vår tid som kommer att bevaras. Det blir också ett sätt för elever att tänka kring nutid och framtid, vilket enligt Jensen (1994, s. 10-12) ska ha lika stor roll i ett historiemedvetande som reflektioner om dåtid. I avsnittet tidigare redogjordes det för hur besök på kulturarvsinstitutioner bör bli en integrerad del av lärandet och att besöket bör skapa förutsättningar för att elever ska få uppleva och delta på ett sätt som inte är möjligt i klassrummet. Detta stämmer överens med Jensens (1994, s. 10-12) beskrivning om vad som krävs för att skilja mellan historisk kunskap och historiemedvetande. Han menar att ämneskunskaper måste sammanflätas med upplevelser, insikt och förhållningssätt för att ett skapa ett historiemedvetande.
Thomas erfarenhet av att bli igenkänd hos vuxna som minns honom från museibesök överensstämmer med Falk och Dierkings (1997, s. 214-215) resultat som visar hur minnen från studiebesök etsar sig fast hos människor.
Den kompetens som museipedagoger erhåller är i sig en bidragande faktor till utvecklande av historiemedvetande. Marcus med kollegor (2012, s.69) menar att personal på museum kan betraktas som experter inom sitt fält. Styrkan i att använda museibesök som didaktisk metod är inte bara i att ta del av de material som finns till hands, utan också att använda personalens kompetens. Gustavsson (2014, s. 55) delar denna uppfattning och menar vidare att museipersonalens specialistkunskap kan möjliggöra för elevgrupper att få en annan typ av kunskaper än vad lärare kan erbjuda. Detta styrks av vår insamlade empiri där två av tre lärare menar att de perspektiv som museipedagogerna kan ge på historia är en av de bidragande orsakerna till att de väljer att genomföra skolbesök vid kulturarvsinstitutioner.
Det framkom i våra intervjuer att två av museipedagogerna har arbetat med skolprogram som innefattar flera återkommande besök, vilket är ovanligt enligt Black (2005, s. 161). Anette berättar om fördelarna som hon ser med att träffa samma elevgrupp vid flera tillfällen. Hon menar att det ger en djupare förståelse för historieämnet hos eleverna, i och med att varje träff är utformad tematiskt. Thomas delar den uppfattningen och anför vidare att det ger en större tillfredsställelse för dem som pedagoger att arbeta med återkommande träffar då elever tillskansar sig ett mer källkritiskt förhållningssätt. Men de poängterar båda två att det ena upplägget av skolbesök inte utesluter det andra. Museet genomför även enskilda visningar och når med det ut till fler elever.
