Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur-Språk-Media (KSM)
Examensarbete
10 poängUngdomsspråk
– ett eget språk i klassrummet?
Youth language
– a language found in the classroom?
Jonas Nemeth
Helena Walker Lidén
Lärarexamen 60 poäng Handledare: Ange handledare
2007-01-16
Examinator: Kerstin Neckmar
Sammanfattning
Detta examensarbete tar upp frågan vilken betydelse olika typer av talat språk har för lärosituationen. Med hjälp av bland andra Ulla-Britt Kotsinas, Lars-Gunnar Andersson, Arne Maltén och deras idéer kring språkbruk har arbetets frågeställningar formulerats.
Undersökningen genomfördes med en både kvalitativ och kvantitativ metod där två relativt olika skolor involverats. Den ena av dessa skolor är en relativt liten, privat skola i en storstad och den andra är en betydligt större kommunal skola, i ett mindre samhälle. Ett antal lärare har intervjuats och elever har svarat på enkäter som sedan har sammanförts i en analysdel. Resultatet av undersökningen tyder på en språklig medvetenhet hos lärarna på båda skolorna. Eleverna har däremot olika åsikter om vilken betydelse språkbruket har i lärosituationen. Ett exempel på detta är att eleverna från de två olika skolorna visade på två vitt skilda synsätt gällande lärarens anpassning till elevernas språk. Eleverna på den större, kommunala skolan såg ett sådant beteende från läraren som närapå förolämpande samtidigt som eleverna från den andra skolan tyckte att det signalerade ett respektfullt förhållande mellan lärare och elev.
Abstract
This term paper project poses the question to what degree different types of spoken language has significance for the learning situation in the classroom. The research questions are based on Ulla-Britt Kotsinas’, Lars-Gunnar Andersson’s and Arne Maltén’s ideas on language use.
The research was undertaken using as well a qualitative as a quantitative method involving two relatively different schools. The schools differed in the way that one is a small private school in a relatively big city and the other is a bigger county school located in a small community. A number of teachers have been interviewed and pupils have participated in a survey. The findings have been compared and analysed. The result of the research seems to show a language related awareness among the teachers at both schools. The pupils, however, show different opinions and attitudes regarding what significance the language use has for the learning situation. This is shown in the views about the teachers’ adaptation to the pupils own language in the classroom. The pupils belonging to the bigger county school nearly took offence while the pupils belonging to the smaller, private school thought that it showed respect between the teacher and pupil.
Nyckelord:
Kommunikation, talspråk, ungdomsspråk, lärosituation
Förord
Vi vill speciellt tacka vår eminenta handledare Katarina Lundin Åkesson för all hjälp och tid hon lagt ner rörande språkliga frågor, källhänvisningar samt andra goda tankar och idéer. Sist men inte minst har hennes tillgänglighet under hela arbetets gång varit enastående. Tack!
Innehållsförteckning
Sammanfattning
3
Abstract
3
1.
Inledning
7
1.1
Syfte och problemformulering
7
1.2
Avgränsning
8
2.
Begreppsdefinition och forskningsläge
17
2.1
Definition av ungdomsspråk
17
2.2
Synen på ungdomsspråk samt
forskningsläge och bakgrund
19
3.
Teori
16
4.
Metod och metodik
18
4.1
Metod
19
4.2
Metodik
21
5.
Resultat och analys
23
5.1
Enkäter
23
5.2
Intervjuer
28
5.3
Analys
35
5.3.1 Jämförande analys – enkäterna
35
5.3.2 Jämförande analys – intervjuerna38
5.3.3 Sammanfattande analys
40
6.
Sammanfattande diskussion
44
7.
Litteraturförteckning
46
1
Inledning
Talet ska inte bara produceras utan också uppfattas och tolkas. De enskilda orden skall kopplas till motsvarande företeelser i individens erfarenhet, och kombinationer av enskilda ord skall kunna föras samman till meningsfulla satser.1
Att språk har en viktig roll i våra liv är odiskutabelt. Alla människor har tillgång till eller försöker tillägna sig ett eller flera språk. Detta för att över huvud taget kunna fungera i det samhälle som vi under tusentals år byggt upp och till viss del baserat på det faktum att alla människor använder sig av ett språk. Lika många som det finns individer, lika många språk finns det på vår planet, kanske till och med fler. En fråga som språkvetare ställs inför närapå dagligen gäller just hur många språk det finns. För att över huvud taget kunna diskutera denna fråga måste man först ställa en motfråga: hur definierar man ett språk? Somliga skulle säga att vi som skriver detta arbete ibland talar två eller flera helt olika språk. En av oss har sina rötter i en sjungande skånska medan den andra har sitt ursprung i en mer sparsmakad jämtska. Dessutom handlar detta om två skribenter som är man respektive kvinna – skapar det några språkliga skillnader? Det vi har gemensamt är att vi tillhör samma generation. Vi har funnit att vi som blivande gymnasielärare undervisar på liknande sätt och vi använder oss av ett liknande språkbruk i klassrummet. Detta födde en tanke gällande om det språk vi använder kan påverka lärosituationen. Hjälper eller stjälper vi eleverna med vårt språkbruk? Vi har velat öppna ett fönster mot lärosituationen i två sydsvenska skolor och sätta uppmärksamheten på det talade språk som används i klassrummet och undersöka om vi idag lyckas att använda ord på ett sådant sätt att det förs samman till meningsfulla satser.
1.1
Syfte och problemformulering
Syftet med detta arbete är att studera vilken roll språket har i skolan. Vi har valt att göra en relativt bred undersökning som baserar sig på intervjuer och enkäter riktade till lärare och elever på två sydsvenska skolor. Vi har valt en övergripande frågeställning som kan förefalla något väl tilltagen, men den har i sin ”enkelhet” tillåtit oss att undersöka ett lite bredare spektra av attityder och språkfilosofier än vad kanske annars hade varit fallet. Vår huvudfråga blir således
Hur påverkar det talade språket i skolan lärosituationen?
1
För att kunna besvara denna fråga har vi valt att ställa två huvudhypoteser som stått som stöd för vår undersökning.
De hypoteser som legat till grund för denna idé är
1. En lärare som i högre grad använder sig av så kallat ungdomsspråk i sin undervisning fångar fler elevers uppmärksamhet och engagemang och får på så sätt en mer effektiv undervisning.
2. En lärare som i högre grad använder sig av ungdomsspråk i sin undervisning ger ett oseriöst intryck inför eleverna och tappar därigenom fler elever
Vi vill alltså studera bruket av och inställningen till så kallat ungdomsspråk bland lärare och elever på två skolor (se avsnitt 3.1) samt se om och i så fall hur detta påverkar läroklimatet i klassrummet. Frågor som kommer i kölvattnet av dessa är om lärarens eget ställningstagande gentemot det språkbruk han/hon använder i klassrummet har någon inverkan på lärosituationen. Hur är elevernas inställning gentemot en lärare som anpassar språket efter dem själva alternativt en lärare som talar nära ett skrivet språk? Andra frågor som väckts i och med det arbetssätt vi använt oss av är om synen på ungdomsspråk i klassrummet och olika användningsområden skiljer sig mellan skolorna. Om det gör det, på vilket sätt och vad kan det i så fall bero på? Dessa frågor kommer att resoneras kring och således förhoppningsvis inbjuda till vidare reflektioner och diskussioner.
Forskningsfrågorna i detta arbete skiljer sig kanske en aning från vad man annars är van att se med en konkret smal fråga och några tydliga underfrågor. Vi har i högre grad valt att luta oss på ett problem och från detta problem undersökt en företeelse. Vi avslutar med en diskussion som har för avsikt att öppna en väg för möjlig förbättring i skolan, både i lärarrummets diskussioner och i klassrummen.
1.2
Avgränsning
När detta arbete växte fram under sensommaren 2006 umgicks vi med tanken på att göra en djupgående undersökning av hur ungdomsspråket påverkade undervisningen i de svenska skolorna och vi blev tvungna att tillämpa omfattande avgränsningar för att över huvud taget få någon mening med det arbete vi avsett. Då metoden är både kvalitativ och kvantitativ (se avsnittet Metod och metodik) var avgränsningarna svåra att göra och motivera. Dock har vi resonerat oss fram till att två skolor och fyra lärare på varje kunde vara ett bra utgångsläge.
Skolorna skiljer sig åt på så sätt att den ena är en privat gymnasiestadsskola med cirka 120 elever och den andra, med cirka 2000 elever, ligger på en relativt liten ort och är i kommunal regi. Lärarna är relativt jämnt fördelade när det gäller ålder och genus, men vi har gjort ett medvetet val när det gäller etniciteten; då denna undersökning behandlar språk har vi valt att bara inkludera intervjupersoner och enkätmottagare som har svenska som modersmål eller som har bott i Sverige i mer än tio år. Då vi har fokuserat på språkmedvetenheten har vi valt att göra just denna avgränsning då vi uppskattat att tio år är tillräckligt för att tillskansa sig en språkmedvetenhet om det nya språket. De personer som vi intervjuat är inga språkforskare men väl personer som i olika grader är medvetna om sitt språk och språkbruk genom sitt arbete och sin skolgång. Vi har velat ha åsikter, tankeströmningar och funderingar från de som lever i det klimat vi vill belysa – nämligen skolan. Rolf Ejvegård rekommenderar i
Vetenskaplig metod att man även ska kontakta experter inom området som kan påpeka
eventuella brister i frågeställningarna eller föreslå förbättringar.2 I samråd med vår handledare har vi därför noggrant valt ut våra intervjupersoner och enkätmottagare för att få ett så homogent arbetsfält som möjligt. Enkätmottagarna har varit cirka 60 elever från varje skola och dessa är tagna ur de klasser som de intervjuade lärarna undervisar i. Vidare har vi för att skapa homogenitet vänt oss till uteslutande teoretiska program på de båda skolorna och således helt uteslutit de yrkesförberedande programmen i vår undersökning. Slutligen vill vi understryka att vi har valt att titta endast på det talade språket i klassrummet och således helt lämnat det skrivna därhän. I annat fall hade omfattningen av undersökningen legat utanför ramarna för detta arbete.
2
2
Begreppsdefinition och forskningsläge
2.1
Definition av ungdomsspråk
Vad menar vi då när vi använder begreppet ungdomsspråk, hur definierar vi det och vad har vi använt för material för att kunna definiera detta begrepp? Ulla-Britt Kotsinas bok
Ungdomsspråk från 2002 har fungerat som den största stöttepelaren för oss i arbetet med
uppsatsen. Kotsinas pratar här om hur olika språk baserade på social gruppering (sociolekter) växer fram och förändras. För att kunna ge en överskådlig bild av hur grupperingen och utvecklingen av olika sociolekter återger vi här några av Kotsinas tankar kring normbrott och normskapande i språket med hjälp av följande modell.3
Modellen visar på hur innovationer stegvis sprids och etableras inom språket. Om ett normbrott är gjort med avsikt och är av intresse inom gruppen, kan detta uppmärksammas och tas emot av dessa mottagare (se den första nivån ovan). Ett medvetet normbrott kallas ibland också för ”normbrytning”. Det specifika normbrottet kan antingen försvinna eller etableras om det upprepas tillräckligt mycket inom gruppen. Detta i sin tur leder till att skapa en samhörighetsmarkör (se den andra nivån ovan). Efter en tid kan innovationen kännas omodern eller kanske rent av försvinna på grund av att gruppen slutar att existera. Normbrottet kan också spridas och tas upp av nya grupper, där det återigen får ett uppsving (se den tredje nivån ovan). Nu kan innovationen liksom tidigare försvinna eller etableras men nu i ett allt större sammanhang. Den kan nu komma att markera inte bara en specifik grupp utan också utgöra en markör för ungdomar i allmänhet (se den fjärde nivån ovan). Kotsinas menar att innovationen nu kan ”smitta” av sig på vuxenspråket, så att också de börjar använda den. Ett
3
Kotsinas, Ulla-Britt (2002). Ungdomsspråk. Stockholm: Hallgren och Fallgren. 173.
innovation, normbrott, nyhetsvärde
försvinner gruppidentitet
försvinner nya grupper, nyhetsvärde, identitet: lokal, social osv.
försvinner Ungdomsspråk, identitet: ungdom
försvinner Sociolekt, dialekt vuxenspråk, slang, vardagligt
standardspråk försvinner
annat alternativ är att man tar med sig uttrycket från ungdomen in i vuxenåldern ”i båda fallen förlorar det då markeringen ‘ungdomsspråk’” (se den femte nivån ovan).4 Vidare kan uttrycket uppfattas som en markör för en speciell sociolekt eller dialekt. Beroende på vem som använder den nya innovationen kan denna antigen få en hög eller låg social status. Men som vi ser i modellen kan den också bli vardaglig och utan att direkt förknippas med speciella grupper. Slutligen kan följande ske att om nu innovationen blir ett vanligt förekommande kan den uppgå i standardspråket (se den sjätte nivån ovan). Kotsinas nämner bl. a. att ordet tjej har gått igenom den här språkförändringsprocessen med att ha gått från ett slanguttryck till att bli ett standarduttryck i svenskan.5
Birgitta Garme och Siv Strömquist skriver i ”Typiskt talspråk” i Tal och samtal om vikten av att vara medveten om olikheterna mellan talat och skrivet språk och beakta dessa.6 Detsamma menar vi, gäller de olika språk som finns talade – anpassade efter grupptillhörighet. Man kan som språkforskare sätta skiljelinjer mellan en hel del olika språkgrupperingar. Att klart definiera dessa skiljelinjer är a och o i detta arbete och det är vad vi tänker oss att göra i detta kapitel. När det skrivs om ungdomsspråk som i denna uppsats är det nödvändigt att definiera begreppet ungdomsspråk. Utifrån ett antal olika definitioner har vi kommit fram till en stipulativ definition av begreppet. Victoria Dryselius och Katarina Lundin talar i artikeln ”Med ungdomligt språk i bagaget” i tidskriften Språk och stil o m onomatopoesi och diskursmarkörer.7 Onomatopoesi och diskursmarkörer anses här vara två karakteristiska egenskaper som är speciella för ungdomsspråket, och vad begreppen innebär återkommer vi strax till. Även Ulla-Britt Kotsinas och Lars Gunnar Andersson tar upp dessa två företeelser men lägger även till några ytterligare grupperingar.8 För att så klart som möjligt skapa oss en definition av ungdomsspråk har vi här valt att lista några egenskaper för ungdomsspråk med hjälp av Kotsinas, Andersson samt Dryselius & Lundin.
· Hastigheten – i mycket av den kritik som förekommer mot ungdomsspråk framträder en kritik mot just en slarvig artikulation och ett förhastat talande. Turtagningen kan för en äldre språkfrände verka nästan oartig och inte alls sammanfalla med vedertagna
4 Kotsinas 2002, s. 174. 5 Kotsinas 2002, s. 175.
6 Strömquist, Siv (red.) (1992). Tal och samtal. Lund: Studentlitteratur. s. 195. 7
Dryselius, Victoria & Lundin, Katarina (1999). ”Ungdomligt språk i bagaget – kontinuiteten i språket avspeglad i tre kvinnors samtalsstil”. Språk och stil, tidskrift för svensk språkforskning 9.
8
regler. Dessutom tenderar talarna ibland att hoppa mellan samtalsämnena med en väldig fart.9
· Onomatopoetik – en hög frekvens av onomatopoetik, det vill säga ljudillustrerande ord. Dessa används för att imitera ljud i händelser, beteckna tillstånd, egenskaper, processer eller uttrycka känslor och/eller attityder. Till exempel blä, splash, ää etc.10 · Diskursmarkörer – talspråksord som markerar direkta anföringar, fungerar som
avgränsare och som modifierar det sagda. Detta kan handla om små utfyllningsord och modeord (nära besläktat men ej upptaget här är modeuttryck). Till exempel ba, liksom,
typ.11
· Det omtalade – Citat och pseudocitat (fiktiva citat som en illustration av det som talaren vill berätta), åsikter, värderingar och känslor är enligt Kotsinas mer frekventa i ungdomsspråk. Relativt mindre vanligt är argumentation och beskrivningar.12
· Tabuord och slang – Även i detta går det mode som ungdomar ofta följer. Detta kan handla om religiöst kopplade svordomar som enligt Andersson under de senaste femtio åren tappat mycket av sin styrka, runda ord som könsord och kraftigt tabubelagda ord som värderande ord exempelvis hora, CP, mongo, peddo et cetera. Slang är kanske en av de företeelser som den äldre generationen allra först tänker på när de ondgör sig över det utarmande språk som ungdomar använder sig av. Exempel på detta kan vara dissa, tjacka och moona. Många av de ord som tidigare generationer sett som sin tids slang har nu institutionaliserats rätt in i SAOL.13
· Grammatiska mönster – Ett slarvigt sätt att tala och använda sig av rätt former på till exempel pronomen (exempelvis slarvigare än mig/jag, fulare än dig/du) tillskrivs ofta ungdomar och ungdomsspråket men det kan ofta även gå att finna hos de högutbildade och äldre generationerna.14
2.2
Synen på ungdomsspråk samt forskningsläge och
bakgrund
Att tala om ungdomsspråk och språk i allmänhet är något som kan beröra många människor. Är det så att ungdomen idag är ”slappare” än den varit förut och vad har i så fall detta för
9 Kotsinas, s. 37, 44.
10 Kotsinas, s. 38 samt Dryselius & Lundin, s. 157 ff. 11 Andersson, s. 164ff samt Dryselius & Lundin, s. 160 ff. 12
Kotsinas, s. 40, 47f.
13
Kotsinas, s. 57f samt Andersson, s. 184ff.
14
konsekvens för vårat språk? Hur kommer det sig att ungdomar som grupp har en så distinkt språkidentitet medan skillnader mellan andra sociala, åldersrelaterade och geografiska grupper inte nödvändigtvis behöver vara lika stor?
Att språk engagerar det ser vi överallt. Inte allra minst i journalisten Björg’ Arnadòttirs artikel ”Om att finna sin roll och identitet i sitt språk” i Svensklärarföreningens årsskrift från 1989. Hon skriver om vilken roll hon känner att hon har på de olika språk hon kan. Dessutom tar hon upp en aspekt om hur språket kan skapa en identitet, ibland önskvärd och eftersträvad, ibland inte.
Du pratar svenska precis som Liv Ullman, säger folk till mig. Och jag försöker vara stolt över att inte låta som alla andra. Men det känns som om att gå in i restaurangen i Riksgränsen i högklackade skor vid lunchtid under påskveckan. Även om man vet att ens sätt att gå är mer elegant än andras, önskar man att man också hade pjäxor. Kan inte någon ge mig lektioner i lulemål?15
Huruvida Arnadòttirs parallella värdering i skönhet även gäller det språk hon själv talar låter vi vara osagt, men själva liknelsen kan vara mycket talande för den värdering som många lägger vid så kallat fint och korrekt språk.
Ungdomar utgör ingen enhetlig massa. Förr delades gruppen in med hjälp av konfirmationen och äktenskapets ingående men nu är gränserna mer flytande. Det finns idag inga allmängiltiga konventioner för en sådan indelning utan forskare i väst har mer och mer vedertaget klassificerat ungdom inom åldrarna 13-24 år. Denna grupp är av naturliga skäl en mycket heterogen sådan och det är inte helt problemfritt att gruppera alla individer på detta sätt.16 Just av den anledningen är ungdomsspråk en väldigt intressant aspekt av språkforskning. Kotsinas pekar på att individer visar med språket vilken grupp de vill tillhöra. Detta kan handla om ålder, geografi, social tillhörighet och det kan skifta beroende på vad man vill lyfta fram och i vilken situation talaren befinner sig.17
I alla tider har den äldre generationen ondgjort sig över den yngre generationens språk. Ulla-Britt Kotsinas menar att dessa motsättningar har med generationsmotsättningar att göra och återger ett antal exempel från hela 1900-talet. 1926 publicerades i ett kåseri i Svenska Dagbladet ett samtal som sades vara återgivet mellan två ynglingar på spårvagnen till Djurgården i Stockholm:
15 Arnadòttir Björg’ (1989). ”Om att finna sin roll och sin identitet i sitt språk”. Svenklärarföreningens årsskrift,
Tilltalande tal 203. s. 205.
16
Kotsinas, s. 16.
17
- Ä’ de fröjd på Bella i kväll? - Ja.
- Va’ jillar’u basset (musiken) där? - jo, du, de ä’ kirrit!’
- Jullan nobba (nekade att dansa) mej i lördas! - Gör du inte kettalo (sällskap) me’ henne längre. - Nä, hon jullar en annan kis.
- Vafför kom du inte me’ när vi facka karetan (tog bilen) i går?
- Nä, ja’ tog bricken (spårvagnen) i stället, ja’ hade bara en blejd (25 öre) kvar. - Du, jacka (titta) på den där bäskan (flickan) där borta, skarpa påkar va…18
Den unga generationens slanganvändning har i alla tider setts som en fara för det normativa språket och gör det även idag. Dock är det en kamp som ingen kan vinna eftersom det är just den yngre generationen som står för det största nyskapandet och därför den snabbaste utvecklingen av språket.19 Lars-Gunnar Andersson tar i Fult språk upp ett antal alternativa frågor som man som språkforskare eller kanske bara entusiast istället borde använda sig av när man ställs inför en språkform som väcker känslor och undringar. Andersson menar att det är mer vetenskapligt hederligt att ställa sig frågorna:
· Varför säger man så här?
· När använder man det här uttrycket? · Vilken funktion har det här ordet i språket? · Hur reagerar människor på det här uttrycket? · Varför reagerar de som de gör?20
Kotsinas vill förklara den äldre generationens motvilja mot det nya, ”slafsiga” ungdomsspråket som ett hot mot den gruppering som de själva anser vara norm. Kotsinas menar att det under frågan ”Varför talar ungdomar så dåligt nuförtiden?” ligger andra, undermedvetna frågor som: ”Varför vill de inte bli som vi? Varför opponerar de sig mot oss?”21 Kotsinas svar på dessa frågor är helt enkelt att det inte ligger någon vinst i det för ungdomsgrupperna. Deras tillvaro cirkulerar ofta kring det sociala samspelet och 18 Kotsinas, s. 10. 19 Ibid. 20 Andersson, s. 237. 21 Kotsinas, s. 165.
grupptillhörigheten och Kotsinas menar då att det inte är den normativa gruppen (det vill säga den äldre generationen) som de vill tillhöra och visa sympati mot utan snarare den närmaste kretsen. Dock, menar Kotsinas, är det skolans uppgift att lära ut standardspråket eftersom det fyller funktioner i samhället som vi lever i. Kotsinas erkänner dock att svårigheten här ligger i hur man som lärare och vuxen i skolan ska kunna göra detta utan att visa förakt för ungdomars språk.22 För att lösa detta rekommenderar Kotsinas att man inte bör förespråka ett strikt förbud mot allt vad ungdomsspråk heter i skolan. Motsatsen är heller inte helt optimal skriver Kotsinas; att låta ungdomar uttrycka sig precis som de vill i alla sammanhang och inte ens göra någon ansats att lära dem hur ett mer neutralt språk fungerar och vad det är avsett för skulle leda till en handikappad generation. Istället lutar sig Kotsinas på brittiska språkforskaren Peter Trudgill (1974). Trudgill rekommenderar att man bemöter dialekter och annat språkbruk som avviker från normen med en positiv inställning till detta men att samtidigt ha en inställning som hjälper barnet/ungdomen att använda standardspråket. Kotsinas vill också komplettera detta med att uppmana till att skapa en klar medvetenhet hos ungdomarna och skapa en förståelse för vad de olika språken är till för.23 Hon talar inte i lika stor utsträckning som Lars-Gunnar Andersson om den värdering som många kan lägga i olika sorters språkbruk. Andersson talar om fint- och fult språk som något som bara existerar i folks åsikter. Andersson säger att bra språk är sådant som ”på ett enkelt och lättbegripligt sätt uttrycker vad talaren vill ha sagt” och uppmanar till en nyfiken inställning istället för en värderande.24 22 Kotsinas, s. 164. 23 Kotsinas, s. 166. 24 Anderson, s. 19ff, 129ff, 231ff etc.
3
Teori
I arbetet med denna uppsats har vi studerat människors livsvärld, deras livsuppfattning och de subjektiva sanningarna som finns bland de intervjuade. Till detta arbete krävdes en tydlig ramteori och vi har vänt oss till hermeneutiken för detta.
Jan Hartman vill i Vetenskapligt tänkande, Från kunskapsteori till metodteori göra gällande att en teori är ”[e]n samling satser som avser beskriva vad som finns i världen och vilka samband som råder”. 25 Således menar Hartman att en teori bara beskriver de företeelser och förhållanden som finns och inte i sig gör anspråk på att ”lösa” allt själva.
Detta har vi valt att ta fasta på. Vi vill inte i första hand med examensarbetet lösa problem som vi kan tänkas stöta på i och med resultatet utan istället väcka en tanke, skapa förutsättningar för en debatt som möjligen skulle må bra av att finnas till.
Hartman skriver om en positivistisk vetenskapsteori och en hermeneutisk dito. I vårt arbete kommer vi att stödja oss på den hermeneutiska idén och vi ser därför en viss mening i att återge denna här något mer omfattande. Dock är det inte helt fruktlöst att även till viss del återge den positivistiska vetenskapsteorin och synen på vetenskapen ur den synvinkeln. Detta främst för att ge en klarare och tydligare bild på den teori som vi ska använda.
Hermeneutik härstammar från det grekiska ordet som betyder att tolka, tyda och den här tolkningsprocessen betecknas oftast som en hermeneutisk cirkel.26 Hermeneutikern börjar med en viss utgångspunkt som i vårt fall är språkbruket i skolan och från denna förförståelse av den helhet man ska undersöka rör man sig in i materialet som i vårt fall är dels litterära skrifter och dels intervjuer och enkäter. Sedan tolkas dessa ovanstående material genom de frågor, utgångskategorier, hypoteser som finns. Under arbetsprocessens gång väcks nya antaganden som teoretikern inte hade vetskap om när denne började arbetet. Genom en sådan process väcks nya tankar och förutsättningar skapas för att förstå en ny ”värld” bättre. Utifrån de nya insikterna går arbetet sedan tillbaka och kanske någon annan forskare eller man själv formulerar om frågeställningarna eller klär stoffet i nya begrepp.
Utgångspunkten för hermeneutisk metod är texttolkning och syftet med en sådan metod är att förstå varför människan utfört vissa handlingar eller uttryckt sig på olika sätt. Det centrala i en hermeneutisk undersökning är således att förstå texten istället för att orsaksförklara den.27 Man strävar alltså efter en förståelse för hur människor uppfattar världen och dess innehåll.
25 Hartman, Jan (1998). Vetenskapligt tänkande, Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur. s.
98.
26
Kjeldstadli, Knut (1992). Det förflutna är inte vad det en gång var. Studentlitteratur: Lund. s. 125.
27
Enligt Hartman kan inte detta mätas utan det är väsentligt att tolka människans beteende för att då få en förståelse för hur dessa individer sedan uppfattar världen. I och med detta blir den positivistiska teorin därför kraftlös i vårt arbete när det handlar om att söka en förståelse för varför människor handlar som de gör.28 Vi använder alltså den hermeneutiska utgångspunkten för att tolka det observerbara beteendet.
När det gäller dessa vetenskapsteorier skriver Hartman om hur en teori är uppbyggd av satser. Här är de två inriktningarna överens, men sedan kommer några skiljelinjer. När det gäller den positivistiska inriktningen menar Hartman att denna är uppbyggd av existenssatser och relationssatser.29 Dessa har sin motsvarighet inom hermeneutikens påståenden om att människor tillhörande en viss grupp har bestämda föreställningar.30 Hermeneutiken gör enligt Hartman alltså också existensantaganden, men denna sätter istället en vikt vid att undersöka en verklighet som upplevs genom en specifik grupps livsvärld och uppfattning. Relationssatserna inom positivismen vill uttrycka vilka relationer eller samband som råder inom och mellan de olika företeelserna som teorin avser att belysa.31
Hermeneutiken tar också i allra högsta grad upp sambandens eller relationernas betydelse i en vetenskaplig process. Denna menar att sambanden har betydelse för föreställningarna och världsbilden som ”gruppens” kollektiv har och skapar på så sätt den världsbild som är rådande och som ligger till grund för den hermeneutiska teoribildningen i just det fallet.
När det gäller en vetenskaplig undersökning vill Hartman belysa att hela avsikten är att finna en allmän idé som ligger till grund för fortsatta undersökningar. Denna förenklade bild väljer Hartman att kalla för ”modell” och fortsätter med att definiera terminologin kring ”modell” och ”hypotes”. 32 Av platsbrist kan vi inte gå närmare in på detta här utan bara delge läsaren att en hypotes är en slags tes som är under prövning, ett antagande som antingen ska beläggas eller falsifieras. Hartman tar också upp ett antal olika teoretiker som han menar skänker ljus till problematiseringen kring olika teoribildningar. Just när det gäller falsifiering av en tes eller en övergripande teori hänvisar Hartman till den filosofiska teoretikern Karl Popper som enligt Hartman menar att vetenskapens största uppgift är att hålla sig på ”sina tår” och se till så att teorier och teser alltid prövas. De som falsifieras skall förkastas enligt Popper och skapa plats för nya inriktningar och teorier.33
28 Hartman, s. 107. 29 Hartman, s. 99f. 30 Hartman, s. 163. 31 Hartman, s. 101ff, samt s. 107. 32 Hartman, s. 109f. 33 Hartman, s. 153f.
Slutligen kan sägas att den hermeneutiska vetenskapsteorin grundar sig på den positivistiska men tar som skrivet ovan en viss annorlunda vändning. Sanningen inom hermeneutiken är enligt Hartman subjektiv. En forskare som hänger sig åt det hermeneutiska tankesättet i sin teoribildning studerar utifrån individens livsvärld. Genom denna blir alla resultat subjektiva men de har ändå sina betydelser genom den grund de vilar på och sprungit från. Hermeneutiken gör anspråk på att beskriva människors livsvärld genom att beskriva den mening de knyter till olika företeelser. Hermeneutiken vill inte beskriva hur världen är utan hur människor föreställer sig världen.34 Till detta kan man knyta många exempel, ett kan till exempel vara hur läraren tolkar en hand som är uppsträckt i ett klassrum. Läraren vet att detta innebär att eleven vill säga någonting och han eller hon vill att alla ska lyssna. Denna kunskap grundar sig på den världsbild som läraren har och den uppfattning som denne har skaffat sig genom sin livserfarenhet – enkelt uttryckt. Som forskare i den situationen kan vi inte utge oss för att med säkerhet veta något om den undersökta gruppens livsvärld, utan vi tolkar bara det observerbara beteendet. Detta är just det som hermeneutiken och vår undersökning kommer att handla om.35
4
Metod och metodik
Vår undersökning har ägt rum under höstterminen 2006 på två skånska gymnasieskolor. En av dessa skolor var en utpräglad storstadsskola och den andra låg i en relativt liten tätort. Vi har gjort ett urval där vi haft homogeniteten gällande ålder, etnicitet och genus i åtanke. Då vår undersökning berör språk har vi vänt oss mot lärare och elever som har haft svenska som modersmål eller som har bott i Sverige under mer än 10 år. Det kan tänkas att det hade varit givande och intressant att studera företeelserna i en grupp där motsatsen varit fallet, dock är inte detta den undersökning som har genomförts här. Gällande ålder och genus har vi försökt fördela undersökningspersonerna jämnt mellan dessa grupper. Ytterligare diskussioner gällande detta finns under Avgränsningar.
Då vi valt att gå en lite annorlunda väg med två vetenskapliga metoder i ett och samma arbete har vi sett en viss mening med att ägna detta kapitel en aning mer utrymme än annars kanske hade varit brukligt. Vi har dessutom valt att dela upp avdelningarna Metod och Metodik för att få så tydlig bild som möjligt av det arbete vi genomfört.
34
Hartman, s.162f.
35
4.1
Metod
Vi ämnar i vårt arbete att använda oss av både en deskriptiv och en komparativ metod. Vi ska studera en företeelse för att kanske väcka en och annan frågeställning. Tanken är att försöka oss på konststycket att beskriva den ”rådande ordningen” när det gäller språkbruket i skolan och kommer då initialt att använda oss av en deskriptiv metod.
Rolf Ejvegård skriver i Vetenskaplig metod (Lund 2003):
[…] undersökningen som sådan kan ha initierats av värderande skäl; man vill kanske ha fram underlag för att kunna förbättra organisationen, bekämpa termiterna osv. Denna underliggande värdering påverkar därför uppläggningen av undersökningen 36
Vi som lärarstudenter är per definition alltid på jakt efter att försöka analysera och där vi tycker oss finna fel försöka förbättra. Denna undersökning går dock även till viss del åt ett annat håll – vi vill studera situationen och peka på de följder de språkliga aktionerna kan få och sedan diskutera dess för- och nackdelar. Huvuddelen av undersökningen kommer dock att handla om ett klargörande av situationen.
Ejvegård tar bland annat upp problematiken kring gränsen mellan vetenskapliga metoder och tekniker (här metodik). Metoden innebär att man på ett vetenskapligt sätt närmar sig det specifika ämne som (i vårt fall är språkbruket i skolan) man ska skriva om och hur man sedan behandlar ämnet i sig.37 Metoden som sådan kommer därför självklart att påverka och genomsyra hela vårt arbete. Ejvegård menar att det ibland är en klok strategi att tillgripa flera olika metoder. Han skriver följande om detta som stödjer vårt val av att ha både en kvantitativ och en kvalitativ metod i ett och samma arbete:
Skulle en metod eller teknik visa sig vara behäftad med systematiska felkällor, så är det stor risk att hela undersökningen blir av ringa eller intet värde. Har emellertid olika metoder och tekniker använts och indicier av olika slag pekar i samma riktning, så stärks undersökningens analytiska slutsatser.38
Jan Hartman skriver i Vetenskapligt tänkande, från kunskapsteori till metodteori (Lund 1998) till skillnad från Ejvegård att ”inom metodteorin måste en distinktion göras mellan två
36 Ejvegård, s. 30f. 37 Ejvegård, s. 31. 38 Ejvegård, s. 32.
slags undersökningar: kvantitativa och kvalitativa.”39 Men måste det ena utesluta det andra? Kan man inte inkludera dessa två i en och samma uppsats? Det är sant att undersökningsmetoderna skiljer sig åt på många punkter men det säger ju inte att man inte kan applicera dessa i en och samma uppsats. Utan precis som Ejvegård påpekar så menar vi att detta i stället kan och borde stärka uppsatsens analytiska slutsatser.
Vi vill alltså med den deskriptiva metoden det vill säga det empiriska arbetet, få fram underlag för att potentiellt kunna förbättra ”organisationen” och med den komparativa metoden vill vi se eventuella skillnader/likheter mellan de intervjuade och de elever som besvarat enkäter samt mellan de intervjuade lärarna och eleverna. Genom dessa jämförelser kan vi förhoppningsvis förklara vissa företeelser gällande det rådande språkbruket i skolan. Ejvegård betonar dock att en komparativ metod måste tillämpas med stor försiktighet och att forskaren bland annat bör tänka på följande:
· Man måste utgå från enheter som går att jämföra.
· Före jämförelsen behöver man generalisera de företeelser som skall jämföras. · För att en meningsfull jämförelse skall kunna ske måste en sortförvandling ske. · Såväl likheter som olikheter skall beskrivas.40
Med dessa försiktighetsåtgärder i tankarna kommer ämnar vi försöka belysa och förklara vårt arbete med största möjliga mångfald utan att falla utanför de bestämda ramar vi satt upp. Att vi just valt dessa ovanstående metoder är dels på grund av det material vi har att tillgå och dels de frågor och hypoteser vi har utgått ifrån. Viktigt att påpeka är att vi inte på något sätt ska ställa dessa två metoder mot varandra utan i stället studera svaren parallellt.
I undersökningen har vi gjort djupgående intervjuer med lärare respektive lämnat ut enkäter baserade på dessa intervjuer till eleverna. Den komparativa delen av undersökningen handlar om att se på skillnaden mellan de intervjuade och de som besvarat enkäten, också bland de intervjuade och mellan enkätdeltagarna. Meningen med den både kvantitativa och kvalitativa metoden är att försöka belysa ett så brett spektra som möjligt och sedan att försöka klargöra det så mycket som möjligt.
Ejvegård tar också upp vikten av att använda sig av enheter som går att jämföra.41 Vi har gjort vårt urval av intervjupersoner och enkätmottagare i samråd med handledaren. Dessa personer har valts ut med mesta möjliga homogenitet i åtanke. Detta för att vi trovärdigt och
39 Hartman, s. 15. 40 Ejvegård, s. 41f. 41 Ejvegård, s. 39.
sakligt ska kunna redigera och jämföra resultaten och därigenom nå ett jämförbart och solitt resultat.
Att använda sig av en komparativ metod kan vara mycket vanskligt som Ejvegård också framhåller och det är då mycket viktigt att man tar alla variabler i åtanke.42 Trots, eller kanske tack vare att det är så pass vanskligt kan det ge mycket intressanta och tänkvärda resultat som öppnar för vidare forskning på många olika nivåer.
4.2
Metodik
Den vetenskapliga metodiken är själva hantverket i arbetet. Den huvudsakliga metodiken i vårt arbete blir vad Ejvegård kallar enkät- och intervjumetodiken. Dock, för att över huvud taget kunna röra oss med de begrepp och företeelser vi ämnat studera, har det känts nödvändigt att initialt lägga ner en hel del tid på litteraturstudier för att definiera den företeelse som vi tänkt studera.43 Vad ger då litteratursökningen? Vi har sett att den givit oss en fast plattform att stå på i vårt fortsatta arbete där vi ofta och mycket använder oss av en genomgående terminologi. I studiet har vi sökt igenom litteratur som vi själva känner igen sedan tidigare, sökt med hjälp av tips från handledaren samt även genom ämnesordsökningar i olika databaser. Resultatet blev omfattande och utgallringsprocessen omfattande.
Efter att först ha lagt en grund i form av vår empiriska undersökning har vi alltså sedan använt oss av det som Ejvegård kallar enkät- och intervjumetodiken. Ejvegård definierar denna metodik med att man som ”forskare” samlar in uppgifter som eventuellt inte går att finna tillgänglig i litterär form.44 Det innebär dock även en annan problematik. Genomarbetandet av intervju och enkät i det tidiga skedet måste vara ett gediget sådant. Inför våra intervjuer har vi nära samarbetat med vår handledare och läst diverse litteratur gällande intervjuteknik för att kunna ställa så relevanta frågor som möjligt. Ejvegård tar bland annat upp vikten av att vara medveten om skillnaden mellan slutna och öppna frågor samt att vara väl förberedd med fakta innan själva intervjun börjar.45 En av de viktigaste aspekter som vi arbetat med är dock att se till att respondenten känner sig väl till mods i intervjusituationen. Detta är något som kanske inte alltid är självklart att respondenten gör, oavsett hur god relation det finns mellan intervjuare och respondent. Det är därför viktigt att initialt noggrant förklara vad intervjun och själva undersökningen kommer att handla om och sträva mot, samt 42 ibid 43 Ejvegård, s. 42. 44 Ejvegård, s. 48. 45 Ejvegård, s. 45f.
att inte vara för jäktad och besvärad i intervjusituationen. Intervjusituationerna har därför präglats av ett öppet klimat med endast 7-8 linjedrivande frågor (se nedan 3.2 Intervjuer) och stora möjligheter för respondenten att tala fritt. Vi har också givit respondenten alla möjligheter denne önskar att korrigera eller addera till intervjun.46 Allt detta leder till ett intervjuklimat där respondenten känner sig uppskattad och viktig – något som är avgörande för att få ärliga och genomtänkta svar.
Arbetet med intervjuerna har varit omfattande och vi ska här redogöra översiktligt för hur arbetet har gått till. Intervjuerna ägde rum i ett avskilt grupprum och skedde individuellt på respektive skola under en och samma dag. Varje lärare hade en enskild intervju och inspelningen gjordes på en multimediakamera. Transkriptionen av intervjuerna blev tjugofyra sidor och den sammanlagda tiden för alla intervjuer var cirka två timmar och förtio minuter vilket gav cirka 20 minuter per intervju. Värt att nämna är också dessa två aspekter: dels att det har varit viktigt att skaffa bra representativa informanter, dels att undvika ledande frågor, det vill säga föregripa svaret och förmå intervjupersonen att uttala sig på ett visst sätt.47 Vi som intervjuare har också tänkt mycket på att inte ta över, eller styra för starkt vid genomförandet av själva intervjun. Dock har vi i de olika intervjuerna sett till att alla frågor ställts i samma ordning för att undvika att tidigare frågor och svars möjlighet att påverka senare sådana.48
Enkäten har baserats på de svar som våra intervjuer gav då vi gjorde intervjuerna först. Enkäten är den del i arbetet som krävt mest tid. Precis som Ejvegård uppmanar till arbetade vi igenom enkäten flera gånger för att den skulle bli optimal. Den består i både gradsvar och öppna svar och är tänkt att ge en entydig eller tydlig indikation i det valda ämnet. Det externa bortfallet gällande enkäterna var obefintligt, detta på grund av att våra enkäter delades ut i sådana situationer att deltagarna inte har mycket annat val av göromål (de delades ut till elever i klassrum). Däremot var vi beredda på ett internt bortfall (kanske just p.g.a. detta) och såg därför till att antalet frågor tillät detta.49
Vi har noggrant granskat varje fråga upprepade gånger för att förhindra eller i alla fall förminska det interna bortfallet så mycket som möjligt. För att undvika eventuella problem gällande enkätutformningen har vi därför delat ut en provenkät till en ”provklass” där vi sedan diskuterat frågorna ytterligare en gång. Denna provklass bestod av en gymnasieklass på naturvetarprogrammet på en stor gymnasieskola på en relativt liten ort. Efter detta gick vi 46 Ejvegård, s. 47. 47 Ejvegård, s. 52. 48 Ejvegård, s. 53. 49 Ejvegård, s. 51
igenom de svar vi fått och korrigerade formuleringen på någon fråga där eleverna känt att det var oklart vad vi menat.
5
Resultat och analys
5.1
Enkäter
Vi har under hösten 2006 lämnat ut en enkät till sammanlagt cirka 60 elever fördelade över två skånska skolor. Dessa två skånska skolor har vi valt att kalla för Norrskolan respektive Söderskolan. Rektorerna på de respektive skolorna gav tillåtelse för att utföra enkätundersökningen på eleverna. Samtliga elever som deltog i den här enkätundersökningen var myndiga och vi behövde således inte målsmans tillstånd. De två skolorna skiljer sig åt på några sätt. Norrskolan är en medelstor kommunal gymnasieskola i ett relativt litet samhälle i norra Skåne. Söderskolan däremot är en relativt liten gymnasieskola i privat regi som ligger i en storstad i södra Skåne. Enkäten vi delade ut består av dels graderingsfrågor, dels frågor med flervalsalternativ (se bilaga 1). En möjlighet för egna kommentarer har också funnits vid flera av frågorna. Graderingsfrågorna har bestått av en skala mellan 1 och 8 där positionerna 1 till 3 har stått för stämmer ej mot stämmer ganska bra, 4 till 5 har stått för medelpositionerna med lutningar åt respektive håll och 6 till 8 har stått för stämmer ganska bra mot stämmer
precis. Dessa frågor har följts upp av frågor där eleverna har fått svara med att antingen
kryssa i ett förvalt alternativ eller att ange ett svar själva. En relativt liten andel av eleverna har angivit ett eget svar där det har funnits alternativ men de allra flesta har valt att svara med de förtryckta alternativen. Den sista delen av enkäten består i en uppradning av ord som vi valt ut med hjälp av eleverna som sedan fick enkäten. Efter ett grundarbete där vi tog ut ett tjugotal av dem som vi trodde var de vanligaste slang-, svär- eller modeuttrycken bland ungdomar idag lämnade vi ut dessa listor med ord till några av ungdomarna där de har fått komplettera och/eller stryka om de så önskat.
Slutresultatet har blivit de 27 ord som fanns i enkäten och mellan dessa har eleverna fått ta ställning till vilka ord de faktiskt använder i klassrummet samt vilka ord de själva tycker är tillåtna. Dessa ord har vi valt att kartlägga med ett syfte att belysa elevernas egna åsikter om vad som är tillåtet, passande eller ej på ett lite mer konkret plan. Orden är uppdelade i några kategorier; lexikala, milda, lokala o c h kraftfulla. Även då vi tidigare nämnt de onomatopoetiska orden har vi valt att inte ta med dessa i enkäten då vi inte riktigt tror att eleverna förstår eller är medvetna om dessa ord. Två av orden som vi valt, nämligen ba och
fattaru, faller inte strikt under någon kategori men är två av de mest frekvent valda orden och
några av de allra första av dem som vi själva har valt ut. Vi har därför valt att placera detta under de lexikala orden i egenskap av sin omfattning bland eleverna. Denna uppdelning har
inte varit det avgörande i efterarbetet med enkäterna, dock har de hjälpt oss när vi försökt få en övergripande struktur i redovisningen.
Lexikala Milda Lokala Kraftfulla
Typ Satan Shoo bre Mongo
Ba Attan Aina CP
Liksom Skit Abri Hora
Alltså Fan Fitta
Okej Jävlar Kuk
Mannen Shit Bög Hallå Tjej Kille Grym Fattaru
Vi har också genomgående valt att presentera procentsiffror även om det ibland endast rör sig om ett fåtal elever. Detta är för att ge läsaren en något bättre överblick över de olika andelarna snarare än antalet i sig.
En av de frågor som har ställts i enkäten var huruvida eleverna tyckte att det språk de använt i klassrummet skiljde sig från det de annars talade. Norrskolans elever har svarat med mycket jämna resultat på denna fråga. De fyra graderingar som lutar åt stämmer ej har fått en svag övervikt med 10 procentenheter (55-45%). Delas dessa positioner upp mer detaljerat visar det sig att en viss tyngd har lagts vid de yttersta markeringarna. Detta i sin tur tyder på att eleverna är relativt säkra på sin sak (35%, 26%, 39%). Av dem som svarat har 68% vidare angivit att skillnaden ligger i att de pratar ”mer korrekt” i skolan. Nära en tredjedel (28%) har svarat att skillnaden ligger i att de i skolan använt mer slang än småord. Det verkar alltså som om Norrskoleleverna inte riktigt kan enas om det språk de använder i klassrummet skiljer sig från det som de använder i andra situationer. Dock kan man säga att av dem som angivit att det egna språket i klassrummet är ”mer korrekt” än annars har nära hälften (44%) angivit att detta är för att ett sådant språk visar läraren att man ”hänger med” i undervisningen. En fjärdedel av eleverna anger att det är för att skolmiljön förpliktigat till ett mer korrekt språk. Här kan man alltså se att skolmiljön med läraren klart påverkar de elever som anpassar sitt språk i skolan. Söderskolans elever har inte svarat med lika jämna resultat. Eleverna på Söderskolan har istället en övervägande majoritet för att de inte ändrat sitt språk i skolan;
drygt två tredjedelar (68%) har svarat att de inte gjort det och majoriteten av dem som svarat detta har lutat åt en stor säkerhet (58% på de yttersta tre positionerna). Söderskolans elever verkar alltså känna sig mer ”hemma” i skolmiljön. Huruvida detta kommer sig av den språkliga tradition som de har hemifrån eller om skolan inte anses ha särskilt strikta språkriktlinjer framgår inte riktigt. Dock kan man se att de elever som svarat att de faktiskt anpassar språket i skolan angivit samma anledning som eleverna från Norrskolan – nämligen att det visar att de är med i undervisningen. En elev har kommenterat frågan med att säga ”Jag hoppar över många ord när jag pratar med kompisar och de redan har en hint [föraning] om vart jag vill komma med det jag säger”. Denna elev anpassar alltså sitt språk helt enkelt för att han eller hon inte kan vara säker på att alla ”lyssnare” i skolan är med på det interna språk som han eller hon har tillsammans med vännerna. Liknande svar har kommit på flera av Söderskolans fria kommentarer gällande detta ämne.
Reflekterar eleverna över hur de pratar i olika situationer? Norrskoleleverna har återigen svarat mycket jämnt med en 10% övervikt på stämmer ganska bra/stämmer precis. Vid en mer noggrann studie av positionerna visar det sig att vikten ligger vid stämmer ganska
bra/stämmer precis-positionerna samt mittenpositionerna. Av dem som svarat stämmer ganska bra/stämmer precis är fördelningen relativt jämn över ifall de ”lärt sig” detta från
lärare och skola (37%), föräldrar (29%) samt att de själva har en strävan mot att vara korrekta i det egna språket (32%). Söderskoleleverna har svarat med en relativt klar övervikt för att de tänkt på sitt språk i olika situationer (61%). Dessa vill dock inte ge föräldrarna särskilt stort ansvar för detta utan säger istället att de själva har en strävan efter att vara korrekta i språkbruket (42%). Lärare och skola har av 26% av Söderskoleleverna sagts ha visst ansvar i elevernas medvetenhet om ”korrekthetsgraden” i talet.
Nästa fråga handlar om huruvida eleverna talar på olika sätt med olika lärare. Norrskolans elever har återigen svarat med jämna resultat. Tyngdpunkten bland alla svar ligger på de två medelpositionerna (48% på de två medelpositionerna). Av dem som dock har svarat att de talat på olika sätt med olika lärare har hälften angivit att det berott på lärarens personlighet, språk och sätt. Cirka en fjärdedel har angivit lärarens ålder som en av de avgörande variablerna.
På Söderskolan har en övervägande majoritet av eleverna svarat att de inte talar på olika sätt med olika lärare, nära två tredjedelar. Den dryga tredjedelen som har angivit att de talar olika har precis som eleverna på Norrskolan angivit lärarens personlighet, språk och sätt som det viktiga. Dock visade som skrivit detta en minoritet av de uppfattningar som eleverna på denna skola hade. Det visar sig också att eleverna på Norrskolans åsikter pekar på en kraftig
övervikt mot att lärarna inte ska använda ett slags ”ungdomsspråk” i undervisningen och i övrigt när de talar med eleverna (84%). Vad anledningen till detta är har eleverna varit lite snåla med att svara på, men den vanligaste anledningen bland dem som har svarat är att eleverna tycker att situationen känns oseriös och oäkta om läraren använder ett sådant språk (61%). En knapp femtedel var har angivit dels att det inte inger någon respekt gentemot läraren och dels att man inte lär sig i sådana förhållanden. Här efterfrågar eleverna alltså en skolsituation där språket tydligt ska anpassas efter miljön. En mer strikt språkmiljö menar eleverna känns mer riktigt i den situationen. Eleverna på Söderskolan har däremot en nästan lika kraftig majoritet för att läraren ska prata ”ungdomsspråk” med eleverna (78%). Även om vi bryter ner graderingarna hos både Norrskolan och Söderskolan finner vi att tonvikten ligger hos de mer extrema positionerna: 58% för de tre yttersta positionerna hos Norrskolan och 50% för de tre motsvarande positionerna hos Söderskoleleverna. De som har svarat på denna fråga hos de båda skolorna har alltså ansett sig mycket säkra på sin sak. Söderskoleleverna har velat förklara sina övertygelser främst med att man som elev i en sådan språklig miljö känner sig friare i skolan och att det skapar samhörighet med läraren (32% respektive 30%). De övriga svaren har angivits med 22% respektive 16% med att man som elev förstår bättre respektive att det visar att läraren respekterar eleven, om läraren pratar ”ungdomsspråk” med eleverna.
Slutligen har vi frågat eleverna om de själva tror att de använt fler slangord i skolan än vad föräldragenerationen gjorde. Av Norrskolans elever tror 65% att de använt mer slangord i skolan än vad deras föräldrar gjorde. Vid en närmare granskning ligger också tyngdpunkten vid de tre yttersta positionerna (51%). Norrskoleleverna verkar tro att detta beror på att ungdomar idag har fler slangord (39%) samt att det inte är lika strängt i skolan idag (32%). Att språket inte är lika viktigt idag respektive att elever och lärare har en annan relation idag stöttas av 15% respektive 14% av de svarande. Söderskolans elever har svarat mer jämnt än Norrskolan men svaren ligger ute i de sex yttersta positionerna på skalan (44% respektive 44%), vilket tyder på att de är säkra i sina övertygelser. Av de på Söderskolan som svarat på att de tror att de använder mer slangord än föräldragenerationen vill eleverna dela förklaringen lika över att det inte är lika strängt i dagens skola (27%), att ungdomar idag har fler slangord (35%) samt att elever och lärare har en annan relation idag (31%). Detta är ett intressant resultat när vi ställer det mot vad lärarna tror om samma fenomen. Detta redovisas nedan.
Som skrivet har vi också bett eleverna att ta ställning till 27 olika ord och avgöra huruvida de tycker att de är tillåtna i klassrummet samt om de själva faktiskt använder dem i
klassrummet ibland. Orden är en blandning av lexikala ord som accepterats i SAOL, rena slangord, svordomar och nya och äldre låneord från olika språk. De har tagits fram i samråd med eleverna och det är dessa ord som eleverna fått ta ställning till. Då det handlar om ett relativt stort urval har vi efter granskningarna av enkäterna valt att göra ett lite mindre urval. Orden har listats efter svarsfrekvensen och ur dessa listor har vi tagit ut de åtta främsta placeringarna och valt att studera dessa lite närmare. Se ovan för alla ord.
Topp åtta hos Norrskolan har stöd av 74% eller fler av de svarande på Norrskolan. Här är eleverna på Norrskolan relativt överens. Dessa utgör en tredjedel av alla ord som kryssats för av Norrskolans elever. Resterande ord stöds av 52% eller färre av dem som svarat. Söderskoleleverna har ett liknande scenario där de åtta första orden på listan stöds av 79% eller fler av de svarande. Dock har Söderskoleleverna ansett något fler ord som tillåtna i klassrummet; 27 stycken mot Norrskolans 24.
Dessa sexton ord var de som flest elever på de respektive skolorna tyckte var tillåtna i klassrummet: Norrskolan Söderskolan Typ (97%) Okej (100%) Tjej (97%) Typ (100%) Kille (97%) Alltså (100%) Alltså (94%) Tjej (100%) Okej (90%) Kille (100%) Liksom (84%) Grym (89%) Grym, hallå (74%) Liksom (84%) Hallå (74%) Hallå (79%)
För att förklara varför de ord som inte ansetts tillåtna i klassrummet erhåller detta stigma har Söderskolan och Norrskolan i stort sett valt att svara samma orsaker. På Norrskolan har svaret varit att någon kan ta illa upp (45%), att de inte passar i skolmiljön (36%) och 18% tyckte att de inte ens var riktiga ord. Av Söderskoleleverna stöder precis som på Norrskolan 45% föreställningen att någon kan ta illa upp, 34% har åsikter om att de inte passar i skolmiljön och 17% på Söderskolan tyckte inte att de ord de inte valt ens var riktiga ord. Det senare stöds av att de 16 ord som valts ut av eleverna är samtliga tillhörande den lexikala kategorin. Sedan frågade vi eleverna om ord som de faktiskt använder i klassrummet, oavsett vad de svarat på vilka ord som de anser är tillåtna i klassrummet. Spridningen bland orden som man faktiskt använder i klassrummet hos Norrskolan är lite större än mellan de ord som de anser är tillåtna.
Topp åtta bland de ord som är tillåtna enligt Norrskoleleverna (de som får stöd av 74% eller fler) återfinns med ett undantag också här (dessa har 70% eller fler bakom sig). Det ord som faktiskt används mycket i klassrummet av Norrskoleleverna men som de facto bara anses vara tillåtna av 42% av Norrskoleleverna är svordomen fan. Norrskoleleverna hävdar också att de faktiskt använder fler ord än vad de ansett vara tillåtet. Könsordet kuk från kategorin ”Kraftfulla”, är det enda bland de ord som vi valt ut som ingen på Norrskolan anser vara tillåtet i klassrummet men som 13% faktiskt använder. Eleverna som valt att förklara detta har bland annat sagt att orden kommer ut ibland när man är väldigt arg, ibland glömmer man tänka sig för eftersom ”man hör dessa ord omkring”. Andra håller med men vill också förklara det hela med hur uppfostran varit hemifrån, samt sammanhanget i klassrummet. Ett exempel på det senare menar eleverna är när man som elever ”skojar med varandra” och fortsätter ”vissa ord [är] tillåtna, typ: CP använder många, men tycker inte om det”.
De åtta första placeringarna av de ord som Söderskoleleverna faktiskt använder i klassrummet har stöd av mellan 42% och 89% och har alltså inte riktigt lika brett stöd i klassrumssituationen som Norrskoleleverna har angivit för sin ”topp åtta”. Trots att Söderskoleleverna tidigare svarat att de föredrar att läraren pratar med dem med ”samma språk” som eleverna använder sinsemellan tror de inte att de själva använder detta språk i klassrummet. Söderskoleleverna har dessutom svarat med åtta stycken färre ord som de faktiskt använder jämfört med de ord som de tycker är tillåtna i klassrummet.
Kommentarerna vittnar om en lite öppnare attityd gentemot språk hos Söderskoleleverna. En elev säger att denne inte blir ”sur hos andra om de använder ord jag inte använder”.
5.2
Intervjuer
Vi har intervjuat sammanlagt 8 lärare från samma gymnasieskolor som enkäterna genomfördes vid. Dessa skolor skiljer sig även storleksmässigt där landsbygdsskolan är större och kommunalt styrd medan storstadsskolan är betydligt mindre och privat styrd. Dessa två skånska skolor har vi valt att kalla för Norrskolan (kommunala skolan) respektive Söderskolan (privata skolan). Intervjuerna vi har gjort utgår från ett av vårt huvudmål med examensarbetet d v s att studera bruket av och inställningen till ”ungdomsspråk” bland lärare för att se om och hur detta påverkar läroklimatet i klassrummet.
Intervjuerna har genomförts så att de frågor som ställts inte föregripit svaret eller förmått intervjupersonerna att uttala sig på ett visst sätt. I de olika intervjuerna är det dock viktigt att frågorna ställs i en någorlunda ordning för att eventuellt undvika att tidigare frågor och svars
möjlighet att påverka senare sådana. Vi har i detta arbete återgivit intervjusvaren så som de figurerar i transkriptionen. Vi har rationaliserat bort pauser och onomatopoetiska utspel men har i stort försökt att återge det sagda precis som det var sagt. Därför kan vissa svar förefalla något hackiga och grammatiskt tveksamma, detta beror då alltså på att det är en transkription som ligger som bas. Vi har valt lärare som arbetar med NV- och SP-programmet eftersom de då har samma teoretiska inriktning. Något vi försäkrat och framfört till våra intervjupersoner är att allt material som vi fått in kommer att behandlas konfidentiellt. När vi presenterar citat från de intervjuade kommer vi att använda fingerade namn. Den intervjuguide vi använt inför intervjuerna återfinns som bilaga 2 till detta arbete.
I den första frågan undersöks bland annat ålder, erfarenhet och kön. På Söderskolan är åldersfördelningen från 27 till 48 år mellan de fyra lärarna medan fördelningen i Norrskolan är 33 till 57 år. Vi har strävat efter att få en relativt homogen grupp rörande ålder och ser skillnaderna mellan dessa två grupper som acceptabla. Erfarenhetsmässigt skiljer sig lärarna vid de olika skolorna ganska mycket åt. Sammanlagt har de intervjuade på Söderskolan 19 års erfarenhet inom skolans värld medan Norrskolan lärare har sammanlagt 39 ½ års erfarenhet. Könsfördelning hos de intervjuade är 50/50 på Söderskolan och 75/25 i övertag män på Norrskolan. På frågan varför de valt att bli lärare är det påtagligt på både Norr- o c h Söderskolan att de valt detta yrke p g a intresse för sina ämnen och att de vill förbättra skolan och göra den till en plats för alla.
Dessa är intervjupersonerna Norrskolan Söderskolan Peter (57 år) Björn (48 år) Sofia (43 år) Agneta (34 år) Tomas (33 år) Hans (29 år) Karl (44 år) Karin (27 år)
I den andra frågan undrar vi om lärarna märker en skillnad i språket mellan lärare och elev och hur detta i så fall yttrar sig. På Söderskolan råder det ganska stora skillnader i språket mellan de intervjuade lärarna. Den 48-åriga läraren Björn tycker absolut att han märker av en skillnad i språket både i det grammatiska och i ordförrådet. Han menar att ungdomarna i dag har mycket slang och ingen respekt när det gäller svordomar: ”De svär ganska fritt och det vill jag sätta stopp för.” Han hävdar även att det finns både rätt och fel i språk: ”Ett språk är dynamiskt, det förnyas och förändras hela tiden men det måste finnas någon slags grundregel att rätta sig efter. Det är det som gäller just då, dagens gällande lag.” Han menar även att man inte ska anpassa sig efter elevernas språkbruk ”[…] det är inte frågan om att anpassa sig men
jag måste vara medveten om att det finns andra sätt att uttrycka sig.” Den 34-åriga läraren Agneta på Söderskolan säger att eleverna och hon själv oftast pratar likadant men att eleverna anpassar sig dock något ”[…] de till exempel svär inte och säger inte saker som jag inte fattar”. Hon tycker inte att användandet av diskursmarkörer (det vill säga små talspråksord som ofta markerar direkta anföringar, se ovan: 2.1 Definition av ungdomsspråk) är särskilt vanligt förekommande. På frågan om det finns rätt och fel i språket svarar Agneta följande:
Till exempel om man inte missbrukar svordomar och bara svär och svär och kommer de in som förstärkningsord i en diskussion då tycker jag inte det är fel. Däremot om man redovisar inför klassen då kan man inte svära. Det kan ju till och med hända att jag har använt ett svärord som förstärkning någon gång.
Agneta tycker också att hon ställer högre krav på skriftspråket än på talspråket. Både Björn och Agneta anser att de reflekterar mycket över sitt eget språkbruk. Agneta menar att det språkbruk hon själv använder i sin umgängeskrets (som därav blir internt) är ett som hon sedan omedvetet kan använda i klassrummet ”Då tänker jag åh! Oftast måste jag säga när jag t ex skämtat att nu skämtade jag bara så att de inte missförstår det hela.” Hon tycker liksom Björn att man inte ska närma sig elevernas språk vilket då enligt henne kan uppfattas som töntigt från elevernas håll och ”[o]m jag börjar liksom prata som de så tänker de: Oj! En tant som vill vara ungdomlig.” Hon menar att detta kan ge fel signaler och att det inte är eleverna som är normen utan det är de som ska rätta sig efter henne och inte tvärtom. Den 29-åriga läraren Hans blir inte irriterad vare sig på diskursmarkörer eller svordomar. Han menar dock att det finns en viss skillnad i språket mellan lärare och elev. Liksom för Agneta är det för honom viktigt att skilja på skrift och talspråk och han betonar att i det skriftliga vill han ha en mer korrekt svenska. Hans tror till skillnad från Björn och Agneta att det är viktigt att anpassa språket efter eleverna: ”Jag har ämnen som matematik och fysik som är ganska teoretiskt krångliga därför är det viktigt att jag kan förklara begrepp och sammanhang på ett sätt som inte är språkligt komplicerat”. Slutligen har vi den 27-åriga Karin som försöker att anpassa sitt språk i klassrummet och tar för givet att eleverna använder sig av diverse diskursmarkörer. Hon ser inte detta som ett problem utan menar att elevernas språkbruk är mer spontant och att ”[d]et inte är så viktigt utan bara man gör sig förstådd. Sedan om man gör det på sitt sätt eller inte spelar inte så stor roll bara man förstår och inte tappar sitt sammanhang.” Hon menar dock att eleverna använder ett annat språk utanför klassrummet och är där inte lika slipade i språket som i en klassrumssituation. På frågan om man går från ett trasigt språkbruk till ett
fulländat språkbruk svarar Karin: ”Ja, verkligen. Jag var nog väldigt så när jag var yngre att jag inte tänkte så mycket utan jag sa saker mer spontant. Det märker man av här också på ettorna och treorna”. Hans och Karin uttrycker att de inte medvetet reflekterar särskilt mycket över sitt eget språkbruk, något som till viss del motbevisas av de svar som vi har fått här.
På Norrskolan råder en mer enad uppfattning angående den andra frågeställningen. Den 57-åriga läraren Peter menar att det finns en stor skillnad mellan de vuxnas språkbruk och ungdomars språkbruk i största allmänhet. Att det är så beror enligt honom på att vuxna inte tycker att ungdomarnas språk är rumsrent och att deras språk är en sämre variant av språket. Peter kan tycka att det ibland är något svårt att förstå diskursmarkörer eller dylikt ”[…] är man som jag femtiosju år är det ju betydligt svårare än om man är trettio eller fyrtio. Man har inte varit med i den utvecklingen så att säga.” Han betonar dock att under lektionssammanhang har han inte svårt att hänga med eftersom eleverna då inte använder det här specifika ungdomsspråket. Han menar också att man som lärare bör vara hård i sina bedömningar när det gäller fel språkbruk i t ex uppsatser eller i prov: ”Det historiska språket måste vara relevant om man ska få ett bra betyg. Ska man lära sig historia måste man också lära sig de begrepp och de termer som finns i historian”. Används svordomar i klassrummet bör man enligt honom säga till eleverna att de säger något annat. Man ska som lärare enligt Peter vara ett gott exempel och menar att ”[…] om jag svär eller lever rövare på lektionerna då kan jag inte begära att mina elever ska använda ett godkänt språkbruk”. På frågan om han själv använder samma språkbruk som sina elever menar han att det gör han ibland beroende på situation och vilket program han har ”[…] man säger inte samma sak på SP som på fordonsprogrammet”. Den 43-åriga läraren Sofia håller med Peter i att man anpassar sitt språkbruk beroende på vilken klass man har, vilket även eleverna gör ”[b]eroende på klass: SP och NP är väldigt noggranna med att anpassa sitt språk kan jag ju känna och jag tror också att de har ett annat språk sinsemellan”. Hon menar att på de andra programmen råder e n mycket råare och ruffigare ton medan man i SP och NP inte använder svordomar eller diskursmarkörer särskilt mycket. Enligt henne är det inget fel med att säga eller skriva t ex skit eller fan i klassrummet ”[det] är ju faktiskt ord så det är det inget fel på”. Hon menar även att det inte gör något att man är sig själv även språkligt och det kan enligt Sofia rent av vara en tillgång i en t ex anställningsintervju. Skulle språkbruket avbryta helt från den givna normen så tror hon dock att detta skulle förvirra och inte tilltala den äldre generationen. Hon betonar även att man inte kan tala om ett trasigt språk utan om ett ungdomsspråk; där ungdomar snarare kryddar språket än förstör det:
Sätter samman nya ord och har massa interna uttryck som jag inte alls är insatt i. Det är ju egentligen väldigt kreativt. Nej, det är inget trasigt språk dessutom tycker jag att de kommunicerar mer än vad man gör vid lite senare åldrar. Så det är nog ett väldigt aktivt och levande språk när man är ung.
Den 33-åriga Norrskoleläraren Tomas är beredd att hålla med Sofia och han menar att man snarare kan mötas genom diskursmarkörer och eventuella svordomar. Han tycker att det finns lite av ”språkfascism” inom skolans värld där det bestämts vilka böcker som bör läsas samt hur man bör uttrycka sig. Han menar att det inte finns rätt eller fel i talspråket utan om två individer kommunicerar genom diverse slanguttryck och de förstår varandra då menar han att detta inte kan vara språkligt fel. Han håller med Peter att när det gäller skrivspråket och bedömning i eventuella inlämningar måste det vara språkligt korrekt. Tomas påpekar att språket och lärarrollen hör ihop: ”vissa säger att man inte kan vara kompis med eleverna men jag tycker till viss del men självklart ska det finnas en klar lärarroll också. Det enda sättet du kan markera detta på är ju genom språket förutom att det är du som står vid katedern”. Han har märkt i klassrummen att ordkunskapen hos eleverna har blivit sämre. Detta märks genom att man enligt Tomas måste träna ordkunskap i ämnen som man tidigare inte behövde. Han menar också att ungdomarna idag använder mer diskursmarkörer i det skriftliga och att deras skriftspråk är mer likt deras talspråk. På Norrskolan menar den 44-åriga läraren Karl att eleverna har olika språk i olika sammanhang bland annat har de ett i korridoren och ett i klassrummet. Eleverna försöker enligt honom vårda sitt språk i klassrummet och i klassrumssituationen ”[d]et är en mer officiell situation och det styr språket. Gör det mer formaliserat”. Han håller med några av de övriga lärarna om att eleverna idag svär rätt så mycket och att det finns en påtaglig skillnad mellan klasser och program. Alla de intervjuade lärarna på Norrskolan reflekterar över sitt eget språkbruk och tycker det är ett pedagogiskt viktigt verktyg i rollen som lärare.
Tror läraren att det kan ha betydelse hur gammal läraren är för lärosituationen och eleverna? På Söderskolan råder det delade meningar i frågan. Björn menar att ”[d]et är något som aldrig har varit så tydligt än vad det är nu med IT och SMS”. Han anser att detta har gjort att ungdomarna använder ett mer förkortat språk vilket i sin tur gör att den äldre generationen inte förstår. Han tycker själv det är fel att använda ett förkortat språk men tror samtidigt att i framtiden kommer detta att påverka och förändra det svenska språket. Karin uttrycker liknande argument som Björn men lägger även till att ”[d]e som är äldre har sitt ungdomsspråk från när de själv var unga”. Hon menar att hennes eget ungdomsspråk inte
