Motivationsfaktorer för läsande - en kvalitativ studie om elevers motivation till att läsa

  FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE        

Examensarbete  i  svenska  och  lärande  

15  högskolepoäng,  avancerad  nivå

Motivationsfaktorer  för  läsande  

En  kvalitativ  studie  om  elevers  motivation  till  att  läsa  

The  impulsion  of  the  inner  motivation  

Mathilda  Ternström  

Matilda  Rohde  Wittsell  

Grundlärarexamen  240  hp   Handledare:  Ange  handledare     Datum  för  slutseminarium:  2018-­‐03-­‐19   Examinator:  Cecilia  Olsson  Jers  Handledare:  Anna  Clara  

Törnqvist  

Förord

Till att börja med vill vi tacka den lärare som låtit oss genomföra vår studie i dennes klassrum. Vi vill också tacka de elever som ställt upp och delat med sig av sina tankar kring läsning av skönlitteratur. Vidare vill vi tacka vår handledare, Anna Clara Törnqvist, för god support till ett färdigställt arbete. Som par har vi under processen haft ett gott samarbete med varandra och har under samtliga timmar vi spenderat på detta suttit tillsammans. Vi har läst, sammanställt, diskuterat samt skrivit samtliga delar ihop.

Abstract

Vi har under våra år som studenter och lärarvikarier upplevt att elever ofta saknar motivation till att läsa skönlitteratur i skolan. Samtidigt har vi upplevt en problematik kring läsningens utrymme i undervisningen. Syftet med denna studie är att undersöka vilka faktorer elever i årskurs 4-6 upplever bidrar till ökad läsmotivation gällande skönlitteratur. Då vi upplever att det saknas forskning ur elevperspektiv har vi valt att fokusera studien på just detta och har genom samtal med elever i årskurs 5 tagit fram ett resultat för att besvara arbetets huvudfråga som lyder: vad upplever elever bidrar till att främja deras läsmotivation?

Undersökningen genomfördes i en fokusgrupp bestående av elever som är vana vid boksamtal och gemensam litteraturundervisning, varför vårt arbete vilar på den sociokulturella teorin som grund. Undersökningens resultat visar på en rad olika motivationsfaktorer som vi valt att kategorisera som inre- respektive yttre motivationsfaktorer. Till de inre motivationsfaktorerna hör att elever läser för att bli på bättre humör, leva sig in i en annan värld och kan läsa på sina egna villkor. Till de yttre motivationsfaktorerna hör att elever vill slippa göra andra sysslor och att läsningen ingår i ett skolprojekt eller i undervisningen och därför blir en plikt. Detta stärks av tidigare forskning inom området.

Nyckelord: inre motivationsfaktorer, läsmotivation, skönlitteratur, yttre motivationsfaktorer, årskurs 4-6

Innehållsförteckning

Inledning 1

Syfte och frågeställningar 2

Teoretiska perspektiv 3 Det sociokulturella perspektivet 3 Läsmotivation 4 Funktionaliserad undervisning 5 Tidigare forskning 6 Att tala om det lästa 6 Att stimulera elevers läsmotivation 7 Internationell forskning 7

Metod 9 Urval 9 Fokusgrupp 9 Genomförande 10

Läraren och klassen 11

Resultat 12

Anledningar till att läsa 12

Inre motivationsfaktorer 12 Yttre motivationsfaktorer 13 Ytterligare motivationsfaktorer 15 Analys av resultat 16 Skönlitteratur i skolan 16 Läsande förebild 17

Samtal om det lästa 18

Slutdiskussion 20

Förtroende främjar motivationen 20

Individen och det sociala samspelet 20

Motivationsfaktorer påverkar varandra 21

Funktionaliserad och formaliserad undervisning 22

Studiens gång, tillförlitlighet och yrkesrelevans 22

Framtida forskning 23

Referenser 24

Bilaga 1 27

Inledning

Enligt PIRLS rapport (Skolverket, 2017) om läsförmåga i årskurs 4 har Sverige en relativt hög placering. Statistiken visar alltså att det inte råder någon större brist på just förmågan att läsa. Vi har dock under våra snart fyra år som både studenter och lärarvikarier trots detta upplevt en brist på läsmotivation hos många elever i dagens skola. Att mäta motivation är inte lika enkelt (Skaalvik & Skaalvik, 2016), om det ens är möjligt, som att mäta läsförmågan, därför har vi valt att försöka undersöka vad det är som främjar elevers läsmotivation. Eftersom eleverna är de faktiska mottagarna av lärarens arbete, har vi valt att lyfta frågan ur deras perspektiv. Under utbildningen har vi fått mycket kunskap om hur man axlar rollen som lärare och hur saker och ting ser ut utifrån lärarens perspektiv varför vi anser att det är intressant att låta elever komma till tals. Vi vet att det från lärarens sida handlar om att skapa förutsättningar för elever

s läsning och nu vill vi genom en empirisk studie undersöka vad elever upplever är de viktigaste faktorerna för att skapa läsmotivation.

Inom litteraturdidaktiken finns det en rad olika sätt att arbeta med böcker och läsning. Vår undersökning är genomförd i en elevgrupp som tidigare arbetat med bokcirklar. Vi ser elevernas erfarenhet av denna typ av strukturerade boksamtal som en stor tillgång i vår studie då eleverna dels är vana vid att samtala om böcker och vad de läst och dels kan ha lättare att konkret identifiera vad det är som främjar deras läsmotivation, så väl inre som yttre faktorer. Undersökningen grundar sig därför i samtalet kring böcker, här kallat bokcirkel eller boksamtal, något vi anser att man talar, skriver och läser väldigt mycket om, men som vi upplever sällan genomförs i praktiken.                        

Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka vilka faktorer elever i årskurs 4-6 upplever bidrar till ökad läsmotivation gällande skönlitteratur. Våra frågeställningar utgår därför ifrån vad elever upplever bidrar till att främja deras läsmotivation, i vilka sammanhang elever känner att de vill läsa och vilken sorts läsning elever föredrar.

Teoretiska perspektiv

I detta kapitel kommer vi att redogöra för de teoretiska grunder vi bygger vårt arbete på. Vi kommer också att definiera och redogöra för olika begrepp som kommer att användas genom arbetets olika delar.

Det sociokulturella perspektivet

Genom Ewald (2007), Jönsson (2007) och Chambers (2011) kan vi konstatera att genom att tillsammans med andra samtala om det man läst främjar man förståelsen och på så sätt kan även lusten till att läsa öka. Eftersom vi i vår studie har samtalat med elever som tidigare har arbetat med strukturerade boksamtal lägger vi stor vikt vid hur utbyte av tankar, åsikter och uppfattningar kan skapa en utökad läsupplevelse för den enskilda individen (Chambers, 2011). Det belyses starkt att man tillsammans med andra kan främja både lärande och förståelse och detta kopplar vi till Lev Vygotskijs sociokulturella teori om just det sociala samspelet som Roger Säljö presenterar i kapitlet Den lärande människan – teoretiska traditioner i boken Lärande,

skola, bildning: grundbok för lärare (2014). Denna teori belyser hur vi människor befinner oss i

ständig utveckling tillsammans med varandra, ofta med hjälp av en mer kompetent person, i detta fall läraren, som kan ge stöd och vägledning för att vi så småningom ska behärska kunskap och förmågor på egen hand. Det är i vårt kommunikativa utbyte vi lär oss att se och uppleva vår omgivning från olika perspektiv och detta främjar såväl förståelse som empati och kunskap.

Inom den sociokulturella teorin pratar man om den proximala utvecklingszonen som beskriver hur vi människor, när vi behärskar exempelvis ett begrepp eller en förmåga, är mycket nära att behärska ”nästa steg”. Detta grundar Vygotskij på att vi människor är i ständig utveckling. Vygotskij beskriver den proximala utvecklingszonen som den mentala plats där vi är extremt känsliga för instruktioner och förklaringar. Här fungerar läraren som en vägledare och instruktör för hur man använder sin kunskap. För att grunda ny kunskap krävs det att ett utbyte av just kunskap och förmågor sker, vilket i sin tur kräver olikheter. Hade alla behärskat exakt samma förmågor hade vi ständigt reproducerat kunskapen istället för att utveckla den. Inom den proximala utvecklingszonen menar Vygotskij på att skillnader mellan vad man redan kan och vad man ska lära härnäst inte får vara för stora (ibid).

Vår studie och dess analys samt diskussion kommer att vila på den sociokulturella teorin om människans lärande och utveckling.

Läsmotivation

Att observera och definiera begreppet motivation är högst komplicerat (Giota, 2006). Giota beskriver i Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens och

prestationer i skolan (2006) motivation som en inre process som påverkas av flera olika faktorer,

bland andra drift, intresse, behov, förväntningar samt inre- och yttre motivation. De sistnämnda är begrepp som vi till stor del kommer att använda oss av i detta arbete för att kategorisera de olika motivationsfaktorerna som behandlas.

Chambers (2011) använder begreppen inre- och yttre förutsättningar för att beskriva hur allting vi människor gör påverkas av två grundläggande faktorer. Han förklarar att inre förutsättningar bland annat handlar om våra tidigare erfarenheter, förväntningar, sinnesstämning och inställningar, alltså en blandning av intellektuella och känslomässiga attityder. Till de yttre förutsättningarna hänvisar Chambers den fysiska situationen man befinner sig i och hur kompatibel den är med den tänkta aktiviteten. Både Giota (2006) och Szklarski (2011) tar upp och definierar begreppen inre- och yttre motivation. Detta stärks av kognitionsvetaren Peter Gärdenfors som i boken Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor (2010) beskriver och definierar människans inre- och yttre motivation. Inre motivation innebär att individen motiveras till att genomföra eller uppnå något för sin egen skull och intresse medan yttre motivation innebär att individen motiveras till att genomföra eller uppnå något för bland annat någon annans förväntningar, krav eller belöningar (Giota, 2006, Gärdenfors, 2010 & Szklarski, 2011).

Olika forskare använder olika begrepp när de diskuterar människans motivation till att läsa, exempelvis läsfrämjande och läslust. Eftersom majoriteten av våra teoretiska källor använder sig av begreppet läsmotivation kommer även vi att använda oss av det. Läsmotivation förklaras av Clark och Rumbold i Reading for pleasure: a research overview (2006) som en komplex konstruktion av personliga mål, inre- och yttre motivation, tron på den egna förmågan samt den sociala förmågan som resulterar i en inre lust att läsa. De tillägger även att läsmotivation är något som generellt sett minskar ju äldre man blir och menar därför på att om elever inte har en positiv inställning till läsning är det osannolikt att de kommer att ha det när de blir vuxna (ibid).

När vi i arbetet talar om läsning syftar vi på läsning av skönlitteratur med utgångspunkt i skolan.

Funktionaliserad undervisning

Lars-Göran Malmgren förklarar i Svenskundervisning i grundskolan (1996) begreppet funktionaliserad undervisning. Den funktionaliserade undervisningen är den som fokuserar på förståelse och det viktiga är vad man läser, inte att man läser. Man skapar en förståelse för sammanhanget som i sin tur utvecklar de språkliga färdigheterna och användandet av innehållet. Inom den funktionaliserade undervisningen ligger innehåll och kommunikation i fokus. Man arbetar för att utveckla den långsiktiga förståelsen och lärandet och när de språkliga färdigheterna integreras i en meningsfull helhet främjas den språkliga inlärningen. Detta innebär att läsande, men också skrivande, ska ha ett meningsfullt syfte, elevernas förståelse för vad de lär sig och varför de lär sig det har stor betydelse. Undervisningen bör vara engagerande och väcka lust hos eleverna varför tillgången och utbudet på läromedel och texter med fördel är stor. Undervisningen bör också vara erfarenhets- och verklighetsbaserad och elevernas delaktighet ligger till grund för såväl undervisning som lärande. Detta innebär att eleverna blir kunskapssökande i undervisningen som helhet och världen utanför samspelar med världen i skolan.

Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att presentera tidigare forskning inom vårt problemområde och hur den kan kopplas till vårt utvecklingsarbete. Vi har läst både nationell och internationell forskning som behandlar hur man som lärare kan skapa motiverade och intresserade läsare.

Att tala om det lästa

Både Annette Ewald och Karin Jönsson presenterar i sina avhandlingar, Läskulturer – lärare,

elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår (2007) respektive Litteraturarbetets möjligheter – en studie av barns läsning i årskurs F-3 (2007), hur litteraturläsning och arbetet

kring den kan se ut i grundskolans tidiga- och mellanår. Genom intervjuer, observationer och strukturerade samtal samt analyser av elevtexter och läraranteckningar skapar de båda författarna tydliga resultat. Båda avhandlingarna visar ett resultat där man starkt belyser vikten av att arbeta och prata kring det man läst under strukturerade sammanhang (Ewald, 2007 & Jönsson, 2007).

Karin Jönsson (2007) studerar, beskriver, analyserar samt diskuterar litteraturarbete med elever i skolans tidigare år. Man får genom avhandlingen ta del av vad yngre elever gör med litteraturen när de befinner sig i klassrummet och eleverna betraktas här som aktiva medskapare i texterna inom en social process där en litteraturpedagogisk undervisning antingen skapar möjligheter eller begränsar elevernas lärande. Resultatet belyser bland annat vikten av att läsandet fungerar som en del i en social gemenskap och det dras tydliga kopplingar till Vygotskijs sociokulturella teori (Säljö, 2014). Jönsson beskriver hur förståelse skapas genom ett socialt samspel som följer;

Det är genom samspel och kommunikation med andra som förståelse kan skapas. Eftersom lärande är kommunikation måste man kommunicera för att lära. Samtal kring böcker blir i ljuset av detta ett sätt att skapa en djupare mening kring de böcker klassen och eleverna läser. (Jönsson, 2007:134)

I Annette Ewalds (2007) avhandling presenteras en skoletnografisk undersökning där Ewald studerat fyra grundskolor. Hon har genom intervjuer och observationer studerat lärares och elevers olika attityder och syn på läsning av skönlitteratur. Studien visar vad som ofta sker i verklighetens skola där tids- och engagemangskrävande undervisning pressas tillbaka av bland annat administrativa krav på lärarna. Detta resulterar i en avsaknad av strukturerat och

välplanerat litteraturarbete och där enskild tyst läsning samt blankettliknande bokrecensioner utgör majoriteten av litteraturundervisningen. Resultatet visar även pojkar- respektive flickors läsintressen och val av genre, där pojkar hellre läser fantasy och tävlingsinriktade historier medan flickor gärna drar mot etiska dilemman och kärleksrelationer.

I Andrzej Szklarskis studie Pupil’s experience of being motivated to learn in school: an

empirical phenomenological study (2011), genomförd i Sverige, presenteras hur elever med

bristande litteraturintresse fått litteraturundervisningen anpassad utefter sina intressen och erfarenheter. Szklarski belyser det faktum att skönlitteratur är mer än tjocka kapitelböcker genom att eleverna i den aktuella studien får ta del av och läsa serietidningar och andra magasin, vilket gör läsningen överkomlig för dessa elever. Denna typ av text är något som vi ofta upplevt hänvisats till fritidsläsning, vilket gör studien mycket intressant och ögonöppnande.

Att stimulera elevers läsmotivation

Anita Varga, Frances Hultgren och Olle Widhe tar i artikeln, publicerad av Skolverket, Att

stimulera elevers läsintresse – ett samverkansuppdrag (2015) upp hur lärare, skolbibliotekarier

och fritidspedagoger kan planera och genomföra undervisning som främjar elevers läsmotivation. Genom att ta tillvara på elevers nyfikenhet och intressen i kombination med tillfällen i undervisningen där man som vuxen låter sitt eget engagemang lysa igenom kan man främja elevers läsmotivation. Om man som vuxen visar eget intresse och är genuint delaktig skapar man för eleverna en läsande förebild vilket kan öka elevens eget intresse.

Även Cai Svensson diskuterar i Att ge mening åt skönlitteratur: om barns och ungdomars

utveckling till läsare (1988) vikten av en läsande förebild, att samtala om det man läst samt att

inkludera elevers intressen i läsundervisningen för att höja elevers läsmotivation. De nämnda faktorerna presenteras som ett resultat av en sammanställning av empiriska undersökningar genomförda i olika klasser i mellanstadiet.

Internationell forskning

För att ta grunden till vår undersökning vidare har vi sökt en del internationell forskning eftersom detta ger ett större perspektiv. Likt Szklarski (2011) arbetade även amerikanerna Rachel Gabriel, Richard Allington och Monica Billens i sin studie Middle school and magazines:

what teachers can learn from students’ leisure reading habits (2012), med tidningar. Eleverna

fick här prenumerera på utvalda och för individerna anpassade tidningar. Resultatet visar att när eleverna läser något som intresserar dem och som de kan relatera till så ökar både lusten att läsa och motivationen till att samtala om det lästa. Precis som Szklarski (2011) skriver menar även

Gabriel m.fl. (2012) att korta texter med tillhörande bilder och bildtexter gör att utmaningen känns överkomlig för elever som annars har problem med att läsa längre stycken. Detta ger en känsla av framgång istället för misslyckande och tanken om att man inte klarar av det. Genom att läsa tidningar på fritiden får eleverna även möjlighet att tillämpa lässtrategier utanför skolan (Szklarski, 2011).

Något vi tidigt i utbildningen fastnade för är boksamtal (Chambers, 2011) som både Ewald (2007) och Jönsson (2007) skrivit om i sina avhandlingar. För ett internationellt perspektiv gick vi därför igenom Pittman och Honchells amerikanska studie Literature discussion: encouraging

reading interest and comprehension in struggling middle school readers (2014), om hur

litteraturdiskussioner ska främja intresset för läsning, särskilt hos de elever som tycker att läsning är tråkigt eller svårt. De genomför elevintervjuer i kombination med observationer och analyser av elevtexter. Deras resultat visar att elevernas intresse för läsning ökar när de får samtala om det lästa och på så sätt skapas förståelse. Innehållet får en mening och elevernas förmåga att dra slutsatser och reflektera kring det man läst ökar. Precis som Ewald (2007) och Jönsson (2007) konstaterar Pittman och Honchell (2014) att strukturerade samtal om det man läst har en positiv inverkan på läsmotivationen.

Metod

I detta kapitel kommer vi att beskriva urvalet för vår undersökning och den metod vi använt oss av för att genomföra vår studie. Vi kommer även att redogöra för det arbetssätt elevernas lärare använt i sin litteraturundervisning.

Urval

Vår studie är genomförd i en klass i årskurs 5 på en låg- och mellanstadie skola i en ort i södra Skåne. Vi skickade ut en förfrågan till lärare på tre skolor belägna i denna ort, då vi av bekvämlighetsskäl samt tidsbrist ansåg att detta passade oss bäst. Den lärare som gav respons först är den vars klass vi valt att genomföra vår studie i. Den för undersökningen aktuella klassen har under vårterminen i årskurs 4 arbetat med en bokcirkel som enligt deras lärare i ämnet svenska har varit framgångsrik och eleverna tycks ha funnit en större lust för att läsa. När vi genomförde vår studie hade klassen nyligen startat sin andra bokcirkel och eleverna var då bekanta med arbetssättet och vad som förväntades av dem. Deltagarna i undersökningen valdes slumpmässigt ut av läraren, med viss korrigering med hänsyn till deras förmåga att samtala och interagera i grupp.

Inför undersökningen skickade vi en samtyckesblankett baserad på Vetenskapsrådets forskningsetiska principer till läraren att dela ut till de berörda eleverna. I denna blankett informerade vi lärare, föräldrar och elever om undersökningens syfte, bakgrund och form det vill säga vårt examensarbete, vårt valda område och vår metod. Vi informerade även om avidentifiering av eleverna och skolan samt att eleverna givetvis ägde rätten till att avbryta sin medverkan när som helst under processen utan några negativa konsekvenser. Det framgick också tydligt i blanketten att samtalet som skulle genomföras med eleverna skulle komma att spelas in och att inspelningen enbart var till för vårt bruk samt att den skulle raderas omgående efter användandet. Samtliga blanketter skrevs under och samlades in innan vi påbörjade undersökningen.

Samtyckesblanketten finns att hitta som bilaga 2.

Fokusgrupp

Eftersom vi valt att fokusera vår undersökning på elevperspektivet valde vi att använda oss av den kvalitativa metoden fokusgrupp där vi samlat åtta elever varav fyra är pojkar och fyra är flickor i årskurs 5. En fokusgrupp innebär att man samlar en grupp individer och gruppen leds av en eller flera samtalsledare, i detta fall vi, som finns som stöd för samtalets flyt och om det

uppstår frågor. Enligt Alvehus (2013) är det en god idé att börja med större och mer generella frågor för att sedan fördjupa sig och blir mer specifik. Genom gruppens samtal når man mer än bara åsikter och attityder, man får även studera den sociala processen som leder oss fram till ett resultat. Eftersom vi bygger vår studie på den sociokulturella teorin om lärande i ett socialt sampel (Säljö, 2014) anser vi att denna metod passar väl in i sammanhanget.

Eftersom vi genomfört en liten undersökning med enbart sju elever går givetvis undersökningens generaliserbarhet att diskutera. Vår undersökning är liten men med stöttning av tidigare forskning samt teoretiska perspektiv anser vi ändå den vara representativ. Vårt resultat lägger ingen forskningsgrund men vi ser, som går att läsa i kapitlet Resultat och analys, att vårt undersökningsresultat stärks av tidigare forskning. För att göra vår undersökning mer tillförlitlig hade vi kunnat genomföra samtalet i fler grupper och eventuellt i spridda åldrar. Då vi är begränsade tidsmässigt valde vi dock att göra en mindre undersökning och som tidigare nämnt stärka den med tidigare forskning.

De frågor som eleverna fick läsa och diskutera finns att hitta som bilaga 1.

Genomförande

När vi skulle genomföra vårt samtal med fokusgruppen saknades en deltagare på grund av sjukdom och deltagarantalet var därför sju personer varav tre var pojkar och fyra var flickor. Eleverna i vår undersökning var medvetna om att samtalet skulle handla om läsning av skönlitteratur och vi placerade dem i en halvcirkel i ett tomt klassrum där elevernas undervisning vanligtvis sker. Vi lät eleverna under en timmes tid diskutera och svara på förberedda, öppna, frågor som vi läste högt för dem samtidigt som de visades på en skärm. För att undvika att flera personer pratade samtidigt och för att alla skulle få en chans att bidra till samtalet hade vi en kloss som signalerade att den som höll i klossen hade ordet. Dock upplevde vi att klossen var lite överflödig och mest användes som någonting att ha i händerna under tiden man pratade.

Eleverna visade varandra mycket respekt och lät varandra prata till punkt. Samtalet löpte på och eleverna var noga med att alla skulle få prata och de förstod frågorna utan större problem. Om någon fastnade i en tankegång så var de andra eleverna väldigt hjälpsamma och spann vidare på varandras svar. Vi upplevde inte att eleverna kände sig pressade eller svarade vad de trodde att vi ville att de skulle svara utan samtalet och deras attityd till varandra och oss var väldigt lugn och avslappnad. Vi deltog i samtalet genom att läsa frågorna högt för deltagarna samt vid några få tillfällen ställa följdfrågor för att förtydliga svaren för oss själva.

Läraren och klassen

Inför vår undersökning bad vi den aktuella läraren att redogöra för sitt arbete i bokcirkel för oss. Det är ett regelbundet arbete för att främja läsförståelsen och att skapa läsmotivation och det är detta som utgör grunden i vårt arbete. Eleverna i klassen har tidigare fått lära sig och öva på olika strategier för att läsa och förstå texter, det vill säga lässtrategier, i mindre grupper eller parvis med kortare stycken och utdrag ur texter. För att främja sin förmåga att samtala och resonera kring det lästa samt sätta in det i ett större sammanhang har de olika strategierna fått tillämpas i en bokcirkel. Läraren har tillsammans med skolbibliotekarien valt ut titlar som de anser passar gruppen utefter genre och svårighetsgrad. Därefter delade läraren in klassen i mindre grupper om 4-6 deltagare. Indelningen baserades på läsförmåga och läsförståelse. Läsningen skulle ske både hemma och i skolan och för att förtydliga och underlätta detta för eleverna gjorde läraren ett så kallat lässchema där det framgick vilka sidor som skulle läsas när och var. Utöver läsningen fick eleverna uppgifter kopplade till de olika lässtrategierna. Uppgifterna skapade en grund för samtalen om texterna som sker i klassrummet och var anpassade så att varje elev skulle ha möjlighet att slutföra dem.

Boksamtalen sker gruppvis en gång i veckan. Läraren belyser vikten av att själv ha läst in sig på texten som eleverna ska läsa eftersom det blir i princip omöjligt att leda ett boksamtal utan att ha läst texten. Hen fortsätter med att poängtera att fördelen med att genomföra boksamtalen i mindre grupper istället för i helklass är att alla får en chans att komma till tals. Hen menar också att det underlättar för läraren i sin roll att ställa frågor som leder elevernas tankesätt i en enklare riktning. Tillsammans skapar gruppen ett gemensamt språk att använda sig av när de pratar om text. Läraren upplever att eleverna tycker att arbetet med bokcirkeln är roligt och att de uppskattar att alla utgår från samma grund vilket främjar förståelsen för varandra i samtalet. Genom att tillsammans reflektera över texten, öva på att läsa mellan raderna och göra kopplingar fördjupar man förståelsen och skapar engagerade diskussioner. Läraren upplever att helt plötsligt vill alla säga sin mening om såväl karaktärer som händelser.

Genom bokcirkeln kan läraren uppmärksamma vilka elever som behärskar användandet av lässtrategier och vilka lässtrategier som saknas eller behövs övas på. I mindre grupper blir det lättare för elever att imitera beteende hos de som redan behärskar en viss strategi och på så sätt kan man utveckla sin egen förmåga på ett naturligt sätt.

Resultat

Vårt samtal med fokusgruppen gav oss ett antal olika faktorer som enligt eleverna i undersökningen ökar deras läsmotivation. Vi kommer i detta kapitel att redovisa dessa och har valt att kategorisera resultatet i inre- och yttre motivationsfaktorer för att tydliggöra hur man som lärare kan arbeta för att nå elevers inre motivation.

Anledningar till att läsa

I figuren nedan kan resultatet avläsas i en tabell. Eleverna i vår undersökning gav svar som till stor del samstämde med tidigare forskning, vilket vi återkommer till i kapitlet Analys av resultat.  

Inre motivationsfaktorer Yttre motivationsfaktorer

Tidsfördriv Ersättande sysselsättning (föräldrars önskan)

Humörshöjande Lärarens önskan/krav

Annan värld Bokcirkel

Eget tempo (tyst läsning) Stafettläsning Ej pliktkänsla

Figur 1.

Inre motivationsfaktorer

Eleverna i vår fokusgrupp var alla överens om att läsning är en god aktivitet att ägna sig åt om man har tråkigt, inte har något annat att göra och, som en elev sa, ”när mobilen är urladdad” samt leva sig in i en annan värld. De beskrev att det är kul att läsa fantasy och andra texter som är fiktiva och inte stämmer överens med verkligheten. En elev benämnde det som ”texter som är riktigt ofakta”. Hen förklarade att hen gärna läser skönlitteratur framför faktatexter och läromedel eftersom att de sistnämnda känns mer som skolarbete och ger en pliktkänsla.

Andra faktorer som enligt studiens elever gör att de vill läsa skönlitteratur är för att det är kul, man får lugn och ro och blir på bättre humör. När vi frågade varför det är kul att läsa skönlitteratur fick vi till svar, precis som vi tidigare nämnt, att det är roligt att få ta del av en annan värld och leva sig in i den. En av eleverna pratade om hur hen när hen läser skönlitteratur skapar inre bilder och föreställningar av de personer, situationer och platser som förekommer i det lästa.

Eleverna fick också frågan om vilken sorts läsning de uppskattar mest. Samtliga svarade att de för det mesta helst ägnar sig åt tyst läsning eftersom att man då kan läsa i det tempo man

behärskar, skapa egna bilder och tankar och kan leva sig in i berättelsen på sitt sätt med sin inlevelse. På andraplats kommer högläsning där läraren läser för eleverna, förutsatt att läsaren har bra inlevelse. Genom högläsning ges eleverna tillfälle att prata om det de hört tillsammans med andra, vilket eleverna i undersökningen ansåg vara roligt och spännande och ger nya perspektiv på det man hört.

Elev 1: Jag gillar väldigt mycket att lyssna till exempel när vår lärare läser här i klassen.

Elev 2: Ja, hon lever sig jättebra in i böcker!

Elev 3: Mm! Och så kan man snacka med alla andra typ så ”åh hörde du vad som hände?”.

Yttre motivationsfaktorer

De faktorer vi hittills nämnt i detta kapitel kategoriserar vi som inre motivationsfaktorer. En av eleverna i undersökningen berättade att hen ibland läser för att slippa göra något annat, exempelvis städa sitt rum, diska eller göra läxor. Enligt eleven, som fick medhåll av flera andra elever, kan man använda läsning som en ursäkt för att slippa göra något tråkigt eller jobbigt då ”föräldrar gillar att man läser böcker”. Eftersom detta är en motivationsfaktor som påverkar eleven utifrån ser vi detta som yttre motivation.

Elev 1: Jag brukar be en vuxen om hjälp, så säger jag vilken slags bok jag vill ha, så kan de berätta vad den handlar om.

Elev 2: Ja, om de har läst boken.

Elev 1: Ja, om de har läst boken såklart.

Elev 3: Jag brukar fråga vår lärare vad hon tycker om att läsa så får man lite tips därifrån.

Elev 2: Ja, när vi har en bok som vi sitter och läser i klassrummet, när vår lärare högläser. Ja, de brukar vara roliga om dem inte är faktaböcker eller om medeltiden eller något sådant och då så brukar jag ha samma smak som vår lärare på böcker om det inte gäller allvar eller alltså så, skolan. Så då känns det som en lättnad att ha henne för hon är bra på att hitta böcker. Mathilda: Är alla lärare lika bra?

Elev 4: Nej, det beror på hur många böcker de har läst.

Elev 1: Ja, eller hur gamla de är. Om dem precis fyllt 18 år eller om dem typ är 62 år så är det lite skillnad.

Matilda: Vem är bäst då? 18 eller 62? Alla: 62.

Elev 2: Oftast i alla fall.

Elev 3: Ja men typ ens mormor och farmor har ju läst många böcker, många äldre böcker, så kan dem säga så ”ja men den här är bra”.

Elev 1: Jag tycker inte att alla vuxna är bra, till exempel min pappa älskar sport så skulle jag be honom om ett tips om en bok så hade han sagt någon fotbollsbok och det är liksom inte jag.

Elev 2: Ja men det beror på hur bra den vuxna känner en.

Mathilda: Ni säger att er lärare är bra på att hjälpa er att hitta böcker, men om någon gillar fantasy och någon gillar någonting annat, är hon duktig på att hjälpa båda två då? Eller är hon bäst på att hjälpa om man vill läsa något speciellt?

Elev 1: Jag tycker själv, alltså jag vet ju inte vad andra gillar så, men alltså jag, ibland kan det vara lite tråkigt att läsa spännande böcker hela tiden, ibland kanske man vill ha en läskig, ibland kanske man vill ha en... ja men typ en fjantig bok, typ jätteofakta bok. Men varje gång jag har bett min lärare så har hon oftast kommit med bra förslag och oftast har jag tyckt om böckerna så ja… ja, jag tycker att hon...

Elev 2: … Ja men hon känner oss så väl så hon vet vad vi gillar.

Elev 1: Ja, precis. Det känns också som en trygghet att ha henne, eftersom hon känner oss så väl så kan hon hjälpa oss, eller mig, så himla bra så det också som en ganska stor trygghet i det.

Till de yttre motivationsfaktorerna hör också lärarens önskan om att elever ska läsa, vilket vi hörde i elevernas samtal där de pratade om hur läraren tipsar om olika böcker och planerar lästid i skolan. När frågan om hur eleverna får hjälp och inspiration till att läsa svarade de flesta att äldre syskon ofta tipsar om böcker de läst. Utöver äldre syskon är det kompisar eller lärare som kommer med tips som gör att motivationen till att läsa en viss bok ökar. En av eleverna förklarade att det är bra när deras lärare i svenskämnet tipsar om böcker eftersom hen vet vad eleverna tycker om och att de känner sig trygga med sin lärare. En aspekt vi tycker är oerhört intressant är att eleverna tycker att det är bra när äldre människor tipsar om böcker.

Arbetet med bokcirklar som vi nämnt i tidigare kapitel är våra elever väl vana vid. De tycker att metoden är rolig för att alla har olika åsikter kring det lästa och det gör att det blir roligare att prata om. Eftersom läsandet sker på egen hand och man sedan i mindre grupper diskuterar och resonerar kring det lästa blir arbetsgången relativt lugn vilket eleverna sa att de uppskattar, de hävdade att man vågar säga vad man tycker och inte är lika rädd för att säga fel jämfört med om de genomfört boksamtalen i helklass. I mindre grupper både vågar och kan man komma till tals även om man är en sådan som inte pratar så mycket annars, hävdade ett flertal av våra elever. Eleverna var också överens om att eftersom att det är läraren som väljer böcker till de olika grupperna får eleverna läsa böcker och genrer de inte visste att de gillade, vilket kan öka den fortsatta läsmotivationen inom området. Eleverna ansåg att de blir bättre läsare genom att arbeta i bokcirklar eftersom de läser regelbundet. Flera av dem tycker det är svårt att läsa det begränsade sidantalet som är utsatt för varje vecka, de vill oftast läsa vidare direkt. En av

eleverna sa att ”man blir ledsen när man måste sluta läsa” och de andra eleverna instämde. De berättar dock om en slags tyst överenskommelse att om man läst vidare eller redan läst boken sen innan så avslöjar man inte för sina klasskamrater vad som kommer att hända.

Eleverna förklarade att arbetet med bokcirkel är roligt och ökar motivationen men samtidigt tydliggjorde dem att det är ett sätt för läraren att bedöma deras förmåga att läsa samt samtala och reflektera kring det lästa. När eleverna fick frågan om varför de tror att deras lärare har valt att arbeta med just bokcirklar svarade samtliga att det är för att läraren ska se hur bra de läser, att de kan återberätta och resonera kring vad de läst och för att de ska öva på att läsa med flyt. En av eleverna hävdade också att det är lättare för läraren att bedöma eleverna när de arbetar i mindre grupper.

Eleverna berättade också att de i skolan ibland läser genom så kallad stafettläsning, där en elev börjar läsa en bit av texten för resten av klassen, en annan elev tar över och turen att läsa alltså går från elev till elev genom klassrummet. Detta arbetssätt gör att man, enligt eleverna, lätt blir stressad och glömmer lyssna på när de andra läser.

Ytterligare motivationsfaktorer

Eleverna beskrev hur man kan bli ledsen när en bok tar slut och att de ofta uppskattar när boken eller texten de läser är en del av ett större sammanhang så att de kan känna igen handling, situationer och personer.

Under samtalet tog en elev upp att om en bok har ett omslag som fångar intresset är det större chans att man blir motiverad till att läsa den. Samtliga elever i undersökningen höll med om det resonemanget och vidare pratade de om hur en text inte ska vara för lätt men inte heller för svår och att det måste hända något i historien för att man inte ska tappa läsmotivationen. De sammanfattade gemensamt att framsida, baksida och de tre första sidorna är i princip avgörande för huruvida man vill läsa boken eller inte.

Analys av resultat

I detta kapitel kommer vi med hjälp av tidigare forskning att analysera resultatet av vår studie.

Skönlitteratur i skolan

Genom vårt undersökningsresultat kan vi alltså konstatera att de för studien aktuella eleverna anser att deras läsmotivation till skönlitteratur ökar när de har tråkigt och vill fly sin egen värld en stund. Om en bok eller text de läser ingår i ett större sammanhang, till exempel en bokserie, ser eleverna detta som något positivt och en bidragande faktor till motivation att läsa vidare, något som nämns av Barbara Palmers studie In their own words: What elementary students have

to say about motivation to read (1994) där hon drar slutsatsen att elever generellt gärna läser

texter de har tidigare erfarenhet av, exempelvis en text som filmatiserats, blivit uppläst av föräldrar eller lärare samt är en del av en serie. När elever läser en bok i en följetong ges dem upprepad läserfarenhet vilket främjar förståelsen (ibid).

Till skillnad från Ewalds (2007) resultat som visar att flickor gärna läser böcker om etiska dilemman, känslor och kärleksrelationer medan pojkar hellre söker sig till genrer som fantasy och krigshandlingar, visar vårt resultat att både pojkar och flickor helst läser fantasy och overkliga handlingar. Detta motsäger delvis också Gabriel m.fl. (2012) som i sin analys drar slutsatsen att elever helst läser något som de kan relatera till. Samtidigt ger fantasy utrymme för personlig igenkänning och blir därför en genre som elever i viss man kan tänkas relatera till. Även Anita Varga, Frances Hultgren och Olle Widhe (2015) belyser vikten av att elever kan relatera till de texter de läser för att stimulera läsintresset. De beskriver det som att bygga broar mellan texternas innehåll och elevers egna världar och att innehållet med fördel ska kunna relateras till elevers vardag. Våra elever hävdar däremot att de helst vill läsa fiktiva historier som bygger på situationer som inte kan ske i vår verklighet och nämner att böcker som de anser vara ”ofakta”, det vill säga fiktiva och overkliga skönlitterära verk, inte känns som skolarbete eller som ett måste.

Cai Svensson (1988) skriver att det är viktigt att läsning inte enbart ska förknippas med skolaktiviteter och pliktkänsla och att man inte ska skilja fritidsläsning från läsning i skolan. Även Szklarski (2011) belyser vikten av att inte skilja på fritidsläsning och läsning av skönlitteratur i skolan eftersom man i val av skönlitteratur med fördel anpassar innehållet utefter elevers intressen. Detta skriver också Vera Monteiro i sin artikel Promoting reading motivation

by reading together (2013) där hon menar att genom att ta med böcker hemifrån till

involverade. Genom att inkludera elevers intressen och erfarenheter i bokval visar man som lärare eller bibliotekarie att läsningen inte bara är kopplat till skolkunskaper (ibid). För att avdramatisera läsningen i skolan och för att göra den mer lustfylld är det viktigt att man, precis som våra elever också nämner, skiljer på läsning av skönlitteratur och läsning av faktatexter. Våra elever nämner att de helst vill läsa texter som är ”riktigt ofakta” och menar därigenom fiktiva historier, vilket vi kategoriserar som skönlitteratur. Anledningen är att det inte känns som skolarbete vilket kan göra läsningen lustfylld och därmed blir associationerna till läsning mer positiva. Svensson (1988) tar även upp vikten av att läsning inte enbart ska tillhöra skolaktiviteter och plikter då det hämmar elevers framtida läsmotivation. Baserat på våra elevers svar samt tidigare forskning där det framgår att det är viktigt att elever får läsa skönlitteratur som med fördel är kopplat till deras intressen och erfarenheter (Szklarski, 2011 & Monteiro, 2013) tycker vi oss se en skillnad vad gäller läsmotivation gällande skönlitteratur respektive faktatexter. Vi drar slutsatsen att elever generellt sätt drivs av fler inre motivationsfaktorer för att läsa skönlitteratur och att de drivs av fler yttre motivationsfaktorer så som krav och betyg för att läsa faktatexter och läromedel. Vi tolkar våra elever som att de, trots sin relativt unga ålder, är väl medvetna om att allt de gör i skolan blir bedömt av läraren utifrån läroplanen.

Läsande förebild

Utöver genre nämnde våra elever fler faktorer som de ansåg vara viktiga för att främja läsmotivationen. När det gällde böcker var viktigt att framsidan såg intressant och innehållsmässigt var det viktigt att texten inte var för lätt men inte heller för svår. Vi kopplar detta till den sociokulturella teorin och tanken om den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014). För att främja elevers läsning är det viktigt att svårighetsgraden anpassas efter elevens förmåga. Är svårighetsgraden för låg kan utvecklingen hämmas eftersom att eleven då står på samma nivå i sin förmåga. Är svårighetsgraden för hög behärskar inte eleven förmågan att ta in kunskap och på så sätt utvecklas. Att hitta denna balans är en utmaning som vilar på lärarens ansvar då skillnaderna på vad eleven redan kan och vad den ska lära härnäst inte får vara för stora (ibid).

Eleverna i vår undersökning berättade även att de delar ”boksmak” med sin lärare och att denne därför har möjlighet att hjälpa dem att välja ut rätt böcker. Generellt sett fungerar läraren här som en läsande förebild som hjälper eleverna att främja både deras läsmotivation och lust till att läsa genom att låta sitt eget engagemang genomsyra klimatet (Svensson 1988; Unrau et al., 2015; Varga et al., 2015). Våra elever nämnde också att eftersom att deras lärare har arbetat på andra skolor förut har denne med sig tidigare läserfarenheter vilket de ansåg vara positivt. Vi fick höra att eleverna känner sig väldigt trygga i relationen med sin lärare och har god tillit till

denne vilket gynnar både engagemang och läsmotivation (jfr Cambria & Guthrie, 2010; Unrau et l., 2015).

Varga m.fl. (2015) beskriver värdet av en vuxen, exempelvis lärare eller bibliotekarie, som besitter större kunskap och som kan vägleda elever i sökandet efter en passande text. Även Chambers (2011) beskriver hur vi blir mer lyhörda för andra människor som vi vet respekterar oss. Om en vuxen visar ett genuint intresse för elevers läsintresse och bokval är chansen större att läsmotivationen hos eleven i fråga ökar. Våra elever berättade att de söker boktips från sina äldre syskon men också från deras lärare. Vi fick höra att eleverna uppskattar när deras lärare berättar om egna läserfarenheter av böcker som hen presenterar för eleverna. De berättade att hen ofta återberättar sin egen läsupplevelse och sammanhanget kring den och att det väcker deras nyfikenhet och ökar deras motivation. Här tycker vi oss se hur utbytet av åsikter och tankar faktiskt främjar läsmotivationen. Det handlar inte bara om att få dela med sig av vad man själv tycker utan att dessutom också ta till sig av andras åsikter och upplevelser, vilket är det som sker i gemensamma samtal om texter och dess innehåll (Jönsson, 2007).

Samtal om det lästa

När eleverna i vår undersökning fick frågan om hur de upplever arbetet med bokcirkel och varför de tror att deras lärare vill att de ska arbeta på det sättet fick vi till svar att det bland annat är för att läraren ska kunna se hur bra eleverna kan läsa och berätta om vad de läst och att det är lättare för läraren att se detta om de sitter i mindre grupper. Detta associerar vi med begreppet yttre motivation, då det upplevs som att eleverna här läser för att läraren förväntar sig det och ser det som ett bedömningstillfälle (Szklarski, 2011). Det är intressant eftersom boksamtal är utformade för att skapa inre motivation och främja elevernas läslust men i en skolkontext blir kraven från läraren påtagliga och skapar därigenom en yttre motivationsfaktor. Utöver det svaret nämnde eleverna också att det är för att de ska få öva på att resonera, tolka och diskutera vad de läst, vilket samtliga elever ansåg vara kul och lärorikt eftersom att alla kommer med olika argument och åsikter vilket gör att man lär sig något nytt om det man läst. Detta underbyggs av Karin Jönsson (2007) som förklarar hur boksamtal skapar nya frågor, insikter och tankar när individer delar en läsupplevelse i ett samtal.

Monteiro (2013) skriver att kommunikation med andra människor är grundläggande för en ökad läsmotivation. Även Svensson (1988) skriver att samtal om det man läst är ett motivationshöjande arbetssätt eftersom elever tillsammans får yttra sina egna upplevelser av det lästa, vilket skapar meningsfullhet kring läsningen. Likt tidigare nämnda författare skriver också Pittman och Honchell (2014) att förståelsen främjas när vi samtalar om det vi läst och att utbytet

av tankar bidrar till ny kunskap. Resonemanget om vikten av att samtala om det man läst för att främja kunskap och förståelse stöttas givetvis också upp av den sociokulturella teorins princip om människans lärande i ett socialt sampel (Säljö, 2014).

Slutdiskussion

I detta kapitel kommer vi att diskutera och problematisera resultatet av studien. Vi kommer även att diskutera studiens gång, tillförlitlighet samt yrkesprofession, ge förslag till fortsatt forskning samt resonera kring de didaktiska konsekvenserna.

Förtroende främjar motivationen

Resultatet av vår undersökning visar på ett antal faktorer som bidrar till ökad läsmotivation gällande skönlitteratur hos elever i årskurs 4-6. Då vår undersökning inte är särskilt omfattande har vi, för att stärka tillförlitligheten, underbyggt resultatet med tidigare forskning inom ämnet. Vi vill återigen poängtera att genom att stärka resultatet med tidigare forskning går detta i större omfattning att generalisera vilket gör resultatet representativt.    

  Vi anser att resultatet av denna undersökning och dess följande arbete ger oss som blivande lärare råd om hur man kan främja sina elevers läsmotivation gällande skönlitteratur. Eleverna i undersökningen pratade om tryggheten de känner i relationen med sin lärare och hur denne då fungerar som en tillitsfull läsande förebild. De lyssnar på tips och råd och ser denne som en påläst och kunnig läsare och vågar därför följa råden eftersom de litar på att deras lärare vet vad dem gillar. Om arbetet med bokcirkeln beskrevs det hur eleverna blivit besvikna när de såg den aktuella bokens omslag men att innehållet visade sig passa dem utmärkt. De beskrev det som att ”hen visar oss genrer vi inte ens visste att vi gillar”. I yrkesrollen krävs ett engagemang både i arbetet med arbetskollegor men också i såväl arbete som relationer med elever.

Individen och det sociala samspelet

När eleverna diskuterade arbetet i bokcirkeln fick vi höra att de uppskattar arbetssättet och tycker det är roligt eftersom att man får prata om det man läst tillsammans med andra som läst samma text. De menade på att utbytet av åsikter och tankar vidgar läsupplevelsen och förståelsen för det lästa. Detta underbyggs tydligt av såväl Jönsson (2007) och den sociokulturella teorin (Säljö, 2014) om hur vi människor lär oss i samspel med andra. Vidare under samtalet fick eleverna frågan om vilken sorts läsning de uppskattar mest, tyst läsning, högläsning eller stafettläsning. Eleverna i vår undersökning föredrar att läsa i sitt eget tempo eftersom detta inte skapar någon pliktkänsla och förklarade att faktatexter och läromedel inger en känsla av krav och plikter. En av eleverna tog också upp en jämförelse mellan tyst läsning och stafettläsning. Hen menade att när man läser tyst för sig själv kan man läsa i sitt eget tempo och lättare leva sig in i texten.

Vid så kallad stafettläsning, som vi förklarar i kapitlet Resultat, berättade flera elever att de glömmer lyssna på den som läser då de är så fokuserade och ibland stressade över sin egen läsning. Vid denna typ av läsning arbetar eleverna på egen hand trots att grundtanken är att de ska arbeta tillsammans. Stafettläsning blir då ett arbete som inte sker i samspel med andra. Vid tyst läsning arbetar elever på egen hand, här sker alltså inte heller något samspel med andra, vilket kan anses motsäga Vygotskijs sociokulturella teori. Däremot funderar vi på anledningen till att eleverna trivs så bra med att läsa på egen hand. Vi tänker att det kan bero på att de tillsammans med sina klasskamrater och sin lärare har arbetat tillsammans för att lära sig att tillämpa olika lässtrategier som i sin tur främjar den inre läsmotivationen. I detta arbete med de olika strategierna ser vi en tydlig koppling till Vygotskijs princip om människans förmåga att kommunicera och förstå omvärlden genom att delta i en gemenskap (Säljö, 2014).

Motivationsfaktorer påverkar varandra

Man skulle kunna säga att processen från att lära sig och sedan behärska strategierna tillsammans till att sedan vilja tillämpa dessa och läsa på egen hand är en omvandling från yttre motivation till inre motivation. I början styrs motivationen av lärarens krav på att elever ska lära sig strategierna. När eleverna sedan känner att de behärskar dessa och vet hur de ska tillämpas i den egna läsningen kan detta ge upphov till en ökad självsäkerhet som i sin tur leder till en inre läsmotivation. Gärdenfors (2010) beskriver hur den inre motivationen kan bli styrd av den yttre motivationen då nyfunnen förståelse kan främja det fortsatta lärandet. Vidare förklarar han att den inre motivationen också kan bli skadad av den yttre motivationen om man exempelvis blir mutad. Saknas förståelsen spelar oftast betyg eller diverse påtryckningar mindre roll för den inre motivationens främjande.

Det är alltså viktigt att som lärare försöka vägleda sina elever till att finna sin inre motivation eftersom denna i större utsträckning ger upphov till en långsiktig motivation. Yttre motivation blir i sin tur tillfällig och precis som Clark & Rumbold (2006) hävdar är läsmotivation något som i de flesta fall minskar med åldern vilket innebär att om elever saknar en inre läsmotivation i tidig ålder är det högst sannolikt att de saknar den även i vuxen ålder.

Som lärare bör man alltså arbeta med den yttre motivationen som verktyg för att främja den inre motivationen utan att skada den. Med detta menar vi att, precis som Gärdenfors (2010) säger, inte forcerar den yttre motivationen utan att arbeta i ett samspel med elever där man fungerar som den läsande förebild våra elever beskriver att de känner en trygghet och tillit för. Det är också viktigt att inte ”förstöra” läsning och även skönlitteratur för sina elever. När skönlitteratur tas in i skolan, vilket flera av våra nämnda forskare uppmuntrar, är det lätt att den

förknippas med just krav och plikter även längre fram i elevernas liv. På så sätt är det viktigt att skapa goda läsupplevelser för sina elever. Att vara lyhörd och engagerad, i både deras utveckling men också deras preferenser vad gäller exempelvis genre, är något vi i denna studie kan konstatera är en viktig faktor utifrån ett elevperspektiv.

Funktionaliserad undervisning och inre motivation

För att skapa ett långsiktigt lärande och för att göra elevers läsning meningsfull anser vi att lärarens litteraturundervisning bör vara fokuserad på elevers förståelse för det lästa. Som vi nämnde i kapitlet Teoretiska perspektiv förklarar Malmgren (1996) funktionaliserad undervisning och vi tycker oss se en koppling mellan denna typ av undervisning och inre motivation.

Den funktionaliserade undervisningen fokuserar på just förståelse och innehållet är centralt. En förståelse för sammanhanget skapas, som i sin tur utvecklar de språkliga färdigheterna och användandet av innehållet. När man arbetar med sina elevers läsning i form av boksamtal låter man elevernas uppfattning av det lästa omprövas och vidgas vilket, som vi tidigare nämnt, främjar deras förståelse och kan skapa inre motivation.

Eftersom inre motivation är vad vi anser att läraren bör sträva efter att främja ser vi också hur den funktionaliserade undervisningen på många sätt är till fördel för såväl elever som lärare. Den inre motivationen främjas, eleverna blir delaktiga i sitt lärande och undervisningen blir meningsfull. Vi ser också hur boksamtal främjar en funktionaliserad undervisning eftersom eleverna ges tillfälle att utveckla sina språkliga färdigheter, vidga sin förståelse för såväl innehåll som omvärld.

Studiens gång, tillförlitlighet och yrkesrelevans

Inför vår studie valde vi att använda oss av en fokusgrupp bestående av åtta elever. Det slutgiltiga antalet elever blev sju stycken då en saknades på grund av sjukdom. Genom att låta en grupp samtala utefter förberedda och öppna frågor skapar man utrymme för flera individers tankar och åsikter under ett och samma tillfälle. Eleverna kunde i samtalet hjälpa varandra att uttrycka sig och kommunicera sina tankar. Vi upplevde detta som en givande undersökningsform och är medvetna om att detta kan bero på individerna och deras förmåga att uttrycka sig och samtala om sina erfarenheter. Vi anser att vi inom vår tidsram hade kunnat samtala med ytterligare en fokusgrupp för att fördjupa och eventuellt stärka vårt resultat. Detta hade gett undersökningen en ökad tillförlitlighet. För att göra vårt resultat ännu bredare hade vi även kunnat genomföra individuella intervjuer med eleverna för att undersöka deras läsarbakgrund

och kanske nå lite djupare i deras tankar, dock är vi osäkra på om detta hade varit genomförbart inom vår tidsram.

Arbetet med vår studie har varit relativt problemfritt. Vi hade, på initiativ av vår handledare, skapat en tidsplan tidigt i arbetsgången. Tidsplanen har följts och vi har lagt ner mycket tid och energi på vårt arbete för att undvika förseningar och stressmoment. En underlättande faktor var att vi, eftersom att vi träffat endast en fokusgrupp, enbart hade en inspelning att transkribera, sammanställa och analysera.

Vår studie är relevant för vår kommande yrkesprofession eftersom den belyser vikten av inre motivation. Den beskriver också hur den inre motivationen kan främjas av den yttre motivationen och hur man som lärare har en betydande roll. När eleverna når sin inre motivation kan en betydligt djupare förståelse för det lästa skapas och detta kan eleverna applicera i såväl samtliga skolämnen som i det vardagliga livet, i och utanför skolan. Vi anser att vår studie visar på att som lärare behövs mer än kunskap, det krävs också ett personligt engagemang i både relationer och elevers läsning. Genom att kategorisera motivationsfaktorer som inre och yttre skapas en översikt av hur elevers och lärares samspel är av stor betydelse. Eftersom att vår studie är baserad på elevröster lyfts frågan ur ett annat perspektiv och elevernas behov konkretiseras.

Framtida forskning

För fortsatt forskning inom vårt område med fokus på elevperspektivet anser vi att det är genomförbart att under en längre period undersöka vad det är som kan främja elevers läsmotivation gällande skönlitteratur. Genom att öka antalet fokusgrupper och eventuellt undersöka området i flera årskurser kan resultatet fördjupas avsevärt. Skillnader på elever i dessa åldrar kan vara direkt avgörande för hur läraren ska bygga upp sin litteraturundervisning eftersom eleverna i dessa åldrar befinner sig i olika faser i sin utveckling. Elever tillämpar, behärskar och utvecklar hela tiden strategier för sin läsning vilket innebär att man som lärare givetvis måste anpassa undervisningen utefter årskurs.

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber. s. 88-89

Cambria, Jenna, & Guthrie, John T. (2010): Motivating and engaging students in reading. The

NERA Journal, 46(1), 16-29

http://eds.b.ebscohost.com.proxy.mah.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=22&sid=88976d4f-346e-4f78-a847-3bd248ebe3f4%40sessionmgr101 (hämtad 16-02-18)

Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Huddinge: X Publishing AB. s. 25-26, 127-128, 141

Clark, Christina & Rumbold, Kate (2006). Reading for pleasure: a research overview. London: National Literacy Trust. s. 16-17.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED496343.pdf (hämtad 01-02-18)

Ewald, Annette (2007). Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans

mellanår, kapitel 3, 6 och 8. Malmö Högskola: Lärarutbildningen.

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/4095/Ewald%20Avhandling%20MUEP.pdf (hämtad 22-01-18)

Gabriel, Rachael, Allington, Richard & Billen, Monica (2012). Middle schoolers and magazines: what teachers can learn from students’ leisure reading habits. Clearing house: a journal of

educational strategies, issues and ideas, 85:5, s. 186-191

http://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=b39525d0-ba9a-4073-998a-f512c66a6980%40sessionmgr4008&vid=13&hid=4205 (hämtad 22-01-18)

Giota, Johanna (2006). Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens och prestationer i skolan. Pedagogisk Forskning i Sverige, 11, (2), 94-115. http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/8066/7115 (hämtad 31-01-18)

Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur och Kultur. s. 68-90

Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3, kapitel 3, 6 och 9. Malmö studies in educational sciences, No. 33. Malmö: Malmö Högskola. http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/4089/?sequence=1  (hämtad 22-01-18)

Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur AB.

Monteiro, Vera (2013). Promoting reading motivation by reading together. Reading Psychology, 34, 301-335.

http://eds.b.ebscohost.com.proxy.mah.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=33&sid=88976d4f-346e-4f78-a847-3bd248ebe3f4%40sessionmgr101 (hämtad 16-02-18)

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2016). Motivation och lärande. Stockholm: Natur & Kultur. s. 10-11

Skolverket (2017). PIRLS 2016: läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt

perspektiv. Stockholm: Elanders Sverige AB. s.18

Svensson, Cai (1988). Att ge mening åt skönlitteratur: om barns och ungdomars utveckling till

läsare. Linköping: Linköping University Electronic Press, 1988. s. 38-45, 181

http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:749146/FULLTEXT01.pdf (hämtad 16-02-18)

Szklarski, Andrzej (2011). Pupil’s experience of being motivated to learn in school: an empirical phenomenological study. Teaching Science, 57:1, s. 43-48

http://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=7de04229-708e-44f6-b380-293e7009539a%40sessionmgr4008&vid=0&hid=4211 (hämtad 22-01-18)

Säljö, Roger (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I: Lärande, skola, bildning:

grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur. s. 298-309, 350-351

Unrau, Norman. Ragusa, Gisele., & Bowers, Erica (2015). Teachers Focus on Motivation for Reading: ”It’s All About Knowing the Relationship”. Reading Psychology, 36, 105-144.

http://eds.b.ebscohost.com.proxy.mah.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=18&sid=88976d4f-346e-4f78-a847-3bd248ebe3f4%40sessionmgr101 (hämtad 16-02-18)

Varga, Anita., Hultgren, Frances., & Widhe, Olle (2015). Att stimulera elevers läsintresse – ett

samverkansuppdrag. Stockholm: Skolverket.

http://hb.diva-portal.org/smash/get/diva2:857432/FULLTEXT01.pdf (hämtad 16-02-18)

Palmer, Barbara., Colding, R-M, & Gambrell, L (1994). In their own words: What elementary students have to say about motivation to read. National Reading Research center, 48(2), 176-178.

http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/20201396?seq=2#page_scan_tab_contents (hämtad 16-02-18)

Pittman, Pamela & Honchell, Barbara (2014). Literature discussion: encouraging reading interest and comprehension in struggling middle school readers. Journal of language & literacy

education, 10:2, s. 118-133

http://jolle.coe.uga.edu/wp-content/uploads/2015/04/Pittman-Honchell-Literature-Discussion.pdf (hämtad 22-01-18)

Bilaga 1

Frågor till eleverna

Vad är det som gör att du tycker om/inte tycker om att läsa? Vad innebär läsmotivation för dig?

Vad behöver du för att hitta motivation till att läsa? Vad får dig att vilja läsa?

Hur tycker du att en vuxen bäst kan hjälpa dig för att hitta något du tycker om att läsa?

Tycker du bäst om att läsa själv, lyssna på högläsning, läsa högt för andra eller läsa tillsammans i en bokcirkel? Varför?

Vilken genre gillar du mest att läsa?

Känner du någon gång för att läsa när du är hemma?

När ni har tyst läsning i skolan, läser du då? Om inte, varför? Hur kan din lärare hjälpa dig för att du ska vilja läsa tyst? Hur brukar er lärare hjälpa dig att hitta rätt bok?

Vet ni om ni arbetar med något läsprojekt nu? Läser alla elever olika böcker i skolan?

Finns det någon stund eller lektion där ni jobbar med likadana texter eller böcker? Om ja, hur ser den lektionen ut?

Varför vill er lärare att ni jobbar med bokcirkel? Varför tror ni att det är bra att arbeta med bokcirklar?

Hur tror du att en bokcirkel kan hjälpa dig att bli en bättre läsare? Har bokcirkeln hjälpt dig att hitta din läsmotivation? Berätta!

Bilaga 2

Datum: den 17 januari 2018

Samtycke till elevers medverkan i studentprojekt

Hej!

Vi är två lärarstudenter som nu inleder vår åttonde och sista termin på Malmö Universitet. Vi läser grundlärarprogrammet för årskurs 4-6 och har valt att fördjupa oss i svenskämnet. Eftersom detta är vår sista termin är det dags för oss att skriva vårt examensarbete där vi ska göra en egen studie kring något inom svenskämnet som intresserar oss. Vi har valt att studera hur elever blir motiverade till att läsa eftersom att vi har upplevt att många elever saknar just motivation och lust till att läsa. Vi kommer att genomföra ”gruppintervjuer” där eleverna i stort sett får diskutera med varandra med stöttning av oss om det behövs. Vi kommer eventuellt att komplettera dessa med enskilda intervjuer med eleverna. Vid vår materialinsamling kommer vi att fokusera på just elevernas läsning, vad som får dem att vilja/inte vilja läsa och deras läsarbakgrund. Samtliga intervjuer kommer att ljudinspelas enbart för vårt bruk. När vi är färdiga med vårt insamlade material kommer inspelningarna att raderas. Alla elever samt skola och ort kommer att avidentifieras.

Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vill vi göra det klart att varje elev har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan att detta får några negativa konsekvenser. Alla deltagare avgör själv om de vill delta i studien, det finns absolut inget tvång.

Om ni samtycker till att låta ert barn delta i vår studie och om ert barn själva vill delta ber vi er vänligen fylla i uppgifterna på sista pappret och lämna detta till er lärare så fort som möjligt, dock senast 6/2. Har ni några frågor eller funderingar är ni hjärtligt välkomna att höra av er!

Intervjuerna kommer att genomföras någon gång under februari månad.

På grundlärarutbildningen vid Malmö högskola skriver studenterna ett examensarbete under sin åttonde termin. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid skolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö högskolas databas MUEP

Genom att skriva under denna blankett godkänner jag/vi som vårdnadshavare att vårt barn deltar i er studie om läsning och läsmotivation. Vi får när som helst avbryta deltagande om vi skulle ångra oss.

Elev ………

Skola ………..

Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavare underteckna blanketten.

Datum ……….

Vårdnadshavare 1 Vårdnadshavare 2

……… ………