MALMÖ HÖGSKOLA FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn - unga - samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Att göra barns röster hörda
- barns uppfattningar av visuellt berättande och högläsning
ur barns perspektiv
To Make Children´s Voices Heard
- Children´s Opinions about Visual Narrative and
Reading Aloud from a Child´s Perspective
Sandra Berggren
Ulrica Palm
Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Martin Kjellgren Slutseminarium 2014-06-03 Handledare: Nils Andersson
3
Abstract
Syftet med denna studie var att ge röst åt de medverkande barnens tankar, genom att synliggöra deras perspektiv på och uppfattningar av fenomenet visuellt berättande och högläsning i förskolan. Studien är gjord ur barns perspektiv och inspirerad av en fenomenografisk ansats, vilket innebar att det var centralt för oss att söka efter barnens uppfattningar. Vi anser att det finns en kunskapslucka då tidigare forskning kring visuellt berättande och högläsning ur barns perspektiv är bristfällig, eftersom den forskningen mestadels är utförd ur vuxenperspektiv.
Våra frågeställningar var: Vilka uppfattningar har barnen av stunden och av
karaktärerna i berättelserna? Vad uppfattar barnen att de kan lära sig av visuellt berättande och högläsning? Hur uppfattar barnen sitt inflytande över det som berättas och läses för dem? För att uppnå syftet och besvara våra frågeställningar intervjuade vi barnen och använde även metoden fotoelicitering, vilken innebar att barnens berättande lockades fram med hjälp av deras egentagna fotografier. Därefter har en
fenomenografiskt inspirerad analys genomförts, i vilken barnens utsagor
sammanställdes i beskrivningskategorier. Dessa analyserades sedan med hjälp av våra teoretiska utgångspunkter barns perspektiv och begreppet uppfattning. Vi kom då fram till följande tre beskrivningskategorier: Barnens uppfattningar av stunden och
karaktärerna, barnens uppfattningar av att lära sig och barnens uppfattningar av inflytande, vilka utgör studiens resultat. Vår slutsats utifrån syftet, är att vi gett röst åt de medverkande barnens tankar genom att vi synliggjort deras uppfattningar av fenomenet visuellt berättande och högläsning.
Sökord: Barns perspektiv, fenomenografi, förskola, högläsning, röster, uppfattning,
5
Förord
Vi har under studien gjort allting tillsammans och samarbetet har fungerat bra. Det har varit både spännande och givande att göra detta arbete och vi hoppas kunna få
användning av vår nyvunna kunskap i vårt kommande yrkesliv. Tack till vår handledare, Nils Andersson, som hjälpt oss under arbetets gång. Vi vill även tacka Annika Åkerblom, en av våra lärare, för att du varit vårt bollplank i frågor om barns perspektiv. Jag, Ulrica, vill rikta ett särskilt tack till mina kära barn och sambo som funnits där för mig hela tiden. Jag, Sandra, vill rikta ett särskilt tack till min sambo som stöttat mig under denna intensiva period. Vi vill även rikta ett särskilt tack till de två förskolor och de barn som ställt upp på våra intervjuer. Utan er hjälp hade denna studie inte gått att genomföra.
Trelleborg den 3 juni 2014
7
Innehållsförteckning
1. Inledning och bakgrund . . . 9
Syfte och frågeställningar . . . .10
Tidigare forskning . . . . . . .10 Berättande . . . .11 Högläsning . . . .12 Barns perspektiv . . . 13 Barns inflytande . . . .14 Vår studie i forskningssammanhanget . . . .15 2. Teoretiska utgångspunkter. . . 16 Fenomenografi . . . 16 Begreppet uppfattning . . . .17
Barns perspektiv och barnsyn. . . .17
3. Metod . . . 19
Genomförande. . . 21
Urval och bortfall . . . .22
Etiska överväganden . . . 23
4. Resultat . . . .25
Beskrivningskategorier. . . .25
En sammanfattning av intervjuerna . . . .26
Barnens uppfattningar av stunden och karaktärerna. . . .26
Barnens uppfattningar av att lära sig. . . 28
Barnens uppfattningar av inflytande. . . 29
5. Analys . . . 30
Barnens uppfattningar av stunden och karaktärerna . . . 30
Barnens uppfattningar av att lära sig. . . 32
Barnens uppfattningar av inflytande. . . 34
Slutsatser . . . 35
6. Diskussion . . . 36
Metoddiskussion . . . 36
Resultatdiskussion . . . 38
8
Källförteckning . . . 40 Bilagor
Bilaga 1 Intervjuguide – första förskolan Bilaga 2 Intervjuguide – andra förskolan Bilaga 3 Tillståndsenkät
Bilaga 4 Materialpresentation Bilaga 5 Transkriberingssymboler
9
1. Inledning och bakgrund
Föreställ dig att du är på en förskola där det vistas ett hundratal barn om dagen, som alla har sina tankar, erfarenheter och uppfattningar av visuellt berättande och högläsning. Pedagoger på förskolor har genom forskning och litteratur tillägnat sig kunskap om vad barn kan lära sig av visuellt berättande och högläsning, exempelvis nya ord och
begrepp, berättelsers struktur och empati. Det är stunder med mys och lugn och ro, gärna efter frukosten eller lunchen. Utifrån pedagogers perspektiv kan det här tyckas vara både självklart och rimligt. Eftersom de vuxna på förskolan har en maktposition gentemot barnen, är det lätt hänt att deras perspektiv blir det rådande. Vi är alla beroende av att ta del av varandras perspektiv, då varje människa uppfattar världen på sitt sätt (Arnér och Tellgren 2006, s. 32). Så var är barnens perspektiv?
En viktig historisk förändring är att barn allt mer kommit att uppfattas som subjekt snarare än objekt (Axelsson & Qvarsebo 2010, s. 51). James och Prout (1997, s. 1) konstaterar att aldrig förr har barn blivit så uppmärksammade som nu under 2000-talet. I detta barncentrerade samhälle ges barnet och barnets intresse en framträdande roll inom politiken om barns rättigheter och utbildning (James & Prout 1997, s. 1).
Johansson (2013, s. 11) anser att barn är en grupp som i allmänhet representeras av vuxna, vilket lägger ett stort ansvar på den vuxne när denne söker förstå och återge barns röster. Vidare menar författaren att ju bättre vi vuxna blir på att förstå barns tankar, desto bättre kan vi bli på att företräda dem, vilket i sin tur kan leda till att barn oftare ges utrymme att företräda sig själva (Johansson 2013, s. 11). Om barn får möjlighet att företräda sig själva kan pedagoger och andra vuxna förstå mer av ”barns värld”, vilket förhoppningsvis kan leda till utveckling av den pedagogiska verksamheten (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000, s. 8). Syftet med denna studie är därför att ge röst åt de medverkande barnens tankar genom att synliggöra deras uppfattningar av fenomenet visuellt berättande och högläsning i förskolan. Med visuellt berättande menas här berättelser som illustreras med hjälp av tredimensionella figurer. Vidare kommer vi att använda de båda uttrycken stunden och stunder av visuellt berättande och högläsning, när vi hänvisar till stunder då barnen samlas på en speciell plats, för att tillsammans lyssna till en berättelse visuell eller högläst. Vårt fokus är att närma oss barns perspektiv i den mån det är möjligt. Enligt Arnér och Tellgren (2006, s. 52) är det därmed väsentligt att söka efter barns uttryck för mening, då författarna påpekar att barn
10
Värt att beakta, är det som Johansson (2003, s. 44) påpekar, att forskaren aldrig fullt ut kan förstå barn utan att det i sökandet efter att förstå barns perspektiv handlar om att välja den riktning mot vad som visar sig för barnet. Detta tar sig uttryck i barnets sätt att vara, genom sinnliga och språkliga uttryck, i gester och tonfall, i en situation och i ett sammanhang där även forskaren ingår. Forskning visar att barn menar att de lär sig mycket av visuellt berättande, exempelvis att lära sig läsa och att lära sig sagan
(Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt 1993, s. 70-76). Forskning om högläsning visar att barn ur ett barnperspektiv lär sig mycket, exempelvis nya ord, berättelsers struktur, empati och språkets uppbyggnad (Dominković, Eriksson & Fellenius 2006, s. 13; Granberg 1996, s. 47).
Vi hävdar att det finns en kunskapslucka då det förekommer begränsat med forskning kring visuellt berättande och högläsning ur barns perspektiv, då tidigare forskning som finns att tillgå oftast är utförd ur vuxenperspektiv. Med detta som bakgrund föddes vårt intresse att göra en studie ur barns perspektiv.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ge röst åt de medverkande barnens tankar genom att synliggöra deras perspektiv på och uppfattningar av fenomenet visuellt berättande och högläsning i förskolan. Vår förhoppning är att med en djupare förståelse kunna bidra med ny
kunskap om barns perspektiv på visuellt berättande och högläsning, både vad gäller den pedagogiska kunskapsbildningen och det praktiska pedagogiska arbetet. Detta kan i nästa led utveckla det pedagogiska arbetet vilket leder till att bättre lärandemiljöer skapas för barnen. Vårt syfte ledde oss fram till följande frågeställningar:
Vilka uppfattningar har barnen av stunden och av karaktärerna i berättelserna? Vad uppfattar barnen att de kan lära sig av visuellt berättande och högläsning? Hur uppfattar barnen sitt inflytande över det som berättas och läses för dem?
Tidigare forskning
I det här avsnittet tas tidigare forskning upp om berättande, högläsning, barns perspektiv och barnsyn samt barns inflytande för att sätta in vår studie i ett passande sammanhang.
11
Den tidigare forskningen utgår oftast från sagan antingen läst ur en bok (högläsning) eller muntligt/visuellt berättad. Vad gäller visuellt berättande tas det här upp under rubriken berättande, då relevant forskning om visuellt berättande är begränsad (i den betydelsen vi gett visuellt berättande). Vidare tas barnsyn upp i samband med barns perspektiv och även barns inflytande då dessa står i relation till varandra (Arnér & Tellgren 2006, s. 132; Arnér 2009, s. 37).
Berättande
Resultat av tidigare forskning inom området berättande i form av sagor går hela vägen tillbaka till Bruno Bettelheim (1903-1991). Bettelheim menar att samtidigt som sagan underhåller barnen stärker den deras förmåga att förstå sig själva, vilket kan leda till personlig utveckling. Bettelheim anser att då barn lyssnar till sagor sätts deras fantasi i rörelse och han framhåller även folksagans värde som kulturarv (se Lindhagen 1993, s. 31-32). I tidigare forskning fann vi fler forskare, bland annat Granberg (1996, s. 41) som anser likt Bettelheim, att sagostunder väcker barnens fantasi samt ger dem en kulturell upplevelse som förmedlar moral och tradition. Granberg (1996,
s. 42-43) refererar till Bettelheim som framhåller att när en berättelse fångat barnen har den roat, uppmuntrat fantasin och väckt deras nyfikenhet. Vidare framhåller Granberg (1996, s. 42-43) att sagoberättandet ger barnen underhållning och förnöjelse. Genom visuellt berättande delar barn och vuxna upplevelsen av koncentration och samhörighet, vilket främjar barnens hela utveckling (Granberg 1996, s. 49). I Granbergs (1996, s. 40) resultat återfann vi att författaren sett hur barn haft ”sagostund” på egen hand, där de samlat både figurer och dockor som de flyttat omkring. Medan de flyttade runt figurerna berättade de sagan, både genom att citera delar av berättelsen och genom ”nonsensprat”. Vidare förespråkar författaren att det är viktigt att sagoberättaren är väl förtrogen med och tycker om sagan eller berättelsen, annars finns en risk att sagan berättas utan
engagemang och detta kan leda till att barnen upplever sagan som ointressant (Granberg 1996, s.58).
Det finns en studie som är gjord ur barns perspektiv, där författarna samlade barnens uppfattningar om vad de menade att de kunde lära sig av sagan. Denna studie gjordes av Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993, s. 27) där de ordnade sina resultat, alltså barnens uppfattningar, i fem kategorier utifrån vad barnen uppfattade att de lärde sig av sagan, nämligen 1. att lära sig läsa, 2. att lära sig sagor utantill, 3. att lära sig
12
sagors struktur, 4. att lära sig enstaka detaljer från sagors innehåll samt 5. att förstå budskapet (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt 1993, s. 70-76 ). Vidare hävdar Meek att barn ”move into literacy” då de lyssnar till en berättelse, läst eller berättad för dem. Med detta menas att barnen lär sig mycket omedvetet som hur språket låter, är uppbyggt och de lär sig nya ord och begrepp (se Fast 2008, s. 86). Vi har även funnit forskning kring hur barn erövrar berättarkunskap och att de ramar in sin
”litteracitetspraktik” genom att bläddra, peka och titta på bilder i böcker (Björklund 2008, s. 238). Fast (2009, s. 52) skriver om Jerome Bruner, som även han studerat barnet och berättandet och kommit fram till att barn lär sig förstå världen och de sammanhang de lever i genom att höra andra berätta. Berättandet kan handla om att höra andra människors egna upplevelser eller kända berättelser.
Högläsning
Dominković, Eriksson och Fellenius (2006, s. 13) framhäver att det finns en mängd forskningsrapporter som redovisar olika effekter av vuxnas högläsning för barn. I några av de olika forskningsrapporter som finns inom området presenterar de olika författares resultat, bland andra Schickedanz, som har sammanställt resultaten av sju studier om barns interagerande med böcker. Dessa resultat delades upp i fyra beteendeområden nämligen bokhantering, bildläsning, tidig förståelse av berättelsen i böckerna och begynnande förståelse för skriftspråkets funktion i boken. Några andra forskare, som High m.fl, menar att genom högläsning gynnas hela barnens språkutveckling. Frost i sin tur har studerat att de barn i förskoleåldern som vid högläsning uppmärksammar ljuden - fonemen i ord, har betydelse för deras möjligheter att lära sig läsa (se Dominković, Eriksson & Fellenius 2006, s. 13-14). I Söderberghs (1988, s. 138-139) resultat återfann vi att tidig högläsning ger barn ord för saker och att den är en del av barnkulturen. De tidiga lässtunderna ger barn glädje över orden och uttryckens skönhet, alltså textens rent estetiska värden samt ger det lilla barnet nyckeln till böckernas värld.
Annan forskning om högläsning visar att om barn inte har tillräckligt med
erfarenheter och ”språkliga referenser” för att kunna ta till sig det höglästa, hänger de inte med och kan då uppleva högläsning som både meningslös och tråkig (Edwards 2008, s. 54). Edwards (2008, s. 70) forskning om bilderboken tar upp hur bilder i böcker påverkar läsaren starkt och omedelbart, samt att illustrationerna är de som lockar eller stoppar oss vid valet av böcker. Även Dominković, Eriksson och Fellenius (2006, s. 47)
13
betonar bilders betydelse vid högläsning då de framhåller tre viktiga beståndsdelar vid en högläsningssituation, nämligen relationen mellan bild och text och samtalet kring dessa. Vidare menar författarna att barn från ett års ålder kan relatera ett föremål eller en händelse i en bok till sin egen verklighet. De påpekar även att barn binder ihop
information och händelser från böcker med sina egna livserfarenheter och att de då kan vara känsliga för vissa händelsesekvenser i berättelser (Dominković, Eriksson och Fellenius 2006, s. 82, 87). Granberg (1996, s. 10) berättar i en av sina böcker om sitt arbete med fokus på sagostunden som pedagogiskt verktyg. Författaren menar att sagostunden ger barnen tillfälle att känna empati med sagans figurer och kan därmed få begynnande förståelse för känslor och upplevelser (Granberg 1996, s. 47). I Chambers (1993, s. 80) forskning om vem som väljer bok föreslår författaren att läraren visar sig villig att respektera barns val av bok. Chambers (1993, s. 78) hävdar att detta är av yttersta vikt, då den som väljer bok utövar makt.
Halldén (2007, s. 14) har i sin studie studerat på vilka platser barn finns och hur dessa platser utformas. Författaren har då bland annat funnit att barn gärna tar en bok eller ber om att bli läst för, för att skapa en plats, ”en läsbubbla”, vid vissa speciella tider under dagen. Denna ”läsbubbla” fungerar som en avgränsning för barnen i deras annars så strukturerade och reglerade vardag i förskolan (Halldén 2007, s. 138).
Barns perspektiv
Resultatet av Johanssons (2003, s. 42) forskning visar att det alltid finns motsättningar bundna till forskarens strävan att träda in i barns livsvärld. Med detta menar författaren att om och hurbarns perspektiv visar sig för forskaren är beroende av
ställningstaganden kring läran om verkligheten, sammanhanget samt deltagarnas olika intentioner och agerande. Vi fann i Arnér och Tellgrens (2006, s. 48) resultat att de menar att barn vet mer om sin värld än vad vi vuxna gör. Vidare anser författarna att barn med självklarhet redan från början ska vara medkonstruktörer i den verksamhet där de befinner sig. Arnér och Tellgren (2006, s. 28) påpekar också att ett barnperspektiv många gånger har en tendens att tolkas utifrån vuxnas synvinkel. Med detta menar författarna att det då inte är möjligt att få fram barnens egna perspektiv. I ett sådant fall kommer därmed vuxnas barnperspektiv inte att ligga i linje med barnens. I vår studie eftersträvade vi att tolka barnens utsagor utifrån deras perspektiv. Detta blir synligt när vi i resultat- och analysdelarna skriver ut barnens citat och tolkar dem utifrån barns
14
perspektiv och inte utifrån ett barnperspektiv. Qvarsell (2003, s. 111) belyser
problematiken kring att barn och vuxna kanske lever i skilda världar. Med detta menar författaren att när man uttalar sig om exempelvis barnets behov, måste man vara medveten om att det kan förhålla sig på detta sätt. Med tanke på det som författaren uttalar sig om, vill vi framhålla den medvetenhet vi haft under studiens gång, om att vi som forskare är i vår värld och barnen i sin värld. Detta visar sig genom vårt
förhållningssätt gentemot barnen, då vi bokstavligt talat försökte närma oss deras värld genom att sätta oss på huk, för att kunna se världen ur deras synvinkel och närma oss deras perspektiv.
Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (2011, s. 259-261) har studerat barnperspektiv och barns perspektiv genom att belysa dem ur tre aspekter; ur den globala aspekten, ur barns vardagsliv och ur förskolepedagogiken. Deras resultat visar att ur aspekten det globala perspektivet, finns en stark grund för både barnperspektiv, som innebär vuxnas strävan att återge och återskapa barns perspektiv och barns perspektiv där barnen själva representerar sina erfarenheter och förståelse av sin livsvärld. Ur aspekten barns vardagsliv fann författarna att för de vuxna som har hand om barn, är orientering mot ett barnperspektiv och en förståelse för barns egna
perspektiv en nödvändighet. Genom aspekten förskolepedagogiken menar författarna att barnperspektivet alltid haft en stark ställning, men att det i vägskälet mellan barns världar och lärarnas intentioner blir frågan om barns perspektiv och inte bara
barnperspektiv (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011, s. 6, 259-261).
Barns inflytande
Westlunds (2011, s. 163) resultat visar att pedagoger använder fyra varierade
arbetsformer för att arbeta med barns inflytande. Den fjärde arbetsformen ”att ge barn möjlighet att välja och bestämma” är den vanligaste och den har författaren delat in i fyra delar, ”att ge barn valalternativ, att låta barn komma med förslag, att komma med erbjudanden och förslag till barn, samt att uppmuntra de initiativ som barnen kommer med” (Westlund 2011, s. 164). I Arnérs (2009, s. 91) resultat fann vi dock att författaren menar att det finns både möjligheter och hinder för barn, när de på ett påtagligt sätt ska ges inflytande. Av tradition har barn inte med självklarhet fått göra sin röst hörd. Med detta menar författaren att pedagoger och andra vuxna är ovana vid att fråga efter och ta reda på barns uppfattningar (Arnér 2009, s. 13). Vidare påträffade vi i Westlunds (2011,
15
s. 164) resultat att författaren funnit att pedagogers förhållningssätt uppfattas som avgörande ”för huruvida man kan säga att barnen har inflytande eller inte”. I tidigare forskning om barns inflytande återfinns även Emilsons (2008, s. 101) resultat, som visar något annat, nämligen hur stark inramning kan begränsa barns möjlighet att erfara inflytande. Med stark inramning menar Emilson (2008, s. 101), en stark lärarkontroll, vilket innebär att det är lärarna som har kontroll i kommunikationen med barnen.
Vår studie i forskningssammanhanget
En summering av den tidigare forskning vi presenterat är att det finns forskning om barn och vad de kan lära sig genom berättande, delvis visuellt berättande och
högläsning. Dessa är således oftast utförda ur ett barnperspektiv, vilket innebär att det är vuxnas tankar om vad barn kan tänkas uppleva eller lära sig. Den studie som är gjord ur barns perspektiv är begränsad till barns tankar om att lära sig något av sagor. Vår studie däremot syftar till att synliggöra barnens perspektiv på både visuellt berättande och högläsning. Vi valde att inte begränsa studien till att barnen enbart fick svara på vad de menade att de kan lära sig, utan gav dem frihet att berätta och uttrycka sig om vad de ville inom fenomenet visuellt berättande och högläsning. Detta för att kunna synliggöra deras uppfattningar.
16
2. Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenteras den ansats, de begrepp och det perspektiv som ligger till grund för vår studie. Studien har inspirerats av fenomenografin, vi har använt begreppet uppfattning och utgått från barns perspektiv, vilka fungerade som våra glasögon.
Beroende på vilka glasögon (teoretiska utgångspunkter) vi som författare använder kommer vi att se på fenomenet visuellt berättande och högläsning på ett visst sätt. Vi väljer alltså ur vilken synvinkel vi vill se på fenomenet, vilket innebär att sådant som inte är viktigt för studien kan sållas bort. Av den anledningen valde vi just dessa teoretiska utgångspunkter, för att belysa, analysera/tolka och söka en djupare förståelse utifrån vårt syfte och frågeställningar.
Fenomenografi
Ordet fenomenografi kan delas upp i två delar, nämligen ”fenomenon” som betyder ”som det visar sig” och grafia i betydelsen ”att beskriva i ord eller i bild”. Tillsammans blir betydelsen ”beskriva det som visar sig” (Alexandersson 1994, s. 112). I
fenomenologin ges ordet fenomen samma betydelse som i fenomenografin. Skillnaden mellan de båda ansatserna är att i fenomenologin är det forskaren som beskriver sina uppfattningar av de fenomen som ”visar sig”, i fenomenografin däremot tar forskaren utgångspunkt i hur någon annan människa uppfattar en företeelse (Starrin & Svensson 1994, s. 116).
Vi har blivit inspirerade av fenomenografin, då vi tog utgångspunkt i hur barnen uppfattade fenomenet visuellt berättande och högläsning. Vi har även valt att använda en fenomenografisk ansats, men eftersom vi enbart är inspirerade använder vi oss inte av en renodlad ansats, i en sådan bearbetas nämligen ett forskningsproblem oftast inom ramen för ämnet pedagogik (Larsson 1986, s. 13). Larsson (1986, s. 19) menar dock att en fenomenografisk ansats inte nödvändigtvis måste bedrivas inom ramen för ämnet pedagogik. Författaren kallar sådana studier för ”icke-pedagogiska studier” och det är av detta vi blivit inspirerade. Även vår analys är inspirerad av fenomenografin, då vi använt den fenomenografiska analysens fyra steg, nämligen 1. bekanta sig med empirin för att skapa ett helhetsintryck, 2. uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna i
17
intervjuerna, 3. kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier 4. forskaren läser och sorterar materialet tills mönster blir tydliga (Patel & Davidson 2011, s. 33).
Begreppet uppfattning
För att människan ska kunna förstå sin omvärld utvecklar hon stegvis och bitvis kunskap om den. Forskningsintresset inom fenomenografin riktas mot vad denna kunskap innehåller, det vill säga människans ”uppfattningar” (Alexandersson 1994, s. 117). Med uppfattningar menas således vilket ”innehåll människan ger åt relationen mellan sig själv och något i omvärlden” (Alexandersson 1994, s. 117). På detta sätt ses uppfattningar som människans kunskap om olika delar av sin värld, vilka kan förändras över tid, allt eftersom situation och sammanhang förändras. Med det här menar
Alexandersson (1994, s. 117) att när vi ”ser” världen med andra ögon tillägnar vi oss kunskap och som en följd av detta ändras vår uppfattning. Med uppfattningar menas i denna studie, de medverkande barnens kunskap om fenomenet visuellt berättande och högläsning. Vad är det då för kunskap vi får fram genom barnens uppfattningar? Utifrån fenomenografin och Alexanderssons (1994, s. 117) beskrivning av begreppet
uppfattning menar vi att den kunskap vi får fram, rent konkret, är det som barnen berättar och visar för oss. Exempel på detta är när ett av barnen visar, med sitt kroppsspråk, genom att krypa närmare och närmare oss under en intervju och när ett annat barn genom språkliga uttryck säger att det är roligt att lyssna. I vår analys
använder vi begreppet när vi ser att barnen berättat och visat sina uppfattningar för oss.
Barns perspektiv och barnsyn
Halldén (2003, s. 13) menar att barns perspektiv måste skiljas från ett barnperspektiv. Författaren framhåller att det handlar om att skilja på vem som formulerar perspektivet, alltså om det är barnen som formulerar det eller någon som företräder dem. Om någon företräder barnen är det ett barnperspektiv och om barnen företräder sig själva är det ur barnens perspektiv (Halldén 2003, s. 13). Utifrån detta vill vi belysa problematiken som uppkommit i vår studie kring hur dessa båda perspektiv är beroende av varandra, då ett barns perspektiv inte kan återges utan ett barnperspektiv (Halldén 2003, s. 13). Med detta sagt är denna studies barns perspektiv inte oberoende av ett barnperspektiv, då det till sist handlar om att det är vi som återger barnens perspektiv. Med insikt i denna problematik vill vi dock poängtera att det i denna studie är barnens perspektiv som är i
18
fokus. Barns perspektiv företräder barns uppfattningar, erfarenheter och förståelse av sin livsvärld och fokus ligger påbarnet som subjekt i sin egen värld (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011, s. 42). I sin studie uppmärksammade Åberg och Lenz Taguchi (2005, s. 37) att om de vuxna vill veta vad som är intressant och för vem det är intressant, är de tvungna att fråga barnen och ta reda på deras uppfattningar av
exempelvis samlingar eller stunder av visuellt berättande och högläsning. I deras resultat fann de genom barnens uttryck ”det är sååå tråååkigt med samling” att det som pedagogerna erbjöd barnen faktiskt var helt ointressant för dem (Åberg och Lenz Taguchi 2005, s. 37).
Arnér och Tellgrens (2006, s. 43) studie visar, att vilka av barnens egna perspektiv forskaren får fram är beroende av dennes barnsyn. Tankar om barn och synen på barn skiljer sig åt mellan olika människor, olika kulturer, olika samhällen och över tid
(Markström 2007, s. 141). Barnsyn kan ses som perspektiv på barn, där barn å ena sidan ses som ofullkomliga vuxna ”becomings” och där barn å andra sidan kan förstås som ”beings”, medmänniskor med ”intentioner och förmåga till mening” (Johansson 2003, s. 47). Bjervås betonar att ”det kompetenta barnet” är ett av förskolans mest använda slagord (se Westlund 2010, s. 86). Vidare framhåller Bjervås att begreppet används för att beskriva barn som rika på tankar och förmågor. Barn idag anses inte endast vara ”tomma blad” som vuxna ska fylla och forma med innehåll, vilket tidigare varit det rådande synsättet. Numera ses barn också som personer med egna åsikter och
erfarenheter (se Westlund 2010, s. 86). Således innebär detta en historisk förändring där barn gått från att vara objekt till att vara självständiga subjekt med egna rättigheter och åsikter (Axelsson & Qvarsebo 2010, s. 51). Vår barnsyn speglas i denna studie av Bjervås (se Westlund 2010, s. 86) beskrivning av barn som ”kompetenta” det vill säga rika på tankar och förmågor. Vår barnsyn innebar att vi inte på något sätt avbröt eller avfärdade barnen när de samtalade med oss under intervjuerna och fotoeliciteringen, eftersom vi såg det som barnen hade att säga som nytt och intressant, snarare än
alldagligt och välbekant. Om vi avbrutit barnen hade vi förmodligen inte kunnat närma oss deras perspektiv, då vi stoppat dem från att kunna prata och berätta fritt om just sina uppfattningar. Johansson (2003, s. 43) menar att det kan vara just detta, den vuxnes barnsyn, som hindrar eller möjliggör ett närmande av barns perspektiv. Det här kommer att avgöra om huruvida barns perspektiv visar sig för den vuxne, eller om de förblir dolda.
19
3. Metod
Syftet och frågeställningarna i vår studie avgjorde valet av metoder. Då syftet med studien var att ge röst åt de medverkande barnens tankar, genom att synliggöra deras uppfattningar med avsikt att närma oss deras perspektiv, valdes kvalitativa metoder. Den främsta uppgiften i ett kvalitativt synsätt är att tolka och förstå de resultat som framkommer, snarare än att generalisera, förklara och förutsäga (Stukát 2011, s. 36). Kvale (1997, s. 117) menar att intervjuerna vid kvalitativa metoder ses som en
interaktion mellan två individer med ambitionen att förstå informanternas livsvärld. För oss var intervjuerna ett redskap i sökandet efter de medverkande barnens perspektiv och uppfattningar. Detta genom att vi följde barnen och lät dem leda oss mot vad de visade intresse för i intervjuerna. På så sätt gav intervjuerna oss tillträde till barnens värld. Vi avfärdade då helt tanken på kvantitativa metoder som lämpar sig bättre för studier där forskaren vill ta reda på människors åsikter genom enkäter och inte gå på djupet (Larsen 2009, s. 23). För att uppnå syftet med studien och få svar på våra frågeställningar
användes därför följande metoder: Halvstrukturerad intervju och fotoelicitering med efterföljande samtal. Vid intervjuerna använde vi ljudinspelning som hjälpmedel och dessa transkriberades sedan. Genom att använda ljudinspelning menar Patel och Davidson (2003, s. 101) att forskaren lagrat verkligheten. Forskaren ges på så sätt möjlighet att höra intervjun i repris så många gånger som behövs för att försäkra sig om att denne uppfattat allt korrekt.
Halvstrukturerad intervju innebär att forskaren använder sig av specifika teman och ett fåtal frågor som kan ställas i den ordning denne anser vara lämplig (Patel &
Davidson 2011, s. 82). Bryman (2008, s. 415) kallar dessa frågor och teman för intervjuguide och menar att det genom denna metod även är möjligt för
intervjupersonen att ställa andra frågor än de som finns med i guiden. Denna intervjumetod upplevs därmed å ena sidan mer öppen för barnens infallsvinklar (Johansson 2013, s. 65). Å andra sidan hävdar Johansson (2013, s. 68) att forskaren kommer att få det svar och den information som barnet är beredd att dela med sig av vid ett första möte. Författaren skriver om Littleton och Westcott som kallar det barnet är beredd att dela med sig av för ”det berättade livet”, vilket de menar är den del av barnens värld som intervjuaren/forskaren kommer att få ta del av (Johansson 2013, s. 59).
20
Fotoelicitering kan ges betydelsen ”berättande som lockas fram med hjälp av foto” (Rasmussen 2004, s. 269). Denna metod går ut på att forskaren låter barnen fotografera något som de sedan vill samtala med forskaren om. På så sätt har barnen skapat ett konkret material som samtalet kan utgå ifrån, vilket i sin tur kan underlätta barnens berättande (Johansson 2013, s. 71). Författaren belyser vidare intervjuns starka betoning på verbalitet, vilket kan innebära svårigheter när yngre barn ska intervjuas. Ett sätt att kringgå denna svårighet är att använda metoden fotoelicitering tillsammans med de yngre barnen (Johansson 2013, s. 71). Anledningen till att vi valde att använda både intervjuer och fotoelicitering var för att vi ansåg att de båda metoderna tillsammans berikade studien. Detta genom att intervjuerna utgick från en konkret upplevelse, det vill säga pedagogerna Lena och Monika läste/berättade en berättelse för barnen precis innan vår intervju. Fotoeliciteringen i sin tur utgick även den från något konkret, i form av barnens egentagna fotografier på sagolådor/sagopåsar och böcker. På så sätt gavs studien möjlighet till ett bredare material än om vi endast använt oss av den ena metoden.
Johansson (2013, s. 70) menar att det är viktigt att forskaren skapar intresse och kommunicerar vad han eller hon är ute efter under tiden som denne ställer frågorna till barnen. Om de tycker att frågorna är ointressanta kommer detta att spegla deras svar. Av den anledningen försökte vi ställa så intressanta frågor som möjligt. Författaren
framhåller att barn ibland skojar och tramsar under tiden de svarar på intervjuarens frågor. Detta kan de göra av olika anledningar, en av dem kan vara att de delar en ”lekgemenskap”, där fantasier och fakta kan blandas. En annan anledning kan vara att de vill göra själva intervjutillfället mer underhållande (Johansson 2013, s. 68-69). Enligt Patel och Davidson (2011, s. 33) ska den fenomenografiska analysen ske i fyra steg. Första steget är att bekanta sig med empirin (intervjuerna) för att etablera ett helhetsintryck. Andra steget är att uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna i intervjuerna. Tredje steget innebär att kategorisera barnens uppfattningar i olika beskrivningskategorier och det fjärde och sista steget innebär att forskaren läser och sorterar dessa tills mönster blir tydliga. Kategorierna består av barnens uppfattningar, som i sin tur är resultatet av analysen (Patel & Davidson 2011, s. 33). Fenomenografin gör enligt Stukát (2011, s. 38) inte anspråk på att försöka generalisera studiers resultat, istället handlar det om att finna informanternas olika uppfattningar eller sätt att tänka. I vår studie har vi därmed inte för avsikt att generalisera de medverkande barnens tankar
21
och uppfattningar, utan fokus ligger i att synliggöra deras olika sätt att tänka och uppfatta fenomenet visuellt berättande och högläsning.
Genomförande
På den första förskolan vi besökte användes halvstrukturerad intervju som metod för att ge barnen inflytande, då deras infallsvinklar styrde intervjuns gång (Johansson 2013, s. 65). Besöket inleddes med att Sandra presenterade oss och studiens syfte.
Att intervjua barn i grupp kan enligt Johansson (2013, s. 61) medföra positiva bidrag såsom att de kan söka stöd hos varandra och att diskussioner kan komma igång. Vidare menar författaren att det även kan utjämna den maktobalans som finns mellan vuxna och barn (Johansson 2013, s. 61). Därför intervjuades barnen i vår studie i grupp under den halvstrukturerade intervjun. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000, s. 33) menar att forskaren med fördel inleder intervjun tillsammans med barn utifrån en för barnet konkret händelse. Den halvstrukturerade intervjun genomfördes därför i direkt anslutning till en berättelsestund och en högläsningsstund, på så vis hade barnen en konkret upplevelse att utgå från. Doverborg, Pramling Samuelsson (2000, s. 26) menar att när på dagen en intervju genomförs med yngre barn har stor betydelse för resultatet. Ett barn som blivit avbruten i sin lek, är uttröttat eller hungrigt är inte lika lätt att motivera och intressera för intervjun. Av den anledningen valde vi att lägga våra intervjuer precis efter frukost, då vi i samråd med pedagogerna på de berörda
förskolorna kom fram till att detta var en tid som passade barnen väl. På så sätt hade de inte hunnit påbörja någon lek och dessutom hade de precis ätit. Eftersom informanterna i denna studie var barn kompletterades vår halvstrukturerade intervju med specifika frågor till barnen (bilaga 1). Doverborg och Pramling Samuelsson (2000, s. 32-33) menar att specifika frågor hjälper barnen att ge uttryck för hur de tänker om det innehåll man samtalar om.
På den andra förskolan där vi använde metoden fotoelicitering (bilaga 2), inledde Ulrica med att barnen först fick information om vilka vi var samt om studiens syfte, detta gjordes tillsammans med barnen i en ring på golvet i förskolans sagorum. Ulrica visade konkret för barnen vad visuellt berättande och högläsning kan vara, exempelvis i form av de sagolådor, sagopåsar och böcker som fanns i rummet. Johansson (2013, s. 71) rekommenderar metoden fotoelicitering tillsammans med barn, vilken innebär att forskaren använder en gemensam referens att samlas kring och samtala om, exempelvis barns egentagna fotografier. Fotoelicitering (Johansson 2013, s. 71) innebar här att
22
barnen ett i taget lånade våra iPads till att fotografera de sagolådor eller böcker som de sedan ville samtala om. Därefter fick barnen en och en samtala med oss genom att berätta utifrån sina fotografier de tagit, vilket gav oss och barnen något konkret att samlas kring. Dessa samtal kan enligt Larsen (2009, s. 85) kallas för samtalsintervju, där intervjuaren strävar efter att nå en djupare förståelse för informantens uppfattningar och upplevelser. Vi valde att stanna kvar i sagorummet, där de barn som för tillfället inte pratade med oss väntade på sin tur. För att inte riskera att gå miste om intressant information från barnen använde vi ljudupptagning med mobiltelefon, som hjälpmedel under intervjuerna, istället för att anteckna (Johansson 2013, s. 61). Johansson (2013, s. 61) menar att om forskaren för anteckningar under en intervju, kan hända att fokus flyttas från barnen och intervjun och det i sin tur kan leda till att barnen tröttnar. Samtalsintervjuerna transkriberades sedan ordagrant. Transkriberingen ger en
nödvändig överblick över all insamlad kvalitativa data (Johansson 2013, s. 75). Bilaga 5 anger de transkriberings- symboler vi använt oss av till barnens citat under
beskrivningskategorierna i resultatdelen.
Då vår studie är inspirerad av fenomenografin, innebär det att vi genomförde vår analys i fyra steg (Patel & Davidson 2011, s. 33). Alla transkriberingar skrevs ut för att bekanta oss med empirin och vi upprättade ett färgkodssystem, där vi markerade de olika kategorierna med olika färger för att skapa ett helhetsintryck. Helhetsintrycket blev extra tydligt då vi lade ut alla utskrivna papper bredvid varandra på golvet. På så sätt var det också möjligt för oss att uppmärksamma likheter och skillnader i barnens utsagor. Barnens uppfattningar kategoriserades sedan i beskrivningskategorier och utifrån dessa tolkade och analyserade vi med våra teoretiska utgångspunkter.
Barnen ger sin egen röst åt analysen genom att vara berättare, vilket här innebar att vi vid återgivandet av citat strävat efter att hålla oss så nära barnens utsagor som möjligt. Dessa citat stöder beskrivningskategorierna, vilka ligger till grund för vår tolkning och vår röst åt barnen, för att på så sätt komma nära barnens perspektiv. Insamlandet av empirin skedde under två dagar i april år 2014 (bilaga 4).
Urval och bortfall
Vid de halvstrukturerade intervjuerna valdes sex av tjugotre barn ut på den ena avdelningen där de var fyra till fem år gamla, samt sex av arton barn på den andra där
23
de var fem till sex år gamla. På den förskolan där vi använde metoden fotoelicitering, valdes åtta barn mellan fem och sex år gamla ut av sammanlagt fyrtio barn. Dessa urval (Patel & Davidson 2011, s. 131) skedde strategiskt i samråd mellan oss och
pedagogerna innan vi besökte de berörda förskolorna. Det strategiska urvalet (Hartman 2004, s. 284) innebar att pedagogerna redan på förhand valde ut de barn som ansågs vara trygga och väl till mods med den delvis okända situationen. Johansson (2013, s. 59) menar att träffas på ett ställe där barnet känner sig hemma och där forskaren känner sig som en gäst är en gynnsam utgångspunkt för intervjun. Utifrån det valdes barnens respektive förskolor som plats för intervjuerna.
Ambitionen med att välja ut så många barn som tjugo, berodde delvis på att vi valt gruppintervjuer och delvis för att vi räknade med ett visst bortfall. Det som kan räknas som bortfall i vår studie var fyra barn som valde att tacka nej till intervjuer med oss.
Etiska överväganden
Vi har under insamlingen av vår empiri utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vilka är uppdelade i fyra krav: Informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2009, s. 6). Då informanterna i vår studie var barn, behövdes skriftligt samtycke från deras vårdnadshavare eftersom barnen var under femton år. Detta gjordes genom att vi lämnade ut tillståndsblanketter (bilaga3) till respektive barns vårdnadshavare, där de delgavs viktig information enligt Vetenskapsrådets fyra krav (2009, s. 5-14). I
tillståndsblanketten kunde vårdnadshavaren välja mellan att samtycka eller avböja sitt barns medverkan i studien.
Informationskravet innebar att deltagarna i forskningen, i vårt fall barn från två förskolor, informerades om studiens syfte. Särskilt viktig är frivilligheten när det gäller barn, eftersom de ofta finner sig i vad vuxna säger (Johansson 2013, s. 22). Detta innebar vidare att de barn som deltog fick information om att de själva kunde bestämma om de ville vara med, samt att de hade möjlighet att avbryta närhelst de ville (Johansson 2013, s. 22-23). Samtyckeskravet innebär att forskaren endast bedriver forskning med de informanter som uttryckligen samtyckt till att delta. Här innebar det att endast de barn som berättat för oss att de ville vara med deltog i vår studie.
24
Vidare kommunicerade vi etiken med barnen genom att berätta att vi fått ett uppdrag från vår vuxenskola i Malmö. Vi berättade för barnen att vi skulle skriva en text om allt vi samtalat med dem om, som de sedan skulle kunna läsa på Internet tillsammans med sina föräldrar om de ville. Att barnen själva kunde bestämma över sitt deltagande
innebar här att vi uttryckligen vid flertalet tillfällen gav dem både möjligheterna att delta eller att avböja. Vid tillfället gavs barnens spontana frågor utrymme för att skapa en ömsesidig dialog.
Konfidentialitetskravet handlar om att informanterna som deltar i en
forskningsstudie får information om att inga personliga uppgifter sprids till obehöriga, samt att uppgifter som kan identifiera enskilda informanter utesluts och oviktiga detaljer kan ändras (Johansson 2013, s. 24). I vår studie innebar det att vi berättade för barnen att endast vi två skulle få tillgång till de inspelade intervjuerna/samtalen som vi gjort tillsammans med dem, samt att vi skulle ge barnen andra namn istället för sina egna. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlas in om de enskilda barnen inte får nyttjas/användas för andra, exempelvis vid vinstinriktade ändamål (Johansson 2013, s. 24). Johansson menar att detta är ett ansvar som forskaren skall ta och av den
anledningen valde vi att inte särskilt informera barnen om detta, då det enligt författaren inte är nödvändigt (Johansson 2013, s. 24-25).
25
4. Resultat
Då vi är inspirerade av den fenomenografiska ansatsen har vi kategoriserat de
medverkande barnens uppfattningar i olika beskrivningskategorier, vilka organiserats i en tabell. Under varje beskrivningskategori presenteras barnens uppfattningar i form av citat och det är i denna del som barnen får rollen som berättare. Efter tabellen kommer en kort sammanfattning av våra intervjuer och därefter följer delen med barnens citat.
Beskrivningskategorier
Tabellen nedan beskriver studiens frågeställningar och de beskrivningskategorier vi tagit fram.
Tabell
Frågeställning
Beskrivningskategori
Vilka uppfattningar har barnen av stunden och av karaktärerna i berättelserna?
- Barnens uppfattningar av stunden och karaktärerna
Vad uppfattar barnen att de kan lära sig av visuellt berättande och högläsning?
- Barnens uppfattningar av att lära sig
Hur uppfattar barnen sitt inflytande över det som berättas och läses för dem?
- Barnens uppfattningar av inflytande
26
En sammanfattning av intervjuerna
När vi kom till den första förskolan hade de åtta barn som skulle medverka i vår studie precis ätit frukost och det var dags för dem att samlas i sagohörnan för att lyssna till en visuell berättelse, nämligen Sagan om vanten. Pedagogen Lena berättade sagan med hjälp av tredimensionella figurer. Därefter var det dags för högläsning ur boken om Rödluvan, innan det var dags för oss att börja intervjua barnen. När vi i studien
använder uttrycken stunden och stunder av visuellt berättande och högläsning, refererar vi till dessa händelser, när barnen samlas på en viss plats (sagohörnan), eller i ett visst rum, för att gemensamt lyssna till berättelser visuella eller höglästa. När vi kom till den andra förskolan, hade även de åtta barn som skulle medverka på den förskolan precis ätit frukost och vi gick tillsammans med dem in i avdelningens sagorum, för att påbörja fotoeliciteringen.
Under intervjuerna upptäckte vi att barnens uppfattningar av de visuella berättelse- och högläsningsstunderna skiljde sig åt. Några sa att stunderna är roliga och andra sa att de är tråkiga. Senare i intervjuerna berättade barnen om karaktärerna och tog även upp handlingen i berättelsen som karaktärerna ingick i. Barnen pratade också om
karaktärernas känslor. Under intervjuerna när barnen resonerade kring vad de menar att de kan lära sig av visuellt berättande och högläsning, visade det sig att barnen var av olika uppfattningar. Några barn menar att de kan lära sig något under tiden de lyssnar och andra menar att barn i största allmänhet kan lära sig något av visuellt berättande och högläsning. Utifrån våra intervjuer visade det sig att barnen uppfattar att de har ett visst inflytande över det som läses och berättas för dem, om de får rösta.
Barnens uppfattningar av stunden och karaktärerna
Vid intervjuerna när vi befann oss i sagohörnan eller i sagorummet samtalade vi med barnen om stunder av visuellt berättande och högläsning. Vi frågade barnen hur de tycker att det känns när pedagoger, som Lena, läser eller berättar för dem. Ida sa att hon tyckte det var roligt och Abbe berättade att han blev glad av de här stunderna. Lie sa: Lie: Det känns jätteskönt!
Vidare berättade de om varför de kände så, då uttryckte de sig såhär: Ida: För att man lyssnar, så tycker jag att det är roligt att lyssna.
27 Lie: För att det är mysigt.
Abbe: Jag blir glad.
När vi satt i tillsammans med Hanna och Julia på den röda runda mattan i sagohörnan uttryckte de sig såhär om stunderna: Hanna sa ”jag vet inte” och Julia sa att hon uppfattade dem som tråkiga. Julia vidareutvecklade aldrig sin uppfattning om varför hon tyckte det var tråkigt, istället skruvade hon på sig och tittade bort mot där Hanna satt. Idas, Lies och Abbes uppfattningar representerar dock att de flesta barnen var positivt inställda till stunder av visuellt berättande och högläsning. Lie i sin tur hade en uppfattning av när det är mysigt, nämligen klockan ett. I intervjun frågar S om hon menar vid lunchtid, varpå Lie utbrister ”nej, klockan ett är min bästa tid”. Det var inte slut än, Lie och Ida fortsatte berätta för S och U om sagan Killingen som kunde räkna till tio och Sagan om pannkakan.
Lie: Och hästen sa ”jag vill också hoppa på”. Vi kan bara vara tio i den båten,
annars sjunker den om det är femtio. Så alla ville hoppa på /.../ så räknar vi, en med grisen, två med kon och en [paus] nu räknar vi så här; en, två, tre, fyra, fem, sex, sju, åtta eller han får, han får börja om igen för han räknade fåren för långt dit. En, två, tre [paus]. En, två, tre, fyra, fem, sex, sju, åtta, nio, tio och elva. De fick vara elva på den.
Ida: Alla vill äta upp pannkakan, den är levande. Sen när den hamnar på grisens nos och grisen sa att han skulle lukta på den, så åt han upp den! (skratt)
Lies och Idas intervjuer med oss var långa och intensiva. De hade kunnat fortsätta berätta ännu mer om det inte varit för att tiden var knapp och fler barn stod på tur att bli intervjuade. Senare i intervjuerna satt barnen med böcker, sagolådor och sagopåsar framför sig på golvet. I dessa fanns det tredimensionella figurer/karaktärer som barnen visade intresse för. Barnen sa att de var ”söta” och ”fina” och när vi bad dem berätta mer för oss, sa två av barnen:
Erik: Den vill jag ha. (Tar en docka föreställande Rödluvan och börjar prata) ”Goddag, goddag här kommer jag med de fina blommorna”.
(Erik tar fram fler tredimensionella figurer)
Erik: ”Goddag, goddag väskan oj, vilken fin hund!” Oj vad rolig. (skratt)
Lie berättade såhär:
Lie: Okej. Först är det geten, där är geten som är på båten. Sätter den där på båten. /.../ Nu är den på båten. Ojsan! (Ett djur trillar av båten) och sedan vill
den här grisen hoppa på ”får jag hoppa på”? och sedan hunden ”får jag hoppa på?” Så säger geten ”ja, ja, jaaa” och så kommer de och hoppar på båten och
28
De flesta av barnen tog karaktärerna och flyttade runt dem och gav dem repliker när de skulle berätta mer för oss. Olle däremot berättade om karaktärerna på ett annat sätt samtidigt som han pekade på bilder i en bok och sa:
Olle: Gamen rymmer, gamen rymmer S! S: Gör den?
Olle: Ja och där är trädet! (Pekar på ett träd i boken) S: Det har ögon!
Olle: Mm. Han är ledsen! /.../ Ja, för han, han är ledsen för Polly, gamen rymmer (pekar på gamen Polly i boken) /.../ De står där och letar ”Polly, Polly”.
Olle pratar om att trädet är ledset eftersom gamen Polly rymt. Under intervjun när han satt med S pratade han mycket om gamen och poängterade att när den rymt blev alla karaktärerna i boken ledsna. Under tiden Olle berättade kröp han närmare och närmare S, för att till sist sitta i S knä samtidigt som han var glansig i sina ögon.
Barnens uppfattningar av att lära sig
Under intervjuerna resonerade barnen kring vad de menar att de kan lära sig av visuellt berättande och högläsning. Barnens resonemang spretade åt lite olika håll och Felix var det första barnet att uttrycka sig om vad han menar att man kan lära sig, då han sa ”man kan bli bra på att lyssna”. Lars sa sedan att han lärt sig att sitta med benen i kors, medan han satt på den röda runda mattan. Två av de andra barnen uttryckte sig såhär:
Isak: Och vet du vad jag lärde mig? Ska jag visa vad jag lärde mig, jag lärde mig att göra såhär (Isak håller upp tre fingrar) /.../ man ska göra XX, det är lite svårt att göra.
Anna: Det är en bokstavsbok /.../ man kan lära sig läsa.
Gemensamt i flertalet av barnens utsagor var att de hade uppfattningar av att de kan lära sig något av visuellt berättande och högläsning. Deras berättelser om vad som är möjligt att lära sig skiljde sig dock åt. Lars och Isak berättade att de lärt sig att sitta med benen i kors, respektive att hålla upp tre fingrar efter att ha lyssnat till en visuell berättelse eller bok. Felix resonerade kring att man kan bli bättre på att lyssna och Anna resonerade kring att man kan lära sig läsa, vilket skiljer sig från Lars och Isaks resonemang om att de lärt sig något i direkt anslutning till att ha lyssnat på en berättelse. Felix och Annas utsagor är mer allmänna till sin karaktär.
29
Barnens uppfattningar av inflytande
Vid intervjuerna diskuterade barnen sinsemellan vem som brukar välja berättelse eller bok. Det var ett hett ämne då de inte tyckte helt lika men majoriteten av barnen sa att de brukar få välja vad som ska berättas och läsas för dem och de sa att rösta var ett sätt att välja vilken berättelse eller bok de skulle lyssna till. Ida och Anna formulerade sig på följande sätt:
Ida: Alla säger först vilken de vill ha och sen säger fröken att det blir den sagan. Så får man vänta tills nästa gång det blir ens tur.
Anna: Ja, vi har röstat en gång och idag. Vi gör också sten sax påse /.../ jag och tjejerna brukar vinna över killarna.
Amanda i sin tur berättade såhär utifrån sina tankar om vilka sagolådor/böcker de själva får, eller inte får läsa och berätta:
Amanda: Vi får inte läsa, vi får bara läsa de här själv. (Pekar på böcker som står på hyllor i barnens höjd)
S: Får ni läsa böckerna?
Amanda: Ja /…/ för det är därför de är där uppe (pekar upp mot de höga hyllorna där sagolådorna står) så att vi inte kan nå dem.
S: Jaha. Hade du velat ta ner dem om du kunde?
Amanda: Ja, om jag kunde [paus] fast jag ska inte göra det!
Amanda sa till S att barnen inte får berätta berättelser ur sagolådorna, därför är de placerade högt uppe så att barnen inte kan nå dem. Hon berättade vidare att de endast får läsa böckerna som är placerade i deras höjd och att hon faktiskt gärna tagit ner sagolådorna om hon bara hade kunnat. Ett av barnen uppmärksammade även vilken typ av berättelser och böcker som fröknar eller barn väljer, såhär sa Ida:
Ida: Fröknarna tar de kortaste.
S: De kortaste?! Hur tror du fröknarna tänker när de väljer de kortaste? Ida: Kanske för att de vill läsa flera sagor.
S: Så kan det vara ju. Vilka brukar barnen välja? Ida: De längsta!
S: De längsta?! Varför väljer ni de längsta? Ida: För vi vill lyssna på sagor länge, länge!
Ida berättade att fröknarna/pedagogerna väljer de kortaste berättelserna av anledningen att de vill läsa flera stycken och att barnen väljer de längsta för att de vill höra på långa berättelser.
30
5. Analys
I detta avsnitt analyseras och diskuteras våra beskrivningskategorier, där varje kategori analyseras under en egen rubrik. Dessa analyseras och tolkas med hjälp av tidigare forskning och med barns perspektiv samt begreppet uppfattning. Vi avslutar analysdelen med att presentera de slutsatser vi kommit fram till.
Barnens uppfattningar av stunden och karaktärerna
Med stunden menar vi stunder av visuellt berättande och högläsning, där barnen samlas på en speciell plats eller i ett speciellt rum för att lyssna till berättelser eller sagor. Berättelserna/sagorna kan vara berättade antingen med hjälp av tredimensionella figurer eller genom att de läses ur en bok av en pedagog, exempelvis Lena, som var den
pedagog som läste för de medverkande barnen i vår studie. Med karaktärerna menas här berättelsens eller sagans huvudpersoner som handlingen kretsar kring, det kan vara både tredimensionella figurer eller huvudpersoner/karaktärer i en bok. Barnen berättade för oss om hur de uppfattade dessa stunder av visuellt berättande och högläsning på sin förskola, samt om karaktärerna i sagolådorna/sagopåsarna och böckerna. Vi kommer först att presentera Lies, Idas, Julias och Hannas uppfattningar av stunden. Efter det kommer en del där vi presenterar Lie, Erik och Olles utsagor om karaktärerna. Utifrån vårt empiriska material berättar Lie att ”det känns jätteskönt” och Ida menar att det är roligt att lyssna. Det här ligger i linje med vad Granberg (1996, s.42-43) säger om att barn ofta uppfattar sagostunder som underhållande och förnöjsamma. Om vi nu istället försöker träda in i Lies och Idas världar och närma oss deras perspektiv, kan det vara så att de upplever dem som meningsfulla och på så sätt också lustfyllda. En förklaring kan vara att det i deras familjer läses och berättas mycket och framför allt att det berättas mycket för barnen, då Lie berättar om hur hon och hennes mormor brukar gå till biblioteket tillsammans och kanske lyssnar de där till bibliotekariens sagostund. En annan förklaring kan vara att Lie och Ida själva tycker det är roligt att berätta berättelser för andra och njuter därmed av att lyssna och få inspiration av andra berättare. Deras lust att berätta återfinns i flera sekvenser i intervjumaterialet, när Lie utförligt berättar sagan Killingen som kunde räkna till tio och när Ida berättar Sagan om pannkakan.
Vidare i vårt empiriska material lade vi märke till det fanns andra sätt att uppleva visuella berättelse- och högläsningsstunder. Julia sa att hon tyckte stunderna var tråkiga
31
och Hanna sa att ”jag vet inte”. Julias utsaga kan tolkas som ett uttryck för att hon inte förstår meningen med att sitta och lyssna under de här stunderna. En förklaring kan ur Julias perspektiv vara att hon inte upplever att hon har något att säga till om. Julia framhäver att det endast är pedagogerna som väljer vad som ska berättas och läsas för barnen under stunderna, när hon säger ”bara Lena väljer”. En annan förklaring kan vara att Julia inte hänger med när pedagogerna läser eller berättar. Hon har kanske inte tillräckligt många erfarenheter och ”språkliga referenser” för att kunna tillägna sig betydelsen och sammanhanget av den bok eller visuella berättelse som pedagogerna väljer. Då kan barnen kort och gott uppfatta stunder av visuellt berättande och högläsning som både meningslösa och tråkiga.
Hannas svar i utsagan ”jag vet inte” skulle kunna tolkas, likt vår tolkning av Julias, att hon inte finner någon större mening med stunder av visuellt berättande och
högläsning. Men det skulle också ur Hannas perspektiv kunna vara så att hon inte uppfattade vår fråga som intressant, vilket också speglar sig i hennes svar. Hon svarade återigen ”jag vet inte” när vi senare i intervjun frågade om hon tycker bättre om att berätta själv.
Lie har, förutom att hon tycker stunder av visuellt berättande och högläsning är ”jättesköna”, en uppfattning av att det är bäst att lyssna till berättelser vid ett visst klockslag, nämligen klockan ett. S frågar om det är vid lunchen hon menar varpå Lie bestämt säger ”nej, det är klockan ett som är min bästa tid”. Utifrån Halldéns (2007, s. 137) tankar om att barn upplever vissa tider av ”bokläsning” som bättre än andra, menar författaren kan vara för att de exempelvis vill förlänga morgonens lugn. Lie verkar uppfatta stunderna som mysiga och ur hennes perspektiv, är det kanske så att hon är i färd med att förlänga läsvilan? Den stund av vila som äger rum efter lunchen, då pedagogerna läser för barnen. Barn som Lie är ständigt omgivna av andra barn, i deras strukturerade och reglerade vardag i förskolan, vilken de genom böcker kan avgränsa sig och då medvetet välja tid för detta.
Här börjar den del där vi presenterar Lie, Erik och Olle som berättade om
karaktärerna ur berättelserna. I vårt empiriska material fann vi bland annat att när de skulle berätta mer om karaktärerna, var deras svar inte en utveckling av vad de tidigare sagt om dem, nämligen att de var ”söta och fina”. När barnen skulle berätta om
karaktärerna, berättade de själva handlingen i berättelsen som karaktärerna ingick i och lyfte även deras känslor. Lie sa ”nu är den på båten. Ojsan! /.../ och sedan vill den här grisen hoppa på, får jag hoppa på? och sedan hunden får jag hoppa på? så säger geten ja,
32
ja, jaaa och så kommer de och hoppar på båten /.../”. Erik i sin tur sa ”goddag, goddag här kommer jag med de fina blommorna”, när han tagit dockan föreställande Rödluvan. Om vi nu försöker se detta ur Lies och Eriks perspektiv kan det tolkas som att de berättar själva handlingen i berättelsen som karaktärerna ingår i, snarare än att de fortsätter beskriva dem utifrån utseende. En förklaring till detta kan vara att de starkt förknippar karaktärerna med den handling de ingår i, vilket är synligt i deras utsagor när Lie och Erik ordagrant citerar karaktärernas repliker. En annan förklaring kan vara att Lie och Erik försökte avdramatisera det hela genom att skämta och skoja till det, för att de kände sig oroliga över att prestera när de skulle utveckla sina svar. Detta blev synligt när Erik först citerade repliker ur handlingen med Rödluvan-dockan, för att sedan tala ”nonsensprat”, ”Goddag, goddag väskan oj, vilken fin hund! Oj vad rolig” för att till sist bryta ut i gapskatt åt sitt eget nonsenspratande till sagoväskan.
I intervjun mellan Olle och S sa Olle, ”han är ledsen! /.../ ja, för han, han är ledsen för Polly, gamen rymmer”, samtidigt som han pekar på gamen Polly i boken och kryper upp i S knä. Detta kan tolkas i linje med Granbergs (1996, s. 47) resonemang om hur sagostunden kan ge barn tillfälle att känna empati med sagans figurer. Ur Olles
perspektiv skulle det däremot kunna tolkas att han var genuint upprörd och ledsen över gamen Pollys försvinnande. En förklaring till detta visar sig här genom att han fick tårar i ögonen och samtidigt kröp upp i S knä för att söka närhet, när han berättade om
gamens försvinnande. En annan förklaring skulle kunna vara att Olle förknippar händelser från böcker med egna livserfarenheter. Han upplever troligtvis lämningen på morgnarna som väldigt jobbig, när han senare under intervjun upprepade gånger säger att han saknar sin mamma. Han förknippar då gamens försvinnande i boken, med att föräldrarna försvinner större delen av dagen. Då barn har förmågan att förknippa händelser i böcker med egna livserfarenheter, kan de som Olle, visa sig vara känsliga för vissa händelsesekvenser i berättelser.
Barnens uppfattningar av att lära sig
Under intervjuerna resonerade barnen kring vad de uppfattar att de kan lära sig av visuellt berättande och högläsning. Deras berättelser skiljde sig dock åt. Några av barnen resonerade kring och uppfattade att de lärde sig något i direkt anslutning till att de lyssnat till en berättelse och andra resonerade mer om vad barn rent allmänt kan lära
33
sig. I denna del analyseras Isaks och Annas utsagor, där Isak representerar de barn som lärde sig något i direkt anslutning och Anna representerar de barn som resonerade mer allmänt om vad de kan lära sig. I S intervju med Isak sa han, ”ska jag visa vad jag lärde mig, jag lärde mig att göra såhär” medan han höll upp tre fingrar framför S. Här finner vi en viss osäkerhet i hur vi ska tolka vad Isak uppfattar att han lärt sig. Isak lämnade nämligen rummet direkt efter sin utsaga och av den anledningen fanns inte något
ytterligare citat i vårt empiriska material, som skulle kunna leda till en specifik tolkning. Det kan å ena sidan tolkas som att Isak uppfattar att han lärt sig talet tre genom att hålla upp tre fingrar under den berättelsestund som ägde rum strax innan intervjun, eftersom att han konkret visar S tre fingrar. Men om vi nu intar Isaks perspektiv kan det å andra sidan tolkas att han inte menar att han lärt sig talet tre, utan är av uppfattningen att han rent motoriskt lärt sig att hålla ner två av sina fingrar, så att han endast har tre fingrar kvar uppe. Detta kan förklaras med att han sedan säger ”det är lite svårt att göra”.
Vidare finns det andra sätt att uppfatta vad som är möjligt att lära sig, bland annat utifrån en studie gjord av Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993, s. 70-76) om vad barn uppfattar att de kan lära sig av sagan. I författarnas studie sammanfattade de barnens uppfattningar i olika kategorier nämligen, att lära sig läsa, att lära sig sagor utantill, att lära sig sagors struktur, att lära sig enstaka detaljer från sagors innehåll samt att förstå budskapet. I vårt empiriska material lade vi märke till att även barnen i vår studie hade olika uppfattningar om vad som är möjligt att lära sig av visuellt berättande och högläsning. Här kommer ett citat från Anna som representerar de barn i vår studie som resonerade mer allmänt om vad de uppfattade att de kan lära sig, Anna sa ”det är en bokstavsbok /.../ man kan lära sig läsa”. Det kan tolkas att hennes uppfattning är mer allmän än Isaks. En förklaring till detta kan vara när Anna säger ”man kan lära sig läsa” där ”man” inte syftar till någon speciell person, utan hon menar att vem som helst kan lära sig något av visuellt berättande och högläsning. Detta gör att Annas uppfattning är av mer allmän karaktär. Ur Annas perspektiv skulle en förklaring till detta kunna vara att hon rent allmänt menar att finns det bara bokstäver så kan barn, som hon, lära sig läsa. Detta då hon sa ”det är en bokstavsbok” och hon resonerar därmed kring att böcker innehåller bokstäver.
34
Barnens uppfattningar av inflytande
Vad vi läser och vem som väljer bok eller berättelse åt oss har betydelse. De som väljer är också de som har makt. I denna del av analysen kommer vi att presentera Ida, Anna och Amanda. Flertalet barn i vår studie uppfattade att om de fick rösta när de skulle välja bok/berättelse, så upplevde de att de fick inflytande. Ida förklarar röstningen såhär ”alla säger först vilken de vill ha och sen säger fröken att det blir den sagan”. Utifrån Idas citat tolkar vi det som att hon har tillägnat sig begynnande förståelse för vad inflytande kan innebära i förskolans värld. En förklaring till detta kan vara när hon fortsätter att säga ”så får man vänta tills nästa gång det blir ens tur”. I hennes uttalanden i de båda citaten, visar Ida sin förståelse för att de givits möjlighet att påverka genom att de röstat. Hon är dessutom medveten om att detta inte betyder att det blir den bok hon röstat på när hon beskriver att de får vänta tills nästa gång det blir "ens tur" och de får möjlighet att rösta igen. En annan förklaring kan ur Idas perspektiv vara, att hon är medveten om att de får rösta, men att hon inte upplever att de ges något inflytande. ”Den sagan” som hon refererar till i sitt citat, behöver inte vara den saga som barnen röstat fram, utan det kanske snarare är den som pedagogen valt ut efter att barnen fått rösta. Då blir det enligt Ida de kortaste berättelserna ”fröknarna tar de kortaste”.
Anna berättar också att de röstar och nämner i samband med detta att de gör ”sten
sax påse”. Vi tolkar det som att Anna menar att ”sten sax påse” är en metod för att rösta, vilken hon föredrar framför muntlig röstning. Sett ur Annas perspektiv kan en förklaring till att hon föredrar denna metod vara att hon ser det som ett sätt att utöva makt över val av berättelse. Detta visar sig i hennes uttryck när hon säger ”jag och tjejerna brukar vinna över killarna” och berättar att de som vinner i ”sten sax påse” då får välja bok. En annan förklaring till varför hon föredrar ”sten sax påse” kan vara att hon upplever denna metod roligare än den muntliga röstningen, då metoden inte bara används till att fatta beslut, utan även är en slags handlek.
Pedagoger och vuxna är generellt sett främmande inför att fråga och ta reda på barns uppfattningar. Amanda sa ”vi får bara läsa de här själv” samtidigt som hon pekade på böckerna som var i barnens höjd. Sedan fortsatte hon med att säga ”för det är därför de är där uppe, så vi inte kan nå dem” och pekade upp mot de höga hyllorna där
sagolådorna stod. Amandas båda citat är förmodligen ett tecken på att pedagogerna på den berörda förskolan inte sökt efter barnens uppfattningar och då inte heller gett dem inflytande över placeringen. Ett sätt att förklara detta skulle kunna göras genom att se
35
till hur pedagogerna placerat sagolådorna. Amanda påpekar att de är placerade utom barnens räckhåll, för att de inte får ”läsa” sagolådorna själva och säger också ”de kanske kan gå i sönder eller något”. Pedagogerna verkar ur Amandas perspektiv ha en
uppfattning av att barnen inte klarar av att hantera sagolådorna. Ett annat sätt att förklara det här skulle kunna göras genom att se på det första av Amandas citat som en uppfattning av att barnen ges ett begränsat inflytande. Pedagogerna har troligtvis inte efterfrågat deras uppfattningar, vilket återfinns i vårt empiriska material när Amanda framhåller att hon gärna läst sagolådorna om hon bara kunnat nå dem.
Slutsatser
Utifrån syftet drar vi slutsatsen att vi gett röst åt de medverkande barnens tankar genom att vi synliggjort deras uppfattningar av fenomenet visuellt berättande och högläsning. Barnens uppfattningar blev synliga då vi i analysen hade fokus på att analysera deras utsagor med hjälp av våra teoretiska utgångspunkter barns perspektiv och begreppet uppfattning.Våra frågeställningar var: Vilka uppfattningar har barnen av stunden och av karaktärerna i berättelserna? Vad uppfattar barnen att de kan lära sig av visuellt
berättande och högläsning? Hur uppfattar barnen sitt inflytande över det som berättas och läses för dem? Frågorna besvarade vi med de tre beskrivningskategorier vi funnit, vilka var: Barnens uppfattningar av stunden och karaktärerna, barnens uppfattningar av att lära sig och barnens uppfattningar av inflytande. Dessa kategorier är
beskrivningar av de medverkande barnens uppfattningar, vilka utgör vår studies resultat. Med utgångspunkt i detta har vi formulerat tre slutsatser. Den första är att barnen
berättade om sina uppfattningar av själva stunden och av karaktärerna i berättelserna. Några barn uppfattar stunden som rolig medan andra uppfattar den som tråkig. Vad gäller karaktärerna uppfattar barnen att handlingen de ingår i är betydelsefull för deras berättande och samtidigt lyfter de karaktärernas känslor. Den andra slutsatsen är att barnen i vår studie uppfattar att det finns möjligheter att lära sig under tiden de lyssnar till en visuell berättelse eller högläsning. De är också av uppfattningen att man rent allmänt kan lära sig något av visuellt berättande och högläsning. Den tredje och sista slutsatsen är att barnen uppfattar att de har ett visst inflytande över vad som berättas och läses för dem om de får rösta.
