Examensarbete
Grundnivå
Musikens betydelse för barns utveckling
En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar om musik, deras musicerande arbetssätt och hur förskolebarn kan inkluderas i musikaktiviteter
Författare: Pernilla Johansson Handledare: Solveig Ahlin Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG2062
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 200612
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Abstract:
Syftet med studien är att få ökad kunskap om vad förskollärare i förskolan anser om musikens betydelse för barns utveckling samt få insikt i hur de arbetar med musikaktiviteter i förskolan. Följande frågor har besvarats i studien:
Vilka olika uppfattningar finns om musikens betydelse för barns utveckling hos de tillfrågade förskollärarna? Hur arbetar förskollärarna med musik/musikskapande i förskolan? Och hur kan alla barn inkluderas i musikaktiviteter på förskolan?
I föreliggande studie har kvalitativa intervjuer använts, urvalet omfattar sex förskollärare med olika många års erfarenheter i förskolan. Det sociokulturella perspektivet har använts vid analys av studiens resultat.
Resultatet visar att förskollärarna anser att musik är viktig för barnens utveckling. Exempelvis utvecklar barn sitt språk, sitt ordförråd och sin motorik med musik som stöd. De tillfrågade lärarna använder dagligen musik i sin undervisning och har en positiv syn på musikens betydelse för barns hälsa och välmående. Förskollärarna använder olika arbetssätt vid musicerande med förskolebarnen bland annat nämns ett musikrum, en korg med sångkort och sångsamlingar med och utan instrument. I arbetet nämns även olika strategier för att kunna inkludera barn i musikaktiviteter på sikt, ett exempel kan vara att låta barnet få sitta bredvid och observera musicerandet på håll, eller låta barnet hjälpa till att duka till maten på sidan av aktiviteten, dukningen ger då barnet möjlighet att få vara passivt deltagande i musicerandet under dukningen. Ett annat exempel kan även vara att inkludera familjens favoritmusik i musicerandet på förskolan.
Nyckelord:
Förskola, musik, musikundervisning, barns utveckling, musicerande, musikinstrument i förskolan
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 3
Bakgrund ... 3
Musik – ett extra språk ... 3
Musikens historia i förskolan ... 4
Vad säger styrdokumenten om musik? ... 4
Barns tidiga musikutveckling ... 5
Pedagogens roll vid musikaktiviteter i förskolan ... 5
Musik och utanförskap – hur kan alla inkluderas? ... 7
Forskningsöversikt ... 7
Musikens betydelse för barns utveckling ... 7
Musikens betydelse för barns språkutveckling ... 8
Musik – en självklar estetisk uttrycksform? ... 8
Pedagogernas närvaro i utbildningen ... 9
Pedagogers guidade deltagande - ”Guided particapation” ... 10
Ett inkluderande arbetssätt ... 10
Metod ... 12
Metodval ... 12
Urval och avgränsningar ... 13
Urval av informanter ... 13
Genomförande ... 14
Forskningsetiska överväganden ... 15
Studiens kvalitet ... 16
Databearbetning och analysmetod ... 17
Teoretisk utgångspunkt ... 18
Resultat och analys ... 19
Vilka olika uppfattningar finns om musikens betydelse för barns utveckling? ... 20
Glädje och gemenskap ... 20
Musikens betydelse för barns utveckling ... 21
Musikens betydelse för barns humör och välbefinnande ... 24
Hur arbetar förskollärarna med musik/musikskapande i förskolan? ... 26
Planerade sång och musiksamlingar ... 26
Spontant musicerande ... 28
Instrument i undervisningen ... 29
Hur kan alla barn inkluderas i musikaktiviteter i förskolan? ... 30
Planering ... 31
Valmöjligheter och eget intresse ... 32
Diskussion ... 33
Resultatdiskussion ... 33
Vilka olika uppfattningar finns om musikens betydelse för barns utveckling? .. 33
Hur arbetar förskollärarna med musik/musikskapande i förskolan? ... 35
Hur kan alla barn inkluderas i musikaktiviteter på förskolan ... 36
Metoddiskussion ... 37
Sammanfattning och slutsatser ... 38
Vidare forskning ... 39
Källförteckning ... 40
Bilaga 1 - Informationsbrev ... 43
Inledning
Redan när barn föds så har de en viss musikerfarenhet med sig. Barnet i magen känner igen mammas röst redan innan barnet är fött och redan då börjar barnets musicerande (Riddersporre, 2012, s.22). Barnet växer sedan upp med olika ljud, läten och känslor. Musiken är en uttrycksform för barnet, så när det är dags att börja förskolan så har barnet redan med sig många musikerfarenheter och då är det pedagogernas ansvar att möta, ta tillvara och bygga vidare på alla barnets erfarenheter (ibid, 2012, s. 19). I läroplanen för förskolan står det:
Förskolan skall ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (2018, s. 14).
I Vesterlund (2003, s. 8) kan vi läsa att musik är ett språk som sammanför människor från världens alla hörn. Med hjälp av kroppsspråk och rörelser så kan människor kommunicera med varandra med hjälp av gester, ljud, egna toner, rytmik och egna rörelser och behöver därmed inte kunna förstå varandras språk.
Sarrazin (2015, kap 7) menar att musik har en positiv inverkan på människors kroppsmedvetenhet samt dess grov och finmotoriska färdigheter. Hon menar att när barn rör sig till spelandet av musikinstrument eller tillsammans med en sång så tränas grovmotoriken hos barnet. Musik har även en inverkan på barnets kognitiva förmågor som tex. imitation, klassificering samtidigt som den hjälper att memorera saker och dela in barnets tillvaro i sekvenser. Musik hjälper även människan att uttrycka sina känslor, sin form och sin dynamik samtidigt som fler tillfällen att skapa nya melodier, rytmer och sångtexter uppkommer.
Eidevald (2018, s.78) menar att det finns många olika former av skapande i förskolan och många olika språk som tex. bild, sång, musik, dans, berättande, rytmik och konstruktion. Sång, musik och dans har en självklar plats i förskolan och när barnen sjunger och spelar tillsammans så skapas en gemenskap och en samhörighet bland dem (ibid, 2018, s.78).
Jag fick inspiration till att göra en studie om musikens betydelse för barns utveckling efter att ha varit på en förskola under min tid som förskollärarstudent där jag av en händelse råkade hamna mitt i en sångsamling. Förskolläraren som höll i samlingen sjöng den traditionella barnsången ”Imse vimse spindel” och barnen upplevdes inte tycka att samlingen var
jätteinspirerande eller vidare rolig. Plötsligt hade rektorn för förskolan vägarna förbi och kom in i samlingen med ny energi, en ny sång och sjöng tillsammans med förskolläraren och barnen. Samlingen tog helt plötsligt en annan vändning, samlingen fick en ny energi och glädjen som spreds i rummet var obeskrivlig.
Som pedagog i förskolan är det viktigt att ständigt söka nya metoder och arbetssätt för att kunna ge barnen de bästa förutsättningarna i utbildningen. Att vara helt låst vid en planering kan i förskolan vara svårt. Vesterlund (2003, s. 18) betonar vikten av att prova sig fram som pedagog, att improvisera utan att vara rädd att göra bort sig. Att våga improvisera som pedagog är viktigt både när man leder en sångsamling och vid musicerande. Ibland är vi vuxna väldigt rutinbundna och att då utforska någonting nytt kan upplevas som otryggt och främmande (ibid 2003, s. 18). Därför skall det bli väldigt spännande att i denna studie se hur pedagoger arbetar med musik för barns utveckling.
Min förhoppning är även att studien ska inspirera verksam personal och blivande lärare att se nya sätt att använda musik i sin undervisning i förskolan.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få ökad kunskap om vad förskollärare i förskolan anser om musikens betydelse för barns utveckling samt få insikt i hur de arbetar med musikaktiviteter i förskolan. De frågor jag avser att besvara i studien är:
1. Vilka olika uppfattningar finns om musikens betydelse för barns utveckling hos de tillfrågade förskollärarna?
2. Hur arbetar förskollärarna med musik/musikskapande i förskolan? 3. Hur kan alla barn inkluderas i musikaktiviteter på förskolan?
Bakgrund
Denna del av studien behandlar musikens historia i förskolan, läroplansmål samt en inblick i litteratur som behandlar musik, för att på ett enklare sätt förstå musikens betydelse för barns utveckling. I föreliggande del finns en litteraturvariation med bla. forskningslitteratur men även litteratur som anses relevant för ämnet men som inte nödvändigtvis är skriven av forskare.
Musik – ett extra språk
Engström (2007, s. 20) menar att sång och musik är ett av människans uttrycksmedel, sången skapar olika känsloupplevelser eftersom den används vid protest, sorg, glädje, lek och i olika kamper. Sången kan ses som ett språk som alla kan tala utefter allas egna förutsättningar. Vesterlund (2003, s.8) skriver också att musik är ett sätt att förmedla känslor, budskap samt att kommunicera med varandra. Med musik kan människan kommunicera med varandra utan att använda ord, utan istället kan toner, rytmer och rörelser användas. Musik kan spelas på kroppen genom att klappa och slå på tex. knän, mage eller andra ställen på kroppen. Ljuden framkallar tillsammans musik. Att använda sig av pinnar, gitarr, maracas, triangel, handtrummor eller tonstavar berikar musicerandet menar Vesterlund (2003, s. 8). För barn kan utforskande av olika instrument bli en lek och musicerandet kan då upplevas som mer glädjefullt hos barnen (ibid, s.56, 67). Lagerlöf (2013, s.177) menar att med musik så skapas en god gruppkänsla i
barngrupper. Även om barn har tillgång till musik i sin miljö så menar Lagerlöf att pedagogens roll är viktig för att stötta och leda barnen i musikskapande. Alla barn besitter olika erfarenheter av musik, vissa barn är vana med musik medan andra inte alls brukar lyssna på musik i sin hemmiljö.
Musikens historia i förskolan
Vallberg Roth (2002, s. 145) menar att musiken har funnits i förskolan sedan 1850 talet, barnen sjöng då mest andliga sånger. Under krig sjöng barnen fosterländska sånger och sångerna hade då väldigt tydliga könsroller. Under 1890 – 1910 talet uppkom barnvisan med hjälp av Alice Tegner. Moderna sånger med fantasi, lek och kravlösa verser uppträdde runt 1950 talet i den svenska förskolan. Under 1980 talet försvann nämligen stora delar av sången och danslekarna för att de ansågs omoderna. Efter 1990 så bytte rytmikämnet i den dåvarande lärarutbildningen namn till rörelse och musikämnet döptes om till ”ljud”. Reaktionerna hos befolkningen blev däremot starka på grund av namnbytet till ljud så namnet ändrades åter till musik. År 1998 kom första läroplanen för förskolan (lpfö 98) som benämnde sång och musik i förskolan.
Vad säger styrdokumenten om musik?
Musiken har länge varit viktig i förskolan, den har bjudit in till glädje men även fostran och underhållning. Under 2000 talet har läroplanen för förskolan ett större fokus på lärande skriver Holmberg (2012 s. 2). I läroplanen för förskolan (Lpfö 98, s. 9) kan vi läsa att förskolan skall ge varje barn förutsättningar att på olika vis kunna uttrycka känslor, upplevelser och tankar genom olika uttrycksformer som tex. lek, bild, sång, drama, och dans. Holmberg (2012, s. 2,3) skriver att fokus oftast kretsar kring pedagogernas sätt att lära ut musik, istället för att fokusera på barnens egna musikskapande. Därför är det viktigt att betona att i den ny reviderade läroplanen för förskolan (2018, s. 9) står att förskolan skall ge barnen både tid, rum och ro för ett eget skapande. Barnen skall få tillgång till att genom olika uttrycksformer kunna beskriva sin omvärld. Likt läroplanen för förskolan 98 (1998, s.9) står det även att barnen skall få möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika uttrycksformer, såsom bild, drama, dans, musik och sång.
I läroplanen för grundskolan (Lgr 98/18, s. 159) står att musiken är en estetisk uttrycksform som används inom många kulturer i sociala sammanhang, musiken kan också påverka en människas identitetsutveckling. Att få kunskaper i musik ökar människans möjligheter att delta
i det kulturliv som råder i samhället. I läroplanen för skolan har musik fått, likt andra ämnen ett eget kapitel i läroplanen.
Undervisningen i musik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper som gör det möjligt att delta i musikaliska sammanhang, både genom att själva musicera och genom att lyssna till musik (Lgr 11, s. 159).
Sammanfattningsvis går det att konstatera att musik anses som en betydelsefull uttrycksform i förskola och grundskola och att musik anses viktig för barns utveckling.
Barns tidiga musikutveckling
Barn upplever många musikaliska grundelement redan i mammans mage, menar Riddersporre (2012, s. 22), det kan vara allt från rytm, hjärtljud till mammans sångröst. En lugn och regelbunden rytm indikerar på vila för det lilla barnet i magen, och snabb och intensiv puls indikerar snarare på att det händer någonting som väcker känslor hos mamman. När barnet är nyfött är det vanligt att föräldrar sjunger vaggvisor för att lugna barnet, barnet känner igen melodin och skapar en rutin av att höra samma vaggvisa, vid samma tillfälle varje dag. Den stadigaste grunden för ett barns språk och kommunikationsutveckling är att föräldrarna fortsätter att ha en rytmik, ljud och ögonkontakt med barnet, menar Riddersporre (2012, s.22). Hon (ibid, s.23) hävdar också att när barnen sedan kommer till förskolan har de med sig en viss musikerfarenhet dit, och då är det pedagogernas ansvar, framförallt förskollärarens ansvar att ge barnet mer förutsättningar för att kunna fortsätta utforska musiken på förskolan.
Pedagogens roll vid musikaktiviteter i förskolan
Förskollärare har ett ytterst ansvar för att planera undervisningen så att alla barn får utforska och utveckla sina olika uttrycksformer där musik, drama, sång, skapande och dans är involverade (Lpfö 18, s.9).
Vesterlund (2003, s.10) skriver att för att få igång lek och musicerande i förskolan krävs positiva förebilder, något som är viktigt för alla barns utveckling och lärande. Att enbart tala med ett barn är ett sämre tillvägagångssätt för att utveckla barnens språk, därför är det viktigt att pedagogen kan möta barnet i en aktiv handling, för att först då kommer barnets förståelse. Lek och musik utvecklar tanken, begreppsbildningen och fantasin på ett väldigt lustfyllt sätt, menar Vesterlund (2003, s.10).
För att använda musiken på ett lustfyllt sätt, menar Holmberg (2012, s. 2), att pedagoger kan välja att se musiken på två sätt, det första sättet är musik som handling och det andra sättet är att se musiken som objekt. Båda sätten är viktiga delar i ett barns musikutveckling. När pedagogen skall använda musik som handling, görs det med tanken om att musiken är en uttrycksform, vilket Vesterlund (2003, s. 10) också menar att det är. Då är det viktigt att görandet under musicerandet har ett värde. Det kan tillexempel vara att röra sig till musik, att sjunga eller spela instrument. När barnen gör olika saker under musicerandet så menar Holmberg (2012, s. 3) att barnens musikaliska kunskap och tänkande visas. Reimer (2003, s.52) menar att i musiken bör pedagoger fokusera på den estetiska erfarenheten hos barnen. Reimer (2003, s. 52) menar också att det estetiska kan klassas som musikens grundelement vilket skapar en förutsättning för att förstå musikaktiviteten som pågår. Om musiken är objektet i undervisningen i förskolan så menar Reimer att kvaliteter som melodi, harmoni, rytm, klangfärg, dynamik, struktur och form skall ha en central plats i undervisningen.
Uddholm (1993, s. 52) skriver att oavsett hur mycket en pedagog kan om musik, så finns alltid förutsättningar för att bedriva undervisning i musik. Det viktigaste är att pedagogen använder den kunskap som han eller hon besitter, och vågar använda den, istället för att sätta sig ner och tänka på de saker som inte funkar lika bra. Det finns ingen färdig musikmetodik utan den växer alltid fram beroende på barngrupp och pedagogens förutsättningar, så varje musikmetod i förskolan är unik (ibid, s. 52). Vesterlund (2003, s. 11) skriver att vuxna måste bli bättre på att våga ”göra bort sig”, våga prova något nytt och använda de kunskaper de besitter. Ibland kan pedagogernas dåliga självförtroende göra att de istället blir tillbakadragna och det påverkar hela musicerandet negativt. Det är därför jätteviktigt att varje pedagog vågar lita på sin kunskap och sin erfarenhet. För att kunna vara en god ledare och trygg i sitt ledarskap som pedagog är det viktigt att visa glädje. Barnen skall kunna se att även pedagogen tycker det är roligt med musik, och glädjen sprider sig då vidare till barnen. Barnen behöver också känna en trygghet, och att upprepa sånger, ramsor och dramatiseringar är bra. Det blir då ett igenkännande för barnen och det skapar en trygghet som leder till en bättre arbetsro för både vuxna och barn. En god ledare behöver också ett tydligt ledarskap och en välplanerad musikaktivitet. Det är viktigt att ha en röd tråd i sin aktivitet och som pedagog är det bra om man har reservlekar och aktiviteter att ta till om planeringen inte går som väntat, menar Vesterlund (2013, s.22).
Musik och utanförskap – hur kan alla inkluderas?
Angelo (2014, s. 148) skriver att det är viktigt för lärarna att hålla det de lovat till barnen. Om det finns en planerad musikaktivitet så skall den genomföras då barnen är i behov av trygga ramar. Ju tryggare ramarna är, desto lättare blir det för barn att våga delta i musikstunden. Att dra sig undan och inte vilja utforska musicerandet i förskolan kan handla om en rörig miljö där tydliga ramar saknas. Det kan också bero på lärarnas brist på kunskap. Om pedagogerna känner en trygghet i det de gör, så smittar de av sig på barngruppen och fler vågar prova. Ericsson och Lindgren (2012, s. 60) menar också att barn behöver känna trygghet för att kunna musicera på förskolan, och de behöver känna att pedagogerna har en oproblematisk syn på musik. Ofta kan musikaktiviteter vara förknippat med bedömning, vilket kan medföra en känsla av ångest och skam. Musikaktiviteter kan också ha ett underförstått syfte som gör att barnen upplever den som otrygg, främmande och utelämnande, menar Ericsson och Lindgren (2012, s. 60, 61). Då är det viktigt att läraren kan medge att hens kunskaper inte är perfekta och att lärare och elever kan lära av varandra. Barnen måste få utveckla sitt musicerande succesivt med en trygg ingång där lärare och pedagog väljer att se möjligheter istället för problem (ibid, s.61).
Forskningsöversikt
I föreliggande del av studien presenteras forskning om musik ifrån ett flertal forskare. För att hitta forskningen har sökmotorer som Högskolan Dalarnas Summon, Libris, Diva och Google Scholar använts. En viss forskning har även sökts på Swepub och Cambridge och Harvards universitetets sökmotorer. Sökord som: musik förskola, music development, preeschool, music
child och musikens betydelse förskola har använts.
Musikens betydelse för barns utveckling
I en undersökning om integration i USA observerades ett behov av vägledning för förskollärare, därav startades ett projekt som var riktat till förskollärare för att b.la utvidga barnens utveckling och lärande i förskolan/skolan. Hardy (2011, s.1) utvecklade därför en manual med grund för hur musik och olika uttrycksformer kan användas för att förbättra barnens lärande i olika förorter i USA. I resultatet av projektet konstaterade Hardy (ibid, s.1) att estetiska ämnen av olika slag, såsom musik, bild, sång, dans osv. ökar lärandet och påverkar barnens självkänsla och ger dem en uttrycksform som kan vara behjälplig i kommunikation med omvärlden, för att både ge och få information. Hon menar att estetiska ämnen bör lyftas upp i olika sammanhang då de tillsammans utvecklar en människas sociala och personliga kompetenser samtidigt som
de utvecklar människans mentala färdigheter. Hardy (2011, kap. 11) har i sin forskning funnit att musik kan skapa olika lärmiljöer för barnen som samtidigt utvecklar dem, både kognitivt och i andra utvecklingsområden. Musik kan också ha en förmåga att skapa en känsla av välbefinnande och glädje. Det kan hjälpa att skapa en positiv stämning i barngrupper samtidigt som bland annat inlärningen underlättas, ett exempel som Hardy ger är att spela klassisk musik tex. Bach och Vivaldi för att öka barnens uppmärksamhet och koncentrationsförmåga.
Musikens betydelse för barns språkutveckling
Riddersporre (2012, s. 24) har i samarbete med andra forskare och lärarutbildare skapat en bok som behandlar musikvetenskap för förskolan. De såg ett behov av mer litteratur i lärarutbildningarna och därmed fick flera forskare samt ämneskunniga lärare skapa en bok utifrån olika infallsvinklar, som behandlar ett gemensamt ämne; musik i förskolan. Hon menar att toddlare (1 - 2 år) använder mest rytm och klang i sin sång, när de sedan blir äldre så skapas även en förståelse för de ord som finns i texten. Hon menar också att ljud, rytm och ögonkontakt är de viktigaste faktorerna för att lägga grunden för barnets språkutveckling. Vidare menar Riddersporre (ibid, s.24) att rytm kan vara början på ett tidigt samspel i barns utveckling. Om svårigheter finns att se och läsa av andra människors rytm så kan samspelet med andra barn påverkas negativt.
Sarrazin (2015) har i sin forskning studerat sambandet mellan musik och barn ur ett utvecklingsperspektiv. Hon menar att barn som inte kan uttrycka sig verbalt använder gester, rörelser och ljud som en början till en kommunikation med vuxna. Hon menar att barns första musikaliska upplevelse är ljudet av föräldrarnas röster i fosterstadiet för att sedan utvecklas till att barnet använder sin egen röst och olika ljud för att musicera. Det första stadiet i en språkutveckling är att använda två bokstavskombinationer tex. Ti, la, na för att sjunga eller tala. Sedan utvecklas det till fler bokstavskombinationer för att till slut resultera i ett förståeligt tal hos barnen, som är uppbyggt på flera meningar.
Musik – en självklar estetisk uttrycksform?
I bland annat läroplanen kan vi läsa att musik är en estetisk uttrycksform. Lindgren (2006, s. 22) menar i sin intervjustudie att estetiska uttryck för mindre barn ofta genomsyras av lek och kreativitet. Estetiska lärprocesser i förskolan handlar om processen, och själva utförandet med mindre fokus på det färdiga resultatet. Lindgren (2006, s.23) menar att den estetiska verksamhet
som genomsyrar förskolan ofta förklaras i metaforer där fokus ligger på barnens inre, barnen bär på impulser som behöver komma ut i form av olika estetiska uttryck. Barnens yttre fokuserar på görandet och olika gestaltningar. Barnens inre är dolda känslor och tankar som behöver få lyftas fram.
Liberg (2007, s.8,9) betonar att barnens meningsskapande i förskolans verksamhet ser olika ut beroende på vilket socialt sammanhang som barnen befinner sig i. Bildspråk, dans, rörelse, lek och musik är viktiga faktorer som tillsammans skapar en meningsfull miljö för barnen. Lindgren (2006) menar att en estetisk undervisning kan upplevas mer lustfylld än en undervisning där endast olika teorier lärs ut. Musik, rörelse och dans skall klassas som en metod att ta till, för att sträva mot barnens vidare lärande.
Lagerlöf (2016, s.75) beskriver ett projekt hon gjort i grundskolan som kallas för MIROR vilket är en förkortning på ”Musical Interaction Relying on Reflexion”. Projektet gick ut på att skapa ett dataprogram där barnen kunde få hjälp och stöttning för att enklare lära sig musikalisk improvisation, syftet med studien var att se hur barnen använder dataprogrammet. I studien förklarar hon (Ibid, s. 79) att när barnen leker och utforskar musik genom lek och fantasi så använder barnen fria och individuella uttryck. Estetiska uttryck, däribland musik och även barnens lek betraktas som uttrycksformer, och därför menar Lagerlöf att varken barnens musicerande eller lek ska störas.
Liberg (2007) skriver att för att utveckla ett lärande behöver barnen i förskola och skola kunna knyta samman olika känslor, upplevelser, och erfarenheter till en helhet och det blir enklast genom att kombinera barnens olika språk. Talspråk, skriftspråk tillsammans med icke verbala språk används då. De estetiska språken (musik, bild, dans, teater, form, media med mera) har även en stor betydelse för att skapa en språklig helhet hos barnen. Detta arbetssätt används i skolan och kallas för estetiska lärprocesser.
Pedagogernas närvaro i utbildningen
Thörner (2017, s.27) menar att det finns olika sätt att förklara begreppet inkludering. Hon menar att pedagogerna i förskolan behöver finnas närvarande för att observera de aktiviteter och händelser som sker i barngruppen. Vidare menar hon att pedagogers närvaro i utbildningen kan stärka barnens självkänsla att våga tro på det de gör samtidigt som barnen kanske vågar ta mer
utrymme i barngruppen. Thörner (2017, s.67) menar att ett av pedagogernas uppdrag i förskolan, baserat på läroplanen (lpfö 18) är att se till att vägleda barnen till att bli demokratiska, självständiga och ansvarstagande medborgare. Därför är det också viktigt att bejaka barnens delaktighet, inflytande och möjlighet att få vara med och bestämma vad som skall ske i utbildningen.
Pedagogers guidade deltagande - ”Guided particapation”
Thörner (2017, s. 27) har i sin intervjustudie förklarat pedagogers guidade deltagande i barns aktiviteter. Hon menar att ”guided particapation” eller guidat deltagande handlar om att fånga ögonblick och händelser som sker mellan barnen i nuet och ta lärdom ifrån dem. Thörner (2017, s.27) menar att ett guidat deltagande från pedagogernas sida vägleder barnen in i en kulturtillhörighet då åsikter, etiska värderingar och förmågor framhävs genom pedagogernas vägledning i olika aktiviteter, menar Thörner. För att kunna lära tillsammans krävs en interaktion mellan barnen och dess pedagoger, samt stöttning och vägledning.
Jederlund (2011, s. 21) menar att pedagoger bör göra allt de kan för att utveckla och stimulera barnens musicerande, då det är ett av barnens uttrycksspråk. Ett estetiskt uttryckssätt behöver inte hindra andra uttryckssätt, enligt Jederlund, utan istället berikar de olika språken varandra. Därför är det viktigt med pedagogens delaktighet och närvaro.
Ett inkluderande arbetssätt
Haug (2017, s. 213) skriver i en vetenskaplig artikel, att för att förstå innebörden av ett inkluderande arbetssätt i förskolan är det viktigt att det finns en enighet bland lärarna om definitionen av begreppet ”inkludering”. Personalen i förskolan, förskollärare som är ansvariga för undervisningen och pedagoger som har en stor, avgörande funktion för att bedriva undervisningen framåt påverkar vilken kunskap barnen tar med sig till vuxenlivet. Kvalitén på det som sker i förskolan/skolan är avgörande för barnens inlärningsresultat och därför är pedagogernas arbetssätt avgörande för barnens framtid. Ett inkluderande arbetssätt där man utgår från barnens behov och förutsättningar är nära kopplat till lärarnas egna kunskaper och förutsättningar.
Helene Elvstrand (2014), som är forskare vid Linköpings universitet menar i en film från skolverket att social delaktighet eller inkludering handlar om att få vara med, att få vara en del
av en gemenskap. Det finns ett antal faktorer som främjar barns delaktighet, det är kontinuitet, begriplighet, inkludering, och att delaktigheten ses som viktig av läraren. Det är viktigt att det finns kontinuitet i verksamheten, och de vuxna måste hålla det som är bestämt. Annars tappar eleverna tilliten till pedagogernas ord och kanske drar sig tillbaka då. Det menar även Angelo (2014, s. 142) som skriver att det är viktigt att lärarna planerar musikarbetet i förskolan väl, samtidigt som det är jätteviktigt att de håller planeringen, att lärare skapar tydliga, trygga och inkluderande ramar för barnen skapar en känsla av trygghet vilket i sin tur, gör att fler barn vågar delta i musikundervisningen. Vuxna kan välja att avstå från musikaktiviteter på grund av avsaknaden av material som tex. instrument eller kunskap om musikens betydelse.
Den viktigaste resursen för att bedriva ett musikarbete är att våga prova (Vesterlund 2003, s. 22) samtidigt som det är lika viktigt med de personer som befinner sig i förskolan, alla människor har olika personliga förutsättningar för att bedriva och delta i ett musikarbete. Barnens förutsättningar är viktiga att känna till i allt pedagogiskt arbete, men i musicerande på förskolan, menar Angelo (2014, s. 144) att det handlar om motoriska, kommunikativa färdigheter eller samarbetsfärdigheter hos barnen. Därför är det viktigt att läraren eller pedagogen som skall utföra musikaktiviteten känner barnen till en viss del. När anknytning och kunskap om barnens olika färdigheter och förutsättningar finns så är det lättare att utveckla en inspirerande och attraktiv musikstund för barnen där fler har möjligheten att delta. Angelo (2014, s.148) menar att förskollärarens kunskaper och perspektiv på musik också är viktiga för musikundervisningen. Förskollärarens hållning, inställning, kunskaper och färdigheter är avgörande för att på bästa sätt kunna inkludera alla barn i musikstunden samtidigt som läraren bedriver undervisningen vidare.
I föreliggande del av arbetet har flertalet forskares syn på musik utifrån olika infallsvinklar och kategorier sammanfattats. Enligt forskning kan konstateras att pedagogers närvaro i utbildningen är viktig samt musikens betydelse för bl.a barns inlärning och utveckling. Det kan också konstateras att icke verbala barn kan använda sig av gester, kroppsspråk och ljud för att till en början kommunicera.
Metod
I följande avsnitt tas metodval upp, hur uppsatsen är uppbyggd följt av en beskrivning av tillvägagångssättet för att besvara frågeställningarna. Avsnittet kommer även diskutera urvalet för intervjuerna, uppsatsens kvalité samt databearbetning.
Metodval
Med hänsyn till studiens syfte valde jag att göra en kvalitativ forskningsstudie baserat på intervjuer. Kvale och Brinkman (2014, s.24) skriver att kvalitativa intervjuer varit vanliga inom pedagogik i decennier. De skriver även om den kvalitativa inställningen som innebär att fokus läggs på det vardagliga och kulturella aspekterna av människors lärande, tänkande och handlande. Det är även viktigt ur en kvalitativ inställning att olika fenomen beskrivs innan de teoretiseras och att de förstås innan de förklaras (ibid, s.28). För att besvara frågeställningarna i föreliggande arbete valdes därför den kvalitativa metoden före den kvantitativa då undersökningen behandlar pedagogers tänkande och handlande gällande musik i förskolan. En kvantitativ studie är bra om enkäter, siffror och statistik skall undersökas, menar Arnqvist (2014, s.104) men när personers tänkande och handlande skall undersökas är det bäst med en intervjustudie som baseras på öppna frågor. Svårigheter kan vara att hitta personer som är villiga att ställa upp på en intervju och det beror kanske oftast på tillfälliga organisatoriska bekymmer som tex. personalfrånvaro, sjukdom eller dylikt. I denna studie hittades sex förskollärare med lång yrkeserfarenhet, vilket jag bedömer som en styrka för studiens resultat. Eftersom förskollärare enligt Läroplanen (Lpfö 18) är ansvariga för utbildningen anser jag att materialet som framkom från intervjuerna har hög kvalité.
Stensmo (2002, s. 24) menar att studentuppsatser och mindre studier ej skall omfatta mer än tre öppna forskningsfrågor så därför är arbetet baserat på det. Arbetsprocessen i studien efterliknar de sju stadier som Kvale och Brinkman (2014, s. 24) beskriver: val av område/tema, planering, intervjun, transkribering/utskrift, analys, verifiering och rapportering. Ett manus till intervjun (en intervjuguide) skrevs inför intervjutillfällena.
Stensmo (2002, s. 119) skriver att den kvalitativa intervjun är fenomenologins främsta datainsamlingsmetod och intervjun skapar en inblick i en intervjupersons medvetenhet och tankar, det som sägs är subjektivt och en återberättelse av erfarenheter, känslor och åsikter. En kvantitativ studie behandlar större datainsamlingar, enkäter, siffror och statistik vilket inte är relevant för föreliggande studie.
Urval och avgränsningar
Jag valde att i denna undersökning intervjua förskollärare i första hand, då de är ansvariga för undervisningen på förskolan. Majoriteten av de deltagande förskollärarna i föreliggande studie finner musik ytterst intressant och viktigt samtidigt som de även har ett personligt intresse av det. En liten del av de deltagande förskollärarna upplevde att deras kunskap om musik var begränsad men de hävdade att ämnet trots allt var viktigt för dem. I början av studien fanns en förhoppning om att intervjua verksam personal på förskolor med en uttalad musikprofil, vilket i slutändan visade sig vara svårt.
Informationsbrevet som skrevs skickades ut till ca 15 förskolor och även förskolor med musikprofil men endast 6 förskollärare tackade ja till att bli intervjuade. Ingen av dessa arbetar på en förskola som uttryckt en musikprofil men jag hyser en stor tacksamhet till de förskollärare som tackade ja till att bli intervjuade.
Urval av informanter
Jag har intervjuat 6 förskollärare:Förskollärare: Utbildning: År i förskola:
Lotta Förskollärare + pedagogista 20 år Frida Förskollärare + montissoripedagog + Ateljérista 21 år Sara Förskollärare 31 år
Viktoria Förskollärare; inriktning
språk, lek och lärande
Miriam Förskollärare inriktning språk, lek och lärande
34 år
Erika Förskollärare 2 ½ år
Alla namn är fiktiva baserat på anonymitetskravet i de forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet (2017, s.40).
Genomförande
Jag inledde studien med en övergripande tanke om att intervjua verksam personal för att få höra deras åsikter om musikens betydelse för barns utveckling och barns inkludering i musikaktiviteter på förskolan. Det aktuella forskningsområdet valdes då ut och sedan valdes tre syftesfrågor som skulle genomsyra hela arbetet. Därefter studerade, läste och fördjupade jag mig på relevant litteratur. Jag skrev sedan en intervjuguide baserat på öppna frågor, vilket Stensmo (2002, s.121) menar är ett bra tillvägagångssätt för att driva en intervju och började därefter söka efter personer att intervjua. När jag hittade förskolor som var intressanta skickade jag ut ett informationsbrev om studien där syftet med undersökningen beskrevs. Där beskrevs även de fyra aspekter; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som Vetenskapsrådet (2002, s.7 - 14) skriver att varje forskare skall kunna utlova vid olika undersökningar.
När informationsbrevet kom tillbaka så genomfördes intervjuerna. En intervju besvarades skriftligt, en annan intervju genomfördes ute på förskolan och fyra intervjuer skedde via telefon. Vid alla intervjuer, förutom den skriftliga, så bestämdes tid och dag via mail när vi skulle genomföra intervjuerna. Dialogen skedde med hjälp av högtalarfunktionen på den smartphone som användes för att ringa upp förskolläraren och med hjälp av en annan smartphone så fanns då möjligheten att spela in samtalet. Därmed skedde de flesta intervjuer i hemmiljö.
Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017, s.8) menar att det är forskaren som ansvarar för att varje deltagares rättigheter efterföljs. De beskriver också hur struktur i dokumentationen samt redovisning kan leda till forskning av bra kvalité. Nedan redogörs för fyra begrepp som varje forskare skall följa vid en undersökning i form av en uppsats eller avhandling enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 7-14):
Informationskravet: Den som forskar är ålagd att berätta om studiens syfte och berätta att
deltagandet är frivilligt och att de som medverkar kan, på egen begäran när som helst avbryta sitt deltagande. Det beaktades i föreliggande studie genom att i informationsbrevet beskriva vad undersökningen handlade om, vilket syfte den grundades på och varför det var viktigt att studien genomfördes.
Samtyckeskravet: Alla har rätten att själva bestämma över sitt deltagande, forskaren är därmed
ålagd att inhämta den medverkandes samtycke. Samtyckeskravet beaktades i undersökningen genom att först fråga om de tillfrågade ville delta i studien och informera om att de medverkande kan avbryta sitt deltagande närsomhelst utan motivering. De tillfrågade fick sedan skriva under brevet med vetskapen om att deras underskrift var ett medgivande eller godkännande för att delta i undersökningen. Brevet skrevs med stöd i Vetenskapsrådet (2002, 2017) texter.
Konfidentialitetskravet: Alla som medverkar ska anonymiseras med hjälp av tex. fiktiva namn
så ingen kan känna igen den medverkade. I föreliggande studie beaktades det genom att poängtera att alla personer skulle få fiktiva namn och platser skulle anonymiseras.
Nyttjandekravet: Forskaren är ålagd att berätta att alla uppgifter och utsagor som inkommer i
studien enbart skall användas för studiens syfte och inget annat enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 7-14). I denna studie beaktades det genom att i informationsbrevet nämna att deltagarna har möjlighet att ta del av resultatet efter avslutad studie. Upprepningen av rättigheter skedde innan intervjun började och information om att få ta del av resultatet presenterades till den som blev intervjuad i slutet av intervjun.
I informationsbrevet skrevs också hur personalen som ställde upp skulle påverkas, det skulle innebära ca 40 minuter av deras tid. Under intervjutillfället påmindes respondenterna om vilka rättigheter de har att när som helst avbryta intervjun, för att försäkra att varje deltagare förstod att hen inte behövde svara på frågor som kunde verka obehagliga eller kränkande (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40).
Studiens kvalitet
Kvale och Brinkman (2014, s.24) skriver att kvalitativa intervjuer varit vanliga inom pedagogik väldigt länge. Stensmo (2002, s. 30) menar att oavsett om en kvalitativ eller kvantitativ studie genomförts så skall studien anses vara giltig och tillförlitlig, enligt forskningstermer benämns en studies giltighet och tillförlitlighet som reliabilitet och validitet.
Ordet reliabilitet beskrivs som noggrannhet och pålitlighet. Stensmo (2002, s.30) förklarar att reliabilitet innebär att en studie skall kunna göras om av andra forskare i framtiden. I början av föreliggande studie studerades därför relevant litteratur och forskning för att införskaffa en fördjupning inom området, vilket Kvale och Brinkman (2014, s.206) menar är viktigt för att till en viss del kunna kvalitetssäkra studien. De menar att en intervjuare skall kunna visa saklighet och tydliga ämneskunskaper under och inför intervjun.
Inför intervjun formades intervjufrågor baserat på studiens syfte, frågorna skickades sedan till handledaren för granskning och redigerades därefter av författaren för föreliggande studie. Kihlström (2007, s.231) hävdar att en studies validitet (giltighet) förbättras om en person som är vetenskapligt kunnig granskar materialet som skall användas och därefter ger kommentarer och tips på eventuella förbättringsområden. När intervjufrågorna sedan blivit godkända av handledaren så började sökningen av förskollärare som skulle kunna delta i intervjun.
Kihlström (2007, s. 232) beskriver att en studies reliabilitet kan öka om det är två författare. Vid en intervju kan då en författare leda intervjun samtidigt som den andre kan fokusera på att spela in intervjun och fokusera på respondenternas kroppsspråk och andra uttryck. I föreliggande studie finns inte två författare, vilket kan resultera i en sämre reliabilitet. Samtidigt beskriver Kihlström (ibid, s.232) att reliabiliteten för en studie kan öka om författaren väljer att spela in intervjun, då minskar risken att respondenternas utsagor förkortas eller glöms bort. I föreliggande studie spelades intervjuerna in på telefon, för att sedan transkriberas och därmed kan det tolkas som att resultatet i denna studie ändå kan anses trovärdigt.
Databearbetning och analysmetod
När intervjuerna var färdiga så fanns det inspelade materialet på min telefon i form av fem olika ljudfiler. En av de sex intervjuerna skedde via mailkontakt, då förskolläraren pga. tidsbrist under rådande omständigheter hellre såg möjligheten att svara i egen takt. Då skickades intervjufrågorna till respondenten som sedan besvarade varje intervjufråga och återsände dokumentet till mig. Därefter transkriberades det som sagts i intervjuerna genom att ordagrant skriva ner förskollärarnas utsagor i sex olika Word dokument för att inte blanda ihop respondenternas utsagor. Kvale och Brinkmann (2014, s.218) skriver att när en text transkriberas så ändrar den form från muntlig till skriftlig samtidigt som den blir utarmad då ansiktsuttryck, gester, kroppsspråk m.m försvinner. I alla de sex dokumenten tilldelades respondenterna fiktiva namn för att skydda deras identitet samtidigt som namn på barn och arbetsplatser med mera anonymiserats. Detta enligt Vetenskapsrådet (2017, s.40) som menar att ingen information i en studie skall kunna kopplas till en särskild individ.
I transkriberingarna för föreliggande arbete har pauser, skratt och andra spontana kortare avbrott exkluderats för att texten skall bli enklare att läsa. Kvale och Brinkmann (2014, s. 221,222) hävdar att studiens syfte och avsikten med att skriva ut transkriberingarna är avgörande för om respondenternas kortare avbrott, skratt eller pustningar under intervjun skall skrivas med. De menar att om syftet med transkriberingarna är språkanalys eller samtalsanalys kan pauserna vara relevanta, men annars är det bättre om de exkluderas.
När alla intervjuer var transkriberade så skrevs de ut i pappersformat. Därefter läste jag igenom alla intervjuer och noterade likheter och skillnader i respondenternas utsagor. Sedan undersöktes resultatet för att hitta olika teman som tillsammans bildade underkategorierna i föreliggande studie. Tillvägagångssättet liknar det Stensmo (2002, s.34) beskriver som en innehållsanalys av insamlat material. Stensmo menar att en sammanställning av information där de mest centrala delarna för studien bildar en enkel och läsbar text kallas för kodning. Kodning innebär också att den insamlade texten delas in i olika kategorier. Kodningen grundades på en s.k ” öppen kodning” där frågor som ”vad handlar detta om?” tillsammans med förskollärarnas transkriberade svar utgav ett resultat som går att analysera, i detta fall, med det sociokulturella perspektivet.
Teoretisk utgångspunkt
I denna studie har det sociokulturella perspektivet använts. Lev Vygotskij (1896 -1934) är upphovsman till teorin och grundas på en tanke om att människans handlingar och språk enbart går att förstå om människors kulturella och sociala resurser analyseras. Bergman (2009, s. 12) hävdar att trots att det sociokulturella perspektivet lägger stor vikt vid kulturer och människans handlande så är inte barns kognitiva utveckling oviktig för barns generella utveckling. Hon menar att det sociokulturella perspektivet beaktar vad människan lär tillsammans med andra, ur ett kulturellt och socialt perspektiv. Sociala sammanhang och situationer har en koppling till barns agerande, tänkande och handlande. Viktigt att belysa i detta perspektiv kan vara att en händelse kan beskrivas på många olika sätt beroende på observatör och att barns handlingar är nära sammansvetsade med olika händelser som sker under dagen, menar Bergman (2009, s. 13). I föreliggande studie kommer de sociokulturella begreppen: mediering, artefakter, scaffolding och den proximala utvecklingszonen (ZPD) tas upp. Det sociokulturella perspektivet valdes i denna studie då det behandlar lärande i interaktion med andra, som kan leda till en gemenskap.
Mediering: Jakobsson (2012, s.2) beskriver mediering som ett begrepp som förekommer väldigt
ofta inom det sociokulturella perspektivet och belyser det oskiljaktiga bandet mellan människans tanke, handling och människans kulturella redskap. Jakobsson beskriver mediering som någonting som behöver finnas för att ”trigga” eller ”aktivera” en tanke eller handling. Kulti (2012, s. 27) beskriver att mediering är ”för att förklara processer i vilken tänkandet utvecklas till kulturella sammanhang”.
Artefakter: Kulti (2012, s.28) beskriver att en artefakt är ett material, ett fysiskt redskap som vi
människor har skapat för att förenkla vardagen. Kulti (2012, s.28) beskriver tre olika sorters artefakter. Den första artefakten kallas för primära artefakter och tolkas som ett fysiskt hjälpmedel för människan i vardagen, redskapet kan tolkas som en ”människas förlängda arm”. Exempel på primära artefakter kan tex. vara bestick av olika slag men även hammare, skruvmejsel m.m. En sekundär artefakt kan exemplifieras med en förklaring på hur en primär artefakt används, en liten ”bruksanvisning” som förklarar hur tex. ett verktyg skall användas är en sekundär artefakt. En tertiär artefakt kan beskrivas som en sång, berättelse, eller en undervisningssekvens om hur den primära artefakten används. En tertiär artefakt är inte kopplad till ett fysiskt redskap utan finns i barnens fantasi, menar Kulti (2012, s. 28).
Scaffolding: Kulti (2012, s. 30) skriver att scaffolding är ett begrepp som innebär stöttning av
en pedagog. Ordet scaffolding kan beskrivas som ”stöttepelare” och innebär att barnet får den vuxnes hjälp för stöd till lärande, att vara en god förebild. Att språkligt vägleda, att uppmuntra barnen eller reflektera tillsammans gör att barnen får en liten inblick av den vuxnes tankebanor och kan därmed utvecklas i sin egen kunskapsinlärning.
Den proximala utvecklingszonen (ZPD) - Den proximala utvecklingszonen belyser sambandet
mellan de sociala delarna i ett lärande i kombination med en vuxen med mer erfarenhet och kunskap. Barnen i förskolan ses tex. som väldigt kompetenta, men för att barnen skall utvecklas ytterligare behövs en pedagog som utmanar barnen och sätter ”ribban” högre än den kunskap som barnen redan besitter. I den proximala utvecklingszonen (ZPD) lägger alltid lärandet grunden för barnens utveckling. Barns agerande genom olika handlingar är sammankopplade till den omgivningen som barnet befinner sig i. Kulti (2012, s. 29) nämner barns aktuella utvecklingsnivå, som sammanfattar vilka förmågor barnet besitter medan den proximala utvecklingszonen siktar mot en nivå av kunskap som barnet kan nå tillsammans med en mer erfaren person.
Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras det sammanställda resultatet ifrån de sex genomförda intervjuerna. Resultatet analyseras med stöd i det sociokulturella perspektivet som valts som teoretisk utgångspunkt för denna studie. De teman som valts efter en innehållsanalys av respondenternas utsagor har tillsammans med frågeställningarna i föreliggande studie bildat följande underrubriker: Glädje och gemenskap, musikens betydelse för barns utveckling samt musikens
betydelse för barns humör och välbefinnande. Vidare finner vi följande underrubriker: Planerade sång och musiksamlingar, spontant musicerande och instrument i undervisningen.
Till sist kommer följande tre underrubriker: Planering, Ge barnen tid och valmöjligheter och
Vilka olika uppfattningar finns om musikens betydelse för barns
utveckling?
För att besvara följande frågeställning har frågor om förskollärarnas uppfattning om musik ställts, det frågades även hur de anser att musik utvecklar barn, om musik är viktigt och vad musiken ger barnen. I denna del av studien har följande kategorier använts och alla kategorier behandlar förskollärarnas syn på hur de olika ämnena i kategorierna stöttas med hjälp av musik:
Glädje och gemenskap behandlar därmed förskollärarnas syn på hur musiken kan stötta barns
glädje och gemenskap. Den andra kategorin, musikens betydelse för barns utveckling beskriver förskollärarnas syn på musikens betydelse för barns utveckling. Den tredje och sista kategorin i denna del behandlar musikens betydelse för barns humör och välbefinnande
Glädje och gemenskap
De flesta förskollärare som deltog i studien upplever att musiken bidrar till glädje och en gemenskap hos barnen.
Lotta berättar:
Musiken i förskolan kan ge glädje, gemenskap, självkänsla, språk, att få berätta, att få dansa och röra sig. Jag har sett så många barn och tolkat deras uttryck och de visar verkligen glädje och stolthet vilket har lett till starkare självkänsla. Men då klart, så påverkar det att jag och mina kollegor tycker det är roligt och förmedlar detta. (Lotta)
Sara menar att musiken skapar gemenskap på detta sätt:
Det ger en gemenskap, man spelar samma, vi gör detta ihop, vi både spelar och sjunger ihop, danslekar gör vi ihop. Det ger en glädje i det och alla kan delta med alla sina sinnen. (Sara)
Sara beskriver att musiken är viktig för att skapa en ”vi” känsla i gruppen. Hon upplever vidare inte att så många barn är ledsna i musikstunden utan musiken bidrar till glädje hos barnen och det uppfattas genom att barnen ser glada och spralliga ut. Det är viktigt att alla barn känner att hela avdelningen är med, har roligt och musicerar tillsammans. Saras utsaga skulle kunna likställas med det sociokulturella begreppet mediering och tertiära artefakter. De aktiviteter som Sara beskriver såsom dans, sång, och att spela på instrument tillsammans skulle kunna liknas med tertiära artefakter då sångerna, danserna och spelandet kommer ifrån barnens fantasi.
Aktiviteterna kan i sin tur ”trigga” barnen att dansa, spela och sjunga mer och därför kan det tolkas genom begreppet mediering.
Erika menar också att musik är viktigt för att skapa en gemenskap:
Jag tänker att när barnen är riktigt små så sjunger man och det bringar glädje. Jag tror att musiken bidrar till glädjen, om man inte har ett tydligt syfte så behövs det för att det är roligt (Erika)
Erikas ord kan kopplas till det sociokulturella begreppet tertiär artefakt. När barnen är riktigt små och skapar musik med hjälp av olika uttrycksformer så kommer sångerna och ljuden fram med hjälp av barnens fantasi. I detta fall kan det även upplevas som att Erika menar att musiken medierar glädjen, alltså triggar igång den. Därmed kan även det sociokulturella begreppet mediering användas.
Frida uttrycker:
Jag upplever att alla ser fram emot musiken, det känns som barnen tycker det är roligt och man har sångerna gemensamt (Frida).
Den glädje som förskollärarna beskriver kan jämföras med det sociokulturella begreppet mediering. Jakobsson (2012, s.2) menar att mediering kan förklaras som det oskiljaktiga bandet mellan en människas tanke och handling, mediering måste finnas för att ”aktivera eller ”trigga” en tanke eller handling menar Jakobsson. Därmed kan den glädje som upplevdes finnas som grund för att trigga igång en aktivitet.
Musikens betydelse för barns utveckling
Alla förskollärare tror att musiken har en betydelse för barns utveckling. Miriam menar att:
Musik stimulerar språket väldigt mycket, musiken ökar självkänslan för man törs och vågar på ett annat sätt. Musik spelas med glädje, när man är glad, vill man lyssna på musik och när man är ledsen vill man lyssna på musik. Musik behövs i alla lägen oavsett hur man känner sig. Musik stimulerar språket för mindre barn, rytm, takt (Miriam).
Det menar även Frida som berättar att musik är en metod för att identifiera känslor samtidigt som musiken utvecklar barns munmotorik, gemenskap med andra och språk.
Dels ser man att många barn behöver de estetiska uttrycksformerna, det är lika viktigt som vanliga rörelser, eller förmåga att göra något annat (Frida)
Frida förklarar att de estetiska uttrycksformerna bör ses som en rättighet för barnen, likt som vilket annat behov som helst. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan det därmed tolkas att barnen befinner sig i den aktuella utvecklingsnivån och det är de vuxnas ansvar att se till att barnen hamnar i den proximala utvecklingszonen (Kulti, 2012, s.28). Även fast barn är kompetenta så behövs ibland nya utmaningar från förskolläraren och pedagogerna i förskolan.
Sara anser att musik utvecklar barnens kreativitet:
Kreativitet, vi låter de spela med instrument och skapa egna instrument. Inga märkvärdiga saker, maracas till exempel. Där tänker vi att de får vara kreativa (Sara)
Sara beskriver att de brukar skapa egna instrument på förskolan och på det viset menar hon att även barnens kreativitet utvecklas. I detta fall kan det tolkas som att barnen lär tillsammans med en vuxen eller annan mer erfaren, då barnen skapar artefakter (instrument) med en vuxens stöd och vägledning. Därför kan det tänkas att det sociokulturella begreppet scaffolding (för förskollärarens vägledning och stöd), tillsammans med den proximala utvecklingszonen (ZPD) är relevant i föreliggande citat av Sara. Kopplingen till den proximala utvecklingszonen (ZPD) är att barnen lär i interaktion med andra där en deltagare kan klassas som mer erfaren.
Lotta menar att musik utvecklar talet, känslor och även barnens lyssnande.
Viktoria berättade att barnens motorik, språk, känslor och begreppet ”känsla” utvecklas med hjälp av musiken. Hon förklarar att språkutvecklingen stimuleras extra under musicerandet:
Att hitta melodin i det talade språket, då kan man hitta melodin i att sjunga, sen är det lätt att samtala kring och träffas kring musik (Viktoria)
Eftersom forskare konstaterat att barns musikaliska utveckling redan sker i fosterstadiet så kan det vara så att många barn redan har en del musik med sig när de kommer till förskolan. Miriam berättar:
Musik öppnar många sinnen, en gång när vi lyssnade på musik så kom en flicka verkligen igång när hon målade och samtidigt lyssnade på musik. Man såg hur hon rörde sig till musiken, hennes skaparglädje kom fram med musiken och hon följde musiken med sina rörelser (Miriam).
Vidare berättar Miriam:
Ett barn som hade svårt att leka var tillsammans med de äldre barnen och följde dem i deras lek. Då hade de suttit och ritat, sen ville de rulla ihop teckningarna och sätta tejp på, det fick de göra, sen hade de rullarna i leken. Sen gick de in i musikrummet och barnet som inte ville leka följde med, lite försiktigt i bakgrunden. Sen har vi en stor docksäng i musikrummet som barnen ställde sig på och använde som en scen. Alla barnen hade rullar och helt plötsligt förvandlades rullarna till mikrofoner, då stod de helt plötsligt på en scen och sjöng och sedan ville pojken som har svårt att leka plötsligt ställa sig på scenen han med. Sen helt plötsligt stod de alla där och sjöng (Miriam)
Följande citat kan kopplas till den proximala utvecklingszonen (ZPD) då det kan tolkas att pojken som hade svårt att leka, började leka i interaktion med andra. För pojkens del kan det tolkas som att han utvecklades personligen då han vågade beträda leken samtidigt som beträdandet kan jämföras med en lärdom.
Frida beskriver de vuxnas roll i förhållande till barnens utveckling genom musik:
Om man tänker på en liten låg nivå, som jag tycker att alla som jobbar i förskolan bör ha, så kan man dra sångkort och sjunga sånger tillsammans med barnen. Då utvecklar barnen gemenskap, munmotorik, språk och rytm som barn kan ha nytta av i det språkutvecklande arbetet. Sen kan man utveckla musiken hur som helst och ta in det i alla ämnen på olika sätt egentligen. Vill man att barnen skall utveckla rytm så måste man arbeta med rytm, vill man att de skall lära sig om olika instrument så måste man låta barnen bli uppmärksamma på att det finns olika instrument (Frida).
Fridas utsaga kan även den likställas med den proximala utvecklingszonen (ZPD) då barnen kan lära i interaktion med andra. När förskolläraren planerar verksamheten och genomför planeringen enligt ovanstående kan det likställas med att barnen lär i interaktion med en mer erfaren individ. Utsagan kan även likställas med scaffolding då förskolläraren vägleder barnen genom musicerandet. Vidare kan tolkas att Fridas ovanstående utsaga grundar sig på barnens tidigare musikerfarenheter, då hon menar att förskolläraren kan utveckla musicerandet hur hon vill egentligen med hjälp av barnen.
Det förskollärarna sagt om musikens betydelse för barns utveckling skulle kunna förklaras med stöd av den proximala utvecklingszonen då lärandet utgår från en social samhörighet med andra barn på förskolan. Kulti (2012, s.29) beskriver att lärandet utvecklas från barnets aktuella utvecklingsnivå med de saker barnet redan kan för att sedan utvecklas till den proximala utvecklingszonen där barnen lär tillsammans med andra.
Saras ord om att bryta ner sången i olika delar för att enklare förstå dess innebörd kan tolkas med stöd av begreppet scaffolding. Genom att bryta ner sången i olika delar kan pedagogerna hjälpa barnen med dess ordförståelse. Förskolläraren känner till barnens kunskapsnivå och lägger undervisningen på en lagom svårighetsnivå för att utmana barnen att lära sig nytt, vilket kan jämföras med den proximala utvecklingszonen (ZPD). Kulti (2012, s.29) skriver om den proximala utvecklingszonen (ZPD) och menar att barnens lärande kommer före barnens utveckling. För att konkretisera Kultis (ibid, s.29) syn på den proximala utvecklingszonen (ZPD) kan följande av Saras ord användas:
Skall de vara språkutvecklande så måste det finnas en förståelse, man kan inte bara sjunga och rabbla massor av ord. (Sara)
När barnen har lärt sig orden, och förstår dess innebörd så kan barnen fortsätta att utvecklas. Det är svårt att se en utveckling hos barnen om inte förförståelsen finns menar Sara.
Musikens betydelse för barns humör och välbefinnande
Erika tror att musiken har betydelse för barns humör och välbefinnande, hon berättar: De flesta barn man möter kan ju bli upplyfta av musik men också musik kan vara väldigt känsloladdat, barnens välbefinnande blir positivt påverkat av musiken men barnets humör är mer anknutet till känslorna som rörs upp för stunden, det kan vara väldigt svängande med både glädje och rädsla. Det beror på hur man ser på det (Erika).
Det menar även Viktoria, hon menar att det går att se en stor skillnad beroende på vilken musikstil barnen får lyssna på:
Man kan se stor skillnad beroende på vilken musik vi spelar. Om vi spelar popmusik så rör sig barnen mycket och det kan bli högre ljudnivå. Sätter vi på lugn musik, avslappningsmusik så tycker jag att man kan se tydligt att barnen blir lugnare (Viktoria).
Vidare berättar hon:
Vi använder musik när barnen skall sova, barnen sover inne på madrasser och de är inte riktigt vana med det. Men då använde vi samma avslappningssånger varje gång vid vilan och det har funkat väldigt bra. (Viktoria)
Miriam beskriver musikens betydelse för barns välbefinnande:
Jag tror musiken har stor betydelse för välbefinnandet, att få mycket glädje, känna glädje men också om man är ledsen och behöver höra en sång. Ett barn kan också bli stressad och behöver lyssna på musik. Musik kan verka lugnande. Även om man skall sova så
kan man få höra på lugnande musik. Det beror alldeles på vilken musik man lyssnar på, är det väldigt gäll musik kan det bli jobbigt men är det lugn musik kan barnen bli lugnare (Miriam).
Följande fyra citat kan kopplas till det sociokulturella begreppet mediering. Barnens känslor som förskollärarna beskriver att musiken skapar triggar igång en annan känsla eller aktivitet hos barnet. När barnen blir lugna eller uppspelta så triggar musiken igång en reaktion hos barnen, vilket Jakobsson (2012, s. 2) menar kan kopplas till begreppet mediering.
Frida berättar:
När jag jobbade i en annan barngrupp mötte vi barnen utomhus, när de kom in så möttes de av lugn klassisk musik. Då pratade barnen lite tystare och det kan man ju tänka sig är välbefinnande på så sätt att det blir en lugnare innemiljö för barnen (Frida).
Vidare menar Frida att:
Sen kan man tänka om välbefinnande att musik är glädje. Många människor använder det som intresse och ett sätt att må bra på, få energi ifrån och där tänker jag att barnen också gör som vi vuxna. (Frida)
Följande citat kan kopplas till de sociokulturella begreppen primära artefakter och scaffolding. Då primära artefakter kan ses som ett redskap som används av vuxna för att förenkla vardagen (Kulti, 2012, s. 28) kan det tolkas som att musiken som spelades varje morgon på förskolan ger barnen en lugnare början på dagen samtidigt som pedagogernas arbetsmiljö och välbefinnande är eliminerat från t.ex stress och hög ljudvolym. Vidare kan tänkas att scaffolding kan användas som analysbegrepp i föreliggande citat då Frida menar att barnen gör som de vuxna och därför behöver pedagogerna i förskolan agera bra förebilder och vägleda barnen genom olika aktiviteter där musik används som stöd.
Lotta menar att musiken har inverkan på barns tal då samtal med barnen kan inledas med musik som grund, att samtala om musik och tala om känslor är ett sätt att utmana barnen att uttrycka sig:
.. Men då klart så påverkar det att jag och mina kollegor tycker att det är roligt och förmedlar detta…Jag tänker att oavsett vad vi gör i förskolan så handlar det om personalens förhållningssätt, den inställning jag som personal har och jag tror verkligen på att musik kan påverka barnens humör och välbefinnande. Att prata musik, att prata känslor, utmana dem att uttrycka sig. (Lotta)
Att ha en positiv inställning och ett positivt förhållningssätt som pedagog kan kopplas till det sociokulturella begreppet mediering (Kulti, 2012. s, 28). Mediering kan här användas som begrepp för det sätt som pedagogerna använder för att kommunicera med sina kollegor och med barnen. Genom att vara positiva leder deras kommunikation till handling. Scaffolding (Ibid, s.30) kan även vara ett relevant begrepp då pedagogernas positiva inställning kan likställas med en vägledning för barnen där pedagogerna agerar som goda förebilder.
Hur arbetar förskollärarna med musik/musikskapande i förskolan?
För att besvara denna frågeställning har frågor om förskollärarnas arbetssätt ställts, hur jobbar de med musik på sin avdelning? Hör de spontansång och hur tar de vara på det? I denna del av studien kommer följande kategorier presenteras för att besvara frågeställningen: Den första kategorin behandlar förskollärarnas planerade sång och musiksamlingar. Den andra kategorin behandlar spontant musicerande och den tredje och sista kategorin i avsnittet om förskollärarnas arbetssätt behandlar instrument i undervisningen.
Planerade sång och musiksamlingar
Sara berättar att de har valt att arbeta med musik utifrån ett språkutvecklande perspektiv på deras förskola:
Vi har gjort sångpåsar, vi har inget barn med svenska som modersmål just nu, de sjunger många sånger men de vet inte vad de sjunger, då har vi gjort sångpåsar med material därefter. Tex. En säck full med ull, då har vi haft ull i en påse som barnen får känna på, hur känns ull? Skall de vara språkutvecklande så måste de finnas en förståelse, man kan inte bara sjunga och rabbla massor av ord. Skall vi tänka att de skall vara språkutvecklande så måste barnen få veta vad de sjunger om för någonting (Sara).
Sara menar att när barnen förstår vad de sjunger så utvecklas deras språk, därmed kan de tolka sin omvärld med hjälp av orden från sången. Kulti (2012, s. 28) skriver att tertiära artefakten byggs på barnens fantasi och på detta sätt kan sången sägas vara en tertiär artefakt.
Vidare berättar Sara:
Vi har sångpåsar med text med utan material i så vi tränar skriftspråket, vilka bokstäver hittar vi? Vi ljudar ihop, för att lista ut vilken sång det är. Barnen får välja sånger själva, så alla har fått välja en sång. Vi gör även mycket sång och danslekar eftersom barnen tycker om att röra sig (Sara).
Baserat på Saras ovanstående citat kan kopplingar göras till de sociokulturella begreppen artefakter, scaffolding och den proximala utvecklingszonen (ZPD). Då materialet och bokstäverna på sångpåsarna är skapade av en fysisk person för att underlätta utbildningen så kan det material som Sara beskriver likställas med begreppet artefakter. De vuxna vägleder barnen och stöttar dem i sin språk och skriftspråksutveckling, därmed kan begreppet scaffolding användas som analysbegrepp i Saras beskrivning.
Vidare kan kopplingar även ske till den proximala utvecklingszonen (ZPD) då barnen lär i interaktion med en mer erfaren och med hjälp av varandra. Förskollärarna och pedagogerna agerar goda förebilder och med sin inställning och sitt förhållningssätt bedriver de en utbildning som utmanar barnen, därmed kan tänkas att barnen med vägledning, kan lämna sin aktuella utvecklingsnivå för att nå den proximala utvecklingszonen som Kulti (2012, s.28) skriver om.
Lotta menar att de har musik på hennes förskola dagligen:
Jag dansar gärna, sjunger och spelar gärna gitarr och då blir det naturligt och medvetet att vi gör det varje dag. Vi som pedagoger är aktiva, är med och dansar, gör rörelser, använder hela kroppen (Lotta).
Vidare berättar hon:
Jag tror på kontinuitet så det är bra att sjunga samma låtar, flera verser, dansa, göra samma saker ofta, för att sedan utmana dem med nytt (Lotta).
Lottas ord om delaktiga och aktiva pedagoger kan liknas med en form av scaffolding (Kulti, 2012, s.30), där vuxna uppmuntrar och vägleder barnen genom att vara goda förebilder genom aktiviteten. Gemenskapen och att utföra aktiviteten tillsammans som Sara beskriver kan kopplas till det sociokulturella perspektivet, som handlar om att barnen lär sig i interaktion med andra.
Miriam beskriver att de också har musik varje dag. De har skapat ett musikrum som de spelar musik och dansar till musik i varje dag:
Vi har gjort ett musikrum, där sätter vi på musik varje dag, där sker mycket dans och musik. Det blir musik på ett annat sätt. Det blev mer lättillgängligt, vi satte tex. högtalaren på ett ställe så det bara är att koppla på ipaden. Det måste vara lätt, det får inte vara krångligt för då blir det inte på samma sätt. (Miriam)
Miriams beskrivning av rummet kan tolkas som ett rum inrett med olika artefakter för att enklare kunna bedriva en musikundervisning på förskolan.
Spontant musicerande
Alla förskollärare berättar att de dagligen ser spontant musicerande på sina förskolor. Miriam berättar till exempel att hon ser spontant musicerande överallt på förskolan:
Barnen spontansjunger mycket, när de leker, gungar de är roligt att se. När vi tvättar händerna så sjunger vi för att göra det lite roligare. Ljud är också musik, om ett barn har en pinne som den står och bankar med så är det ljud, eller att dra en pinne längst staketet är också musik. En gång hade vi kastrullock, man får ju väldigt många olika ljud av kastrullock, då hade barnen pinnar som de kunde stå och slå på med pinnar för att göra olika ljud (Miriam).
Barnens spontansång i föreliggande citat kan likställas med Kultis (2012, s. 28) beskrivning av tertiära artefakter. En tertiär artefakt kan beskrivas som en sång eller en undervisningssekvens,
