Fakulteten för lärande och samhälle
Vidareutbildning av lärare
Examensarbete i bildundervisning)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Jag vill arbeta stort och lära mig konst
- elevers tankar om bildundervisning
I want to work big and learn art
- pupil´s views on art education in lower secondary school
Rita Winde
Abstract
This essay is about the participants students, teachers, school and their terms and regulations. The investigation aim to examine how the art subject curriculum interact with the pupils own views on what they want to achieve in art classes in school. Further this paper is on what impact some processes to adulthood can have on students learning ambitions during adolescence. Especially it discusses art education in aspects of identity process, influence, motivation, reflection and learning. Lastly this thesis inquires if pupils acquire tools through art lessons that can support their ability in learning for life skills and in further education on their own as adults.
Innehållsförteckning
Abstract 2 Innehållsförteckning 4 1. Inledning 6 1.1 Disposition 82. Syfte och problemställning 10
2.1 Syfte 10
2.2 Frågeställningar och deras underlag 10
3. Teori och forskning 12
3.1 Mognad och utveckling hos barn. 12
3.2 Lärande och identitetsprocesser hos ungdomar 12
3.3 Om lärande och motivation 13
3.4 Om lära för livet 13
3.5 Om reflektion 15
3.6 Om tillfredsställande resultat och måluppfyllelse 16
3.7 Om skapande processer 17
4. Metod 19
4.1 Urval och genomförande 19
4.2 Intervjufrågorna 20
4.3 Forskningsetiska principer 20
4.4 Analysförfarande 21
5.1 Vad anger informanterna är önskvärda kunskaper i bildundervisningen. 22
5.2 Framkommer några samband i intervjusvaren kring upplevd framgång hos informanterna? 22
5.3 Uppstår i undersökningen några samband kring elevernas utvecklingstankar om sin bildundervisning? 22
5.4 Analys, ger undersökningen några samband kring hur eleverna kan bli mer engagerade på bilden? 23
6. Slutsats 26
6.1 Slutsats och diskussion. 26
6.2 Reflektion. 28
Litteraturlista 30
Bilagor 34
A. De transkriberade intervjuerna
1. Inledning
Min ingång i läraryrket är som utbildad konstnär, som undervisar i bild på högstadiet jämsides med utbildningen till ämneslärare. De senaste 15 åren har jag arbetat med och undervisat i konst och bild. Att studera och undervisa jämsides upplever jag som fördelaktigt med möjligheten att reflektera och pröva pedagogiska kunskaper i
klassrummet tillsammans med eleverna. På mina bildlektioner är dock inte alla elever engagerade eller upplever att de når framgång med sitt arbete. Dessa elever riskerar att gå miste om möjligheterna i bildämnets arbetsprocesser och metoder. Skolplikten i Sverige är tio år, att undervisningstiden upplevs som meningsfull och att eleverna erhåller kunskaper de behöver är av vikt både för eleverna och för samhället. Bildämnets historiska utveckling i Sverige sedan 1800-talets teckningsundervisning med upp till 150 elever i varje klass som fokuserade på geometriska former och disciplinära metoder. Undervisningsplanen för 1919 års folkskola lyfte fram
bildskapande som ett betydelsefullt hjälpmedel för inlärning. Tecknandet kom då att användas som inlärningsstöd för andra ämnen och ett friare skapande där eleven uppmuntrades att uttrycka sig själv i sina bilder, och resultatet kunde därmed inte klassificeras som rätt eller fel. Grundskolans läroplan från 1962 talar om estetisk fostran - att lära eleverna förstå och uppskatta konstens kvaliteter (skilja mellan bra och dålig konst) genom erfarenheterna från det egna fria skapandet. Behovet att möta samhällets tekniska utveckling introduceras i läroplanen till att omfatta massmediala, kommersiella bilder och bilders olika påverkansfaktorer. I grundskolans läroplan från 1980 döps ämnet om till bild och beskrivs som ett kommunikationsämne såsom språk, tal och skrift.
Skolan idag är en stor organisation och samhället värnar om rätten till skolgång på olika sätt. Sverige har 4831 skolor med 1 050 000 elever och 100 000 lärare år 2018 enligt Skolverket. Med stöd av skollagen arbetar elever på högstadiet 30 timmar i veckan, att likna vid en 75 procentig tjänst på arbetsmarknaden. Den totala undervisningstiden för varje elev i grundskolan ska vara minst 6 890 timmar.
Skolplikten innebär att det är både tvingande och en rättighet för barn i Sverige att delta i skolans undervisning. (Ett mer tilltalande begrepp som används i Norge och USA är undervisningsplikt). Läraren ska leverera en tjänst som är reglerad och formulerad
genom styrdokument och kontrollerad genom uppföljning, betyg och utvärderingar. Varför läraren som individ är i skolan och hens målsättning framgår inte, vill pedagogen förmedla någothen tycker är viktigt? Befinna sig på en spännande plats eller bara tjäna sitt uppehälle? Har läraren med sig förmågan att planera, navigera i samhället, och utveckla sitt unika jag från sin egen skolgång? Eller är läraren där för att göra bättre utifrån sina egna erfarenheter som elev?
Gunnar Åsén sammanfattar läroplanerna och skolan som förespråkare för den goda kulturen och som motpol till så kallad skräpkultur. Åsén poängterar vikten av att
bildlärare har kunskap om bildämnets historiska utveckling och syfte för att kunna sovra i bildämnets omfattande bredd (Åsén 1994, 24). Peter Gärdenfors diskuterar de två konkurrerande bildningsmålen i västvärlden, som att svenska läroplanen knyter an till den att forma individen till samhällets sociala, politiska och ekonomiska struktur, i motsats till det klassiska bildningsidealet där målet är att utforma samhället och skolan så att individen kan utveckla sin egen potential i möjligaste mån (Gärdenfors 2010, 28). Läroplanen 2011 uttrycker att:
skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet…... att skolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver.
Dessa skrivningar tolkar jag som att skolan försöker möta bägge bildnings målen, men att svara mot samhällets strukturer prioriteras före att bemöta individens privata intressen. Läroplanen uttrycker även att:
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade...Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling...Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling i olika sammanhang…
Enligt Gärdenfors betyder att bilda initialt att omforma således att bildade människor blivit förändrade av sina nya kunskaper och agerar reformerat och i samklang med sina nya insikter (Gärdenfors 2010, 29).
Bildningsideal anses leda till ökat studie kritiskt förhållningssätt och analytisk förmåga och motverka en alltför snäv specialisering. En beskrivning i nutida terminologi säger att bildning är motsatsen till utbildning, där utbildningens mål är en bestämd och begränsad yrkeskompetens, medan bildning syftar till att omvandla hela människan, dess inre förmåga, insikter, moraliska och etiska uppfattning, också känt som personlighetsutveckling
Uppsatsen undersöker elevernas erfarenheter och tankar om bildämnet och dess förbättringspotential. Uppsatsen fokuserar på vad eleverna vill lära sig på bildlektionerna och om informanterna upplevt framgång i något arbete på sina bildlektioner. Informationen deltagarna ger speglas mot ramarna för styrdokument, skolan och lärare, med inriktning på bildämnet och dess potential.
Vidare diskuteras huruvida bildundervisningen bidrar till målsättningen, att utbilda kompetenta medborgare med förmåga att fortsätta utvecklas och aktivt interagera med samhället som vuxna. Uppsatsen utforskar betydelsen av reflektion och motivation för att uppnå lärande. Identitetsprocessen roll hos den unga människan diskuteras i
samband med lärande och måluppfyllelse.
1.1 Disposition
Efter inledningen formuleras syfte och frågeställningarna och deras underlag. Därpå följer teori och forskningsperspektiv kring förutsättningar för lärande och utveckling hos unga. I metodavsnitt redogörs val av metod och tillvägagångssätt som förankras i litteraturen. Resultatavsnittet presenterar empiriskt material följt av tolkning och analys som reflekteras mot de teorier undersökningen vilar på. Uppsatsen avslutas med
diskussion om undersökningens resultat, slutsatser och implikationer på hur arbetet kan komma att påverka min framtida undervisning.
2. Uppsatsens syfte och problemställning
2.1 Syfte
På bildlektionerna är inte alla elever engagerade eller upplever att de når framgång med sitt arbete. Dessa elever riskerar att gå miste om möjligheterna i bildämnets
arbetsprocesser och metoder. Uppsatsens syfte är att undersöka kring elevers åsikter om
bildundervisning för att finna samband som kan belysa möjligheter att öka engagemang och utmaning på lektionerna så fler elever upplever att de lyckas på bilden.
Engagemang som leder till att fler elever tillgodogör sig ämnets arbetsprocesser och metoder och samtidigt når både sina egna och läroplanens mål i bildämnet. Genom att undersöka vad som engagerat mina informanter under högstadiets bildundervisning. Att vara lärare innebär att organisera lärandet utifrån de riktlinjer som finns i skolans styrdokument och undervisa så att elevernas kunskapsutveckling stegras. Pedagogen ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och dennes tänkande, och stärka elevens vilja att lära och tillit till den egna förmågan.
2.2 Frågeställningar
och deras underlag
Uppsatsen handlar om aktörerna i skolans värld elever, skola, lärare, samhälle och deras samband i bildämnet. Uppsatsen fokuserar på elevens åsikter och känslor angående:
1.Vad tycker eleverna är användbara kunskaper i bildundervisningen?
2. När upplever eleverna framgång i bildämnet?
3. Uttrycker eleverna några utvecklingstankar om sin bildundervisning?
Under tonårstiden präglas ungas utveckling av en identitetsprocess som stimuleras av motivation och intresse. Skolan har att svara mot samhällets villkor i form av
styrdokument såsom skollagen, läroplaner och kursplaner. Informanternas upplysningar speglas i undersökningen mot dessa förutsättningar. Jag kommer att belysa olika
granska viss forskning som belyser förutsättningar och förhållanden som är användbara för ungas identitetsskapande och lära för livet färdigheter. Uppsatsen berör även
aktörernas motiv för att ingå i skolans kontext.
Förhoppningen är att arbetet med undersökningen leder till nya insikter och kunskaper som gagnar bildpedagoger att möta elevernas behov och önskemål i bildundervisningen. Elever som tillägnar sig användbara kunskaper för framtiden och samtidigt uppfyller läroplanens kunskapskrav i bild. Med elever menas här studeranden i svenska
grundskolan, som är mellan 13 och 16 år, som har bildundervisning cirka 33 timmar om året och betygsätts enligt en sex gradig skala två gånger årligen.
3. Teori och forskning
Här kommer jag att presentera begrepp, teorier och forskning gällande utveckling och mognad avseende lärande och motivation. Uppsatsen synar utvecklingsprocesser som är relevanta för informanterna och granskar aspekter på lärande och kunskaper som gagnar eleven under sin skolgång och som vuxen medborgare.
3.1 Mognad och utveckling hos barn
E.Skaalvik och S. Skaalvik belyser att barns utveckling sker i olika tempo och kräver olika lång inlärningstid. Författarna menar att inlärning utanför skolan är bättre anpassad till barnens olika tidsbehov än skolans som i praktiken fordrar att barnen lär sig i samma tempo, läroplanen styr vid vilken årskurs barnen skall tillägna sig specifika kunskaper (2012 19,20).
3.2 Lärande och identitetsprocesser hos ungdomar
Knud Illeris menar att allt lärande från och med högstadiet upp till ca 25 års ålder är starkt relaterat till, och kan bara förstås i förbindelse till identitetsbildningen (Illeris 2011, 240). Han beskriver identitet som att känna och uppleva att man är densamma- hur det man upplever som sig själv, jämte de egenskaper som omgivningen tillskriver en, samt ens personliga sociala arv, tillsammans bildar ens identitet - ordet sprunget ur latinska idem - densamme (Illeris 2011, 163). Han framhåller att under tonåren
samverkar identitetsskapande processer med samhällsorienterade och humanistiska ämnen, så att ungdomar blir benägna att flytta fokus från de naturvetenskapliga och tekniska ämnena till förmån för estetiska ämnen (2011, 241). Illeris menar att det är väsentligt att skolan och lärarna följer elevers mognadsprocess och växlande behov och önskningar genom skolåren.
Piagets forskning om dynamiken mellan hur vi söker jämvikt i vårt förhållande till omvärlden genom assimilation och ackommodation. Vilket förenklat kan förklaras som
att navigera och förändras genom det jag redan vet och det jag får ny kunskap om och därmed utvecklas som människa. Där assimilation innebär att lägga till kunskapen till sitt förhållningssätt och ackommodation att förändra eller omtolka sitt förhållningssätt (Forsell 2011, 138 - 139).
3.3 Om lärande och motivation
Enligt den amerikanske filosofen John Dewey är människan en social varelse med egenvärde och förmåga att själv forma sitt öde, och att lärande uppstår när vi kan se och bedöma resultatet av vårt planerade arbete (Forsell 2011, 104). Vidare att självvalda uppgifter skapar ett intresse och ett fokus som blir självdisciplinerande. Förmågan att göra en reflekterande bedömning av sitt arbete är en färdighet som växer fram i målinriktat arbete, med andra ord när man vill något och under görandet tar i akt konsekvenserna (Forsell 2011, 109-110). Senare rön inom hjärnforskningen stödjer teorier att det är under tonåren det arbetsminne utvecklas som krävs för kognitiva uppgifter. John Hattie relaterar självmotivation i yttre och inre belöningar, där yttre vinster exempelvis fördelar, lön, betyg, känns igen i frågor som Behöver jag veta detta på testet? Den inre motivationen leder till tankar som Nu vet jag och kan gå vidare (Hattie 2012, 66). Jerome Bruner menar att ingen människa behärskar hela kulturen utan var och en lever i en liten del av kulturen. Människan måste skapa sin egen version av världen för att bli hel, genom att bruka den delen av sitt kulturella arv som hen har tillägnat sig genom utbildning (Bruner 2001,116).
3.4 Om lära för livet
Verksamheten ska enligt läroplanen erbjuda alla elever möjligheten att utöva inflytande:
Alla som arbetar i skolan ska svara för att alla elever ges ett reellt inflytande på̊ arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Skollagen (2010: 800)
Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan göra väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning... (Skolverket 2011).
Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära... (2010:800)
Genom att träning, ökad förmåga och aktiva elever i att lägga strategier, sätta mål och se konsekvenser förvärvar eleven färdigheter i att lära för livet. Syftet med
bildundervisningen uttrycks bland annat så här:
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet och sitt intresse för att skapa. Den ska också uppmuntra eleverna att ta egna initiativ och att arbeta på ett undersökande och problemlösande sätt... Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att kommunicera med bilder för att uttrycka budskap, skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg. Samt med olika material, undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, och analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner (Skolverket, Lgr 11).
Feiwel Kupferberg lyfter lärarens roll och hur barn lär sig i sin rapport, Farvel til ”den
riktige svars” pedagogiken. I kapitlet diskuterar Kupferberg huruvida undervisning kan
handla om att svara rätt på lärarens frågor. Han lyfter att i verkliga livet sällan finns ett rätt svar på de utmaningar och beslut vi ställs inför, och att vi då är betjänta av att kunna tänka kreativt. Att arbeta idérikt med problemlösning innebär enligt Kupferberg att kunna skapa hypoteser och aktivt värdera dem och deras eventuella utfall. För att skapa kreativa hypoteser krävs att ens känslor och intellekt samarbetar, och det är något som kan tränas i skolan av lärare som är villiga att lämna den ”rätta svars pedagogiken” till förmån för en kreativ pedagogik. Att arbeta med en kreativ pedagogik innebär att väcka elevens lust och mod att arbeta med egna förslag och idéer för att lösa utmaning
(Tanggard, Lene. Brinkman, Svend. 2009).
Arbetsmarknadens föränderlighet innebär att arbetstagare bör kunna utvecklas och vara motiverade för lärande hela livet. Väsentligt är då att skolelever ges redskap för att kunna ta ansvar för sin egen utbildning och planering efter högstadiet, och även ha i åtanke, tesen “att vuxna bara lär sig vad de själva vill” (Illeris 2010, 241 - 245).
undersöks i rapporten: Lära för livet? Om skolans och arbetslivets avtryck i vuxnas
färdigheter (Gustafsson, Lind, Mellander och Myrberg 2014).
En internationell studie av den vuxna befolkningens kunskaper visar på samma försämring av kunskapsläget i läsning och matematik bland yngre vuxna som vi sett i undersökningens analys av skolelever. Liksom i PISA-undersökningen ser vi fallande resultat för de som lämnat den svenska grundskolan under senare år. Kunskaper och färdigheter som inte utvecklats under skoltiden verkar inte heller kunna repareras genom yrkeserfarenhet och fortbildning under vuxenlivet.
Rapporten analyserar kunskapsfärdigheter sedan 70-talet, som skolan möjligen lämnat till vuxna svenska elever. Rapporten tar sin utgångspunkt i de internationella
undersökningarna, PIAAC (2013), om vuxnas färdigheter i läsning, matematik och problemlösning, och PISA (Program for International Student Assessment, 2012) som utforskar ungdomars kunskaper i läsning, matematik och naturvetenskap,
undersökningar som genomförs vart tredje år av OECD.
Ett ytterligare forskarresultat som visar att vi behöver träna vår analysförmåga i skolan ger den internationella forskningsrapporten IALS, (International Adult Literacy
Survey). IALS mäter kompetenser och färdigheter hos åldrarna 16 - 65 år. I rapporten från år 1994 uppvisade svenskarna bra resultat på läs och skrivförmåga, dock framkom att en fjärdedel av Sveriges vuxna befolkning saknade förmågan att tillägna sig en tidningsartikel, i ett för dem obekant ämne.
3.5 Om reflektion
Deweys pedagogik omnämns ofta med ”Learning by doing”. Filosofen själv använde begreppet mindre centralt utan såg handlandet som ett led i en kedja av
avsikt-planering-handling -reflektion- bedömning av utkomst, i ett återkommande mönster. Begreppet ”Learning by thinking about what you are doing” används numera oftare i diskussioner kring Deweys tankar om pedagogik. En forskningsrapport vid Harvards Universitet, har granskat hur reflektion jämförelsevis med upprepande påverkar utfallet.
Rapporten påvisar att reflektion är en kraftfull mekanism i lärande (How relection aids performance, 2015).
Research on learning has primarily focused on the role of doing (experience) in fostering progress over time...we focus on the reflective dimension of the learning process and propose that learning can be augmented (förstärkt) by deliberately focusing on thinking about what one has been doing…We find a performance differential when comparing by-doing alone to learning-by-doing coupled with reflection…Together, our results shed light on the role of reflection as a powerful mechanism behind learning…
3.6 Om tillfredsställande resultat och måluppfyllelse
John Hattie graderar 150 stycken olika omständigheter och deras effekter på elevernas studieresultat i sin undersökning om olika strategier i skolan. De olika faktorernas påverkan mäts i effektstorlekar mellan värdena -34 till +1.44. Minus effekterna är påverkansfaktorer som anses ha negativ effekt på studieprestationen, exempelvis byte av
skola med en effektstorlek på -34 på elevens studieresultat. En prestationsökning på
plus 0,40 är att betrakta som en förväntad effekt på undervisning i teoretiska ämnen. Plus 0.40 är därmed det värde som anger förväntad kunskapsökning på undervisning. Effekter mellan + 40 och + 1,44 är således att betrakta som effektiva metoder för att höja elevernas resultat och kunskapsstegring enligt undersökningen (Hattie 2012, 321). Den största effekten på lärande i Hatties undersökning har självskattning av betyg och
elevens förväntningar med en effektstorlek på 1.44 ( 2012, 312). Förmågan att bedöma
en uppgifts svårighetsgrad och anpassa sin ansträngning för att lyckas är viktig för att anta utmaningen för eleven.
En av Piagets väsentliga poänger är det han benämner som det konstruktivistiska perspektivet på lärande, att lärande innebär ett reflekterande, experimenterande och problemlösande. Att inlärning uppstår när man ställs inför utmaningar och arbetar på att lösa densamma (Kupferberg. 2013, 46). Att lyckas leder till jag kan-känslan som för motivationen framåt (Gärdenfors 2010, 86,87). Gärdenfors betonar hur
hjärnforskningen visat att viktigast för att utveckla de kognitiva förmågor som stöttar inlärning, är elevens motivation och känslor inför utmaningen (2010, 69). Hur positiva känslor som glädje, kreativitet och stolthet över resultat sporrar lärandet vidare.
Gärdenfors resonerar även kring hur ungas datorspelande genom spelens koppling till kontroll och motivation gynnar inlärning (2010, 75, 77).
3.7 Om skapande processer
Tarja Karlsson Häikiö beskriver användandet av estetiska utryck i skolan som tudelat, dels som stöd för lärande i andra ämnen och dels som konst i egen kraft. (samtidigt som man uttrycker sig får man kunskaper om sitt tema, sitt material och den teknik man använder). Häikiö beskriver att i egen skapande process förs en dialog mellan jaget och omvärlden som utvecklar och medvetandegör även för utföraren om vem man är. Estetiskt skapande blir därmed användbart i en persons identitetsutvecklande. ”I en
skapande process arbetar man med att göra inre upplevelser konkret uppfattningsbara via olika medier och material” uppfattningsbara för en själv, och samtidigt i
kommunikation med andra (2012,116).
En av skolans utmaningar är autenticitetsproblemet, det är svårare att bli motiverad i fiktiva lärsituationer, man kan hävda att lärande bör göras i verkliga situationer som exempelvis lärling på en arbetsplats. Att lära är både en enskild process, och något som uppstår i sociala situationer och sammanhang, det situerade lärandet (det sociala lärandet), som uppstår mellan människor (Illeris 2012, 33). I vissa utbildningssystem kombineras teori och praktik i lärlingsutbildningar där det också ges viss lärlingslön för att utbilda i verkliga situationer. Kupferberg diskuterar kring huruvida lärandet ska ta plats på arbetsmarknaden då han lyfter behovet av att lära från misstag och möjligheten att skissa som inte medges på arbetsplatser (Kupferberg 2013, 40). Eftersom
problemlösning och utforskande är centralt på bilden som hemmedium, får vi och tränar vi upp just de förmågorna i bildundervisningen. Att skissa innebär att arbeta reflexivt att resonera med sig själv och ta beslut om uttryck, gestaltning, form, för att kommunicera sin idé och sitt arbete. Om den konstnärliga processen för Ragnar Josephson ett
liknande resonemang, som kan förenklat uttryckas att en konstnärlig process startar och imiterar våra förebilder av konst och approprierar våra egna tankar och det vi erfar, för att kunna landa i ett eget verk.
Man kan börja med att formge ett objektivt, lärorikt innehåll, men övergå till att uttrycka sin egen subjektiva känsla. Sådana förskjutningar i inställningen eller
sådana korsande intressen är fruktbara stunder i den konstnärliga processen (Josephson 1940, 16).
4. Metod
Undersökningen använder samhällsvetenskaplig metod som handlar om människor och samhälle, exempelvis pedagogik, psykologi, sociologi, ekonomi. Jag använder en kvalitativ metod i min undersökning genom intervjuer. Intervjufrågorna lägger vikt vid hur informanterna uppfattar och tolkar sina bildlektioner och hur de upplever sina behov av kunskap i bildämnet.
De strukturerade intervjuerna syftar till att få insikt om elevernas erfarenheter av bildämnet. Att genomföra strukturerade intervjuer innebär även att kringförhållandena utförs så likartat som möjligt vid de olika tillfällena. Att frågorna ställs i samma ordning, att noggrannhet råder vid inspelning av informanternas formuleringar
(Johansson, Svedner 2010 ). Informanterna ställdes tre lika formulerade frågor vardera och svaren spelades in för att kunna transkriberas korrekt. Fördelar med de
strukturerade intervjuerna är att de ger information om elevens attityder och intressen på bildundervisningen. Nackdelar kan vara om informanterna säger vad de tror
frågeställaren vill höra eller att de inte minns. Då deltagarna ska berätta om sina personliga tankar och erfarenheter i intervjusituationen är det viktigt att de känner förtroende för mig som intervjuare. Jag valde att inte intervjua egna bildelever, för att minska risken av effekter såsom: att vilja göra ett gott intryck, dölja brist på kunskap, påverkas av betygssättning eller svara vad eleven tror att den egna läraren vill höra. För att kunna ge ett informerat samtycke till att medverka skall informanterna erhålla tillräcklig och korrekt information vid de kvalitativa intervjuerna så att de mynnar ut i användbara och ärliga svar (Johansson, Svedner 2010, 32).
4.1 Urval och genomförande
De åtta informanterna valdes slumpmässigt från fyra olika skolor och gick alla på högstadiet vid intervjutillfällena. Två av de deltagande elever hade avslutat alla sina bildlektioner vid intervjutillfället då man på deras skolor arbetade i koncentrerade perioder i bildämnet. Intervjuerna tog plats på en atriumgård och i ett uppehållsrum. De elever som intervjuades tillsammans kände till varandra sedan tidigare. Intervjuerna gjordes i grupp så ungdomarna kände sig trygga i situationen och blev intresserade av varandras åsikter. Formen med gruppintervjuer inspirerar eleverna att minnas och
reflektera. Att ungdomarna inte går i samma klasser leder till större spridning av deras erfarenheter i bildämnet och att de upplever sig framgångsrika med olika uppgifter. Två av de tio tillfrågade eleverna avböjde att delta i undersökningen på grund av tidsbrist. Intervjuerna har gjorts i grupper om två eller fler informanter beroende på hur eleverna tidsmässigt haft möjlighet att delta. Könsfördelningen bland deltagarna är sex flickor och två pojkar och kunde med flera intervjuer fördelats annorlunda.
4.2 Intervjufrågorna
De tre frågorna i undersökningen som ställdes till informanterna formulerad såhär: 1. Vad vill du lära dig på bilden?
2. Nämn någon gång på bilden när du lärde dig något bra och lyckades väl med
uppgiften på bilden?
3. Hur kan bildlektionerna förbättras?
4.3 Forskningsetiska principer
Forskningsetiska principer innebär att balansera kunskapsintresse, integritetskrav och samtidigt bedriva forskning som är intressant för människor och omvärlden.
Forskningsetik grundar sig på samhällets etiska normer och lagar som är inbyggda i forskningsprocessen. Forskare ska vara sanningsenliga, öppna med sin process och sina resultat. De ska vara korrekta mot egen och andras forskning. Forskaren ska vinnlägga sig om att undersöka utan att det uppstår skada hos människor, djur eller natur. Denna uppsats har tagit hänsyn till riktlinjerna för god forskningssed och tillgodosett de etiska riktlinjernas krav på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.
Undersökningen är öppet redovisad med källor, referensmaterial och analys korrekt redogjorda och kontrollerbara. Deltagarna är informerade om syftet med
anonymiserade och skriftligt godkännande har erhållits av de minderårigas målsmän Frågorna lästes upp före intervjun så ungdomarna gavs möjlighet att bedöma huruvida de ville delta. Medverkande informerades om att de kunde avbryta intervjun om de önskade och blev tillfrågades om accept på att samtalet spelades in. Vid intervjuerna informerades eleverna om syftet med undersökningen, vad intervjuerna skulle användas till, att de som deltagare är avidentifierade i uppsatsen. Ungdomarna fick med sig kontaktuppgifter till mig för eventuella följdfrågor efter samtalen. Undersökningens tillförlitlighet angående intervjusvaren uppfattar jag som hög då frågorna inte är utlämnande och intervjutillfällena kändes generösa och energirika.
4.4 Analysförfarande
Jag har valt att fråga informanterna vad de vill lära sig i bildämnet. Och när, eller om, de upplevt sig nöjda med sina resultat på bilden, och om eleverna har några tankar kring hur bildundervisningen kan förbättras Intervjufrågorna har undersökt elevens intention och upplevelse av måluppfyllelse av bildundervisningen. Undersökningens åtta
informanter benämns i texten som A, B, C, D, E, F, G. E. Intervjusvaren transkriberas och frågorna jag ställer till mitt material är:
1. Vad anger informanterna är önskvärda kunskaper i bildundervisningen?
2. Framkommer några samband i intervjusvaren kring upplevd framgång hos informanterna?
3. Uppstår några samband i undersökningen kring elevernas utvecklingstankar om sin bildundervisning?
5. Resultat
Jag kommer i detta kapitel att ställa frågorna till intervjusvaren och redovisa de mönster jag finner i materialet.
5.1 Vad anger informanterna är önskvärda kunskaper i
bildundervisningen?
Flera av informanterna säger att de vill utvecklas under bildlektionerna (A, D, E, H). Att de vill prova nytt för att få kunskaper kring vad de själv föredrar och förkastar i ämnet. G önskar bli bättre på att måla och få mer teoretiska grunder i att teckna och måla. H efterfrågar att få mer undervisning i tekniska färdigheter, pratar om bildanalys som hen kopplar ihop med betraktarens egna erfarenheter och associationer. C vill prova nytt för att få kunskap om vad hen föredrar för att kunna hitta sin egen stil. Samtidigt betonar C vikten av att både inspireras av läraren och vara med och påverka bildlektionerna.
5:2 Framkommer några samband i intervjusvaren kring
upplevd framgång hos informanterna?
F
säger att “det gick bra att rita för det var någonting jag verkligen tyckte var kul” F tycker att bild var tråkigt och styrt och efterfrågar mer frihet i uppgifterna av läraren som F uppfattar som strikt och opåverkbar. F berättar om en fri uppgift som ”blev riktigt bra just för att jag ville få det bra”. D berättar om att experimentera ” jag har liksom tagit ett stort steg för att man blivit pushad lite att testa nytt”. E berättar om att arbeta med det som intresserar och att “ tänka, alltså tänka vidare”.5:3 Uppstår i undersökningen några samband kring
elevernas utvecklingstankar om sin bildundervisning?
G säger : ”Alltså, jag tycker typ som F, att alla ska få själva använda sin kreativitet, för att det någon tycker typ är roligt att måla och skapa, det tycker inte någon annan är roligt, så att man själv får använda sin hjärna och skapa saker själv, så att man inte hela tiden ska följa en mall, över vad man ska göra, över hur man ska göra, utan att man liksom själv får tänka ut. Så på egen hand, alltså mycket mer eget”.E uttrycker ”Det är bra när man får arbeta själv och så, men det är bättre när någon hjälper till och pushar en fram med tips och så”. ”Att jag har lärt mig många saker, men jag vill utveckla mig mer”, summerar A sina tankar om bildundervisningen. D berättar om vårterminen i nian, ” den här terminen har läraren pushat oss lite att vi inte ska nöja oss med, det som vi är lite halvt nöjda med, utan vi ska försöka gå till gränsen och utvecklas verkligen”.
5.4 Analys, ger undersökningen några samband kring hur
eleverna kan bli mer engagerade på bilden?
De flesta av mina informanter såg personlig utveckling som bildämnets tyngsta ärende. A uttrycker att “man ska behöva fundera på mina bilder”. H vill väcka intresse hos andra och poängterade att bilder kommunicerar och upplevs individuellt av sina betraktare. H beskriver ett propagandaprojekt som särskilt lyckat och som resulterade i bra kunskaper. B siktar på att kunskaperna från bilden ska vara användbara och nämner att det är till exempel att lära sig proportioner. Begreppet bra kunskaper tolkar jag som kunskaper användbara i framtiden
I fråga ett nämner eleverna knappast något om budskap eller analys utan fokuserar på hantverk och tekniker de vill lära mer om. B och G säger att de vill lära sig ”realistiskt” eller att ”måla av saker” medan C och D vill lära sig proportioner eller perspektiv. I stort sett samtliga informanter berättar att de vill bekanta sig med nya tekniker. Både F och H säger att de inte bara vill måla, särskilt F som uttalar att det är mycket roligare att dreja. Eleverna använder i undersökningen fackuttryck som akvarell, perspektiv, dreja, proportioner, färgtemperatur, och nämner konstnärerna Picasso, Fabergé. De pratar om olika metoder: bygga saker, oljemåleri, teckna, porträtt, eleverna beskriver sina arbeten i facktermer som abstrakt, realistisk, parodi och kreativ. Eleverna pratar om “att hitta sin egen stil” D vill att lärarna ska hjälpa “en att gå den vägen vi valt eller hjälpa oss att
hitta den vägen”. E beskriver, bra att arbeta själv men det är bättre när man får hjälp med tips och uppmuntran. Att koppla bildämnet till andra ämnen verkar först inte ha föresvävat eleverna. De tycks vara främmande för teoretisering av bildämnet. Fråga två omkullkastar dock detta då flera elever nämner teoretiskt orienterade projekt som särskilt lyckade. E talar om blackout poetry, där texten är central för bilden med orden,” Jag gillar att läsa ibland och sådant, och man får tänka, ja alltså tänka vidare och
sådant”. H nämner en uppgift om propagandaaffischer som särskilt givande. Även C, berättar om ett kul affischprojekt och säger att” det slutade med att jag blev väldigt nöjd med det jag gjorde”.
Även om eleverna främst nämner konkreta uppgifter som särskilt lyckade, pratar flertalet om att de önskar arbeta mer fritt i syfte att hitta sin egen stil. C talar redan i fråga ett om att “kunna hitta sin egen stil” I fråga tre nämner B, C, G, F att de önskar mer fritt, med egna projekt. Dock poängterar D och E att de vill bli “pushade”, och A säger att hen “vill utveckla mig mer”. Även på svaren i fråga ett nämns tanken på utveckling flera gånger, D säger “man vill utvecklas”, E pratar om “att utvecklas framåt”, H svarar först tvekande “hmmm, jag vet inte” men fortsätter “typ utvecklas” Utvecklingsmöjligheterna framstår som helt centrala i bildämnet för eleverna. Likaså att ämnet är subjektivt kopplat eller som G uttrycker det “ man får använda sin hjärna och skapa saker själv”. Projekten de är nöjda med: måla Fabergéägg i olja, blackout poetry med illustration, porträtt av Picasso, teckna realistiskt äpple, affisch med budskap, reklamarbete. Personlig utveckling står alltså i fokus på elevernas önskemål på bildämnet. När det gäller förväntningar på undervisningen berättar D om läraren som pushat” för att eleverna “ska försöka gå över gränsen” och “utvecklas verkligen”. På frågan om hur de tänker kring undervisningens förbättringspotential, svarar majoriteten att de önskar arbeta mer fritt. Redan i fråga ett underströk C att
bildundervisningen ska göra det möjligt att “kunna hitta sin egen stil”. Som svar på fråga tre nämner B, D, G och F att de önskar friare tyglar, att de vill arbeta med egna projekt. Dock vill de inte lämnas vind för våg med sina projekt. Både D och E poängterar att de vill bli “pushade”.
Ungdomarna använder termer som behandlar omvärld i sina svar, exempelvis propaganda, reklam. De brukar ord som utgår ifrån dem själv: medbestämmande valfritt, intresserad, använda sin hjärna, på egen hand, vad det betydde för en, själv
tänka ut. Eleverna talar om att utvecklas, att kunskapen ska vara användbar, att de vill bli bättre, gå till gränsen, pushas, de vill tänka själva, inte nöja sig, göra bra, lära sig konst, utvecklas framåt, Eleverna berättar vad de föredrar, tycker är bra och fint. De förmedlar vad de tycker är negativt: hela tiden följa en mall, bara sitta och måla, bli strikt styrda, för långsam progression. Färdigheter i att producera, tolka och
problematisera om bilder ingår i kursplanen i ämnet bild. Det är förmågor som används när vi kommunicerar och uttrycker vilka vi är och konsumerar bilder i vår omvärld. Alla informanterna har i sina svar uttalat att de är positiva till nya kunskaper och intresserade av att lära sig olika saker på bilden. A vill lära sig arbeta stort, B måla realistiskt och C och D lära sig om proportioner.
Ingen av informanterna har svarat att de inte vill lära nytt eller att de är ointresserade av bildämnet. Undersökningen visar att informanterna har en positiv syn på att lära sig och erhålla ny kunskap i bildämnet. Att känna sig positiv till värdet av nya kunskaper och ha kontroll och förståelse över sitt eget lärande i lärsituationer är starkt kopplat till ens prestation enligt Gärdenfors (2010, 72). Alla informanterna omtalar att det är viktigt att uppgifterna på bilden styrs av egna intressen för att det ska kännas intressant och engagerande. Som lärare kan vi stötta eleverna genom att bekräfta dem, se och
uppmuntra dem, så att de känner sig trygga att vidareutvecklas. Ämnet inbjuder till att eleverna provar nytt och jobbar mer fritt undersökande genom att uppmuntra skiss och arbeta förutsättningslöst.
6. Slutsats
I detta kapitel kommer jag att redovisa huruvida undersökningen givit några resultat som kan öka elevernas engagemang och kunskaper i bildämnet.
6.1 Slutsats och diskussion
Informanterna tycker att användbara kunskaper i bildundervisningen är att lära sig hantverkets tekniker i bild, skulptur och skapa digitalt. Eleverna upplever framgång i bildämnet när de är engagerade och har arbetat fördjupat och
ansträngt sig med uppgiften tills de blev nöjda. Eleverna utvecklingstankar om sin bildundervisning är att få arbeta mer fritt och samtidigt stöttas och drivas framåt av läraren.
För att öka elevernas engagemang och kunskaper på bildlektionerna behöver
undervisningen innebära en mångfald av ingångar till för att tillgodose de varierande behoven hos eleverna. Eleverna vill att bilden ska utveckla dem som individer. Att undervisningen ska utgå ifrån självvalda uppgifter samtidigt som de vill att läraren är delaktig och coachar dem i deras ämnesutveckling och val av uppgifter. Eleverna vill bli uppmuntrade och styrkta i sitt bild kunskapande. Informanternas önskningar stöds av Häikiö som kritiserar skolan för att inte ta tillvara sambandet mellan
kunskapsutveckling och identitetsutveckling i undervisningen (2012,107). Genom att lyssna på elever får vi ta del av deras tankar kring sina bildlektioner. Drivkrafter för elevernas motivation som framkommer i undersökningen är att arbeta med självvalda uppgifter och egna intresseområden Motivation är en viktig
förutsättning för att eleverna ska bli engagerade på bilden och lyckas med uppgifterna. Lärande gynnas av att man lyckas med uppgifterna, att man känner att man har kontroll och insyn, att man kan värdera och förstå målsättning och och ges redskap för reflektion Hatties undersökning listar att lyckas med 0,67 i effektstorlek, och tidigare framgång starkt knuten till framtida prestation
I PISA rapporten lyfts det självstyrda lärandet fram och skolans roll att ge grunderna till elever för att kunna möta krav, och möjliggöra framtida utmaningar och studier i livet (PISA, 2000).
Skolan och samhället vill utbilda medborgare till att kunna ta ansvar och samverka och för samhällets utveckling. Eleverna vill utbildas med särskilt stort fokus under
ungdomstiden på att utveckla sig själv och växa som egna individer. En distinktion snarlik de klassiska bildningsidealens konflikt där skola och samhället har att balansera och kompromissa kring, att utbilda eleverna för att passa in i samhället eller att utbilda eleverna för att kunna förändra samhället så att det passar individen. Dock är att kreera sitt jag, inte ett hinder för kunskapsinhämtning, utan en betydande läroprocess som styr ungas motivation och intresse under ungdomstiden ( Illeris, 2011, 296). Hattie menar att en väsentlig roll för läraren är att leda ungdomarna att överträffa sina egna
förhoppningar så de inte lägger ribban för lågt utan utmanas till utveckling av sina förmågor (2014, 265). I skolan följs en förhandsbestämd plan som bestämmer vad eleven skall lära, undervisningen tar inte utgångspunkt i den enskilda elevens intresse och erfarenheter, därmed står skolundervisningen med motivationsproblem (Skaalvik och Skaalvik 2012, 21). Detta kan även kopplas till autentitetsproblemet som finns i skolan då undervisningen inte görs i situationer som inte kan överföras till ”direkta situationer” (Illeris 2012, 33).
Något att vara uppmärksam på är, att när bildens arbetsmetoder används för att stötta inlärning av de teoretiska ämnena riskerar bildens identitet och styrkor omriktas och kan förloras. De ungdomar som vänder sitt intresse mot estetiska ämnen då de samspelar med deras identitetsprocess blir duperade när bilden omlokaliseras. Bildämnets kreativa möjligheter förändras och ämnet som “hemmedium” kan förvanskas. Skapande
processens uttryck av subjektiva känslor som Josephson beskriver, kan förloras. Eleverna får inte vad de önskade utan blir på bildlektionerna återförda till de mer traditionella teoretiska ämnena, likt en rondell där alla fyra avfarterna leder till samma väg.
Uppsatsen diskuterar de olika aktörernas målsättning med utbildning (skolan, samhället, eleven, lärare), utöver de insikter som undersökningen lett till om elevernas
uppfattningar om skolan och bildundervisningen. Viktigt att förstå som lärare är att på vår arbetsplats skolan, är de flesta medarbetare mitt uppe i ett livsavgörande
identitetsskapande som har första prioritet. Skolan är arenan för detta och vi vuxna i skolan är gynnade av fördjupade kunskaper om identitetsprocessen och vår eventuella roll som livscoacher. Alla informanter har framhävt medbestämmande och att ha inflytande över undervisningens utformning som central för dem. Häikjö poängterar även att skolan inte enbart ska fostra eleverna till samhällsmedborgare, utan till aktiva medborgare som har förmåga att reflektera, analysera och kritiskt granska det som förmedlas (2012,106)..
En av informanterna svarade att hen inte mindes något arbete hen blivit nöjd med från bildlektionerna. Om minnet, skriver Gärdenfors om emotionalitets effekten, kopplingen som innebär att man minns bättre det man är engagerad i (2010, 75). Utmaningen för oss bildlärare handlar om att skapa uppgifter som leder till elevens framgång, följer kursplanen och samtidigt är möjliga att påverka mot egna intressen i metod, material och innehåll. Undersökningen visar att intresse, motivation och känslan av att lyckas samspelar för mina informanter. När de är nöjda med sitt arbete, kommer de ihåg och kan motivera och berätta om metoden. Lärandet blir tydligare för dem själva och de känner att de behärskar ämnet.
Utsikten att tillmötesgå fler elever och därmed uppnå större engagemang, bättre resultat och inspirerande klassrumsklimat känns spännande och logisk. Att elever är delaktiga i planeringen av sin undervisning är praktiskt genomförbart och därtill föreskrivet i styrdokumenten för skolan. Att planera bildlektionerna tillsammans med eleverna uppfattas som en naturlig konsekvens av ämnet och dess bedömningsgrunder för mig som lärare.
6.2 Reflektion
Uppsatsen tar inte upp kvalitetssäkring och betyg som faktorer i undersökningen. Det är centrala begrepp som utelämnats då fokus istället varit på elevens egen upplevda succé.
Undersökningen kunde engagerat ytterligare en intervjuare för att eventuellt få andra data från eleverna för att öka tillförlitligheten jämte möjligheten att öka tolknings reliabiliteten genom att analysera svaren tillsammans. (Larsen 2009, 81). Hatties undersökning rangordnar dock motivation på plats 56 av de 150 listade åtgärderna på vad som faktiskt fungerar i skolan. Med en inverkan på 0,48 i effektmål på
studieresultat ges motivation en mindre betydelse, och tangerar det utfall som räknas som är förväntad effekt på att bli teoretiskt undervisad (2012, 312) och stödjer då inte mina resultat som lyfter fram elevens motivation som primär för studieframgångar. Möjligen är motivation grundläggande för att bli engagerad starkare kopplat till bildämnet och dess lärprocesser, än till de teoretiska ämnen som Hatties undersökning utgår ifrån. Eller är motivation en viktigare faktor för de äldre eleverna? Då motivation knyter an till deras identitetsskapande process och kan kopplas till pubertet och
vuxenblivande. Perioden i livet när eleven är fokuserad på att bilda sitt jag, provar, väljer och därmed attraheras av att undervisningen är friare och mer experimentell för att möta elevens behov och utvecklingsfas.
Processen med att sätta upp egna mål och arbeta målinriktat gynnar reflektion och ger “lära för livet” kunskaper. Reflektion är ett kraftfullt redskap som leder arbetet framåt. Att förmågor inte växer när de används oreflekterat avseende förbättringspotential och målmedveten övning omnämner Hattie som hämmad utveckling (2014, 374).
Undersökningen har gett mig nya insikter som kommer att gagna mina framtida elever då uppsatsskrivningen har fördjupat mina aspekter kring vad som är framgång i
klassrummet både för lärare och elever. Arbetet med uppsatsen har vidgat min förståelse för vikten av att kommande elever lyckas och är delaktiga i undervisningens utformning för att lärande och engagemang ska uppstå. Mina nya insikter har ökat möjligheterna att skapa meningsfulla och kunskaper tillsammans med framtida elever.
I undersökningen påtalar flera elever själva processen. Intresseväckande vore därför att ytterligare pröva hur det konstnärliga arbetsförloppet i sig kan vara adekvat och
användbart för eleverna. Lärarnas motivation och målsättning för att befinna sig i skolan behandlas inte i undersökningen, att forska vidare på lärarnas drivkraft känns som en konsekvens av arbetet med uppsatsen.
Litteraturlista
Amhag, Lisbeth, Kupferberg, Feiwel , Leijon, Marie.(red.) (2013)Medierat lärande och pedagogisk mångfald. Spanien: Studentlitteratur AB.
Backman, Jarl (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB.
Bruner, S Jerome (2001) i Dale, Erling Lars (2001). Om utdanning. Polen: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2a uppl. Malmö: Liber AB.
Fernström, Tina (2018). Hur man blir en framgångsrik lärare eller skolledare enligt Professor Hattie, Pedagog Stockholm. Hämtad från 20181021
http://pedagog.stockholm.se/skolforskning/john-hattie/
Forsell, Anna (red). ( 2011). Boken om pedagogerna. 6. uppl. Stockholm: Liber AB.
Giada Di, Stefano och Gino, Francesca (2015). How reflection aids performance. Hämtad 20180426 från
https://www.researchgate.net/publication/272302319_Learning_by_Thinking_How_Ref lection_Aids_Performance
Gustafsson, Jan-Eric; Lind, Patrik; Mellander, Erik och Myrberg, Mats (2014). Lära för
livet, om skolans avtryck hos den vuxna befolkningen. Hämtad 180810 från
Gärdenfors, Peter (2010). Lusten att förstå. 1a uppl. Finland: Natur & Kultur.
Hattie, John, Yates Gregory (2014). Hur vi lär. 1a uppl. Lettland; Natur & Kultur
Hattie, John (2012). Synligt lärande. 1a utgåvan,6e tryckningen. Lettland; Natur & Kultur.
IALS (1994). International Adult Literacy Survey. Hämtad 20180622 från
https://nces.ed.gov/statprog/handbook/pdf/ials.pdf
Illeris, Knud (2011). Lärande. 2-a sv. uppl.: China: Studentlitteratur AB.
Johansson, Bo och Svedner Per-Olov. (2010). Examensarbetet i Lärarutbildningen. 5-e uppl. Uppsala. Kunskapsföretaget AB.
Josephson, Ragnar (1940). Konstverkets födelse. 6-e uppl. Lund. Studentlitteratur AB.
Klerfeldt, Anna och Qvarsell, Birgitta (red) (2012). Kultur, estetik och barns rätt i
pedagogiken. Polen: Gleerups Utbildning AB. Tarja Karlsson Häikiö kap 6
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. Kristianstad: Gleerups Utbildning AB.
Liberg, Caroline (red.)(2014). Lärande Skola Bildning. Bosnien-Hercegovina: Natur & Kultur.
Lind, Ulla; Hasselberg, Kersti och Kühlhorn, Britt-Marie (red) (1994). Tidsbilder. Arlöv. Utbildningsradion.
OECD (2013) Den internationella undersökningen av vuxnas färdigheter. Hämtad 20180422 från
http://www.scb.se/statistik/_publikationer/uf0546_2013a01_br_00_a40br1302.pdf
OECD (2012) Programme for International Student Assessment. Hämtad 20181812 från https://www.skolverket.se/publikationer?id=3127
Skaalvik, Einar M och Skaalvik, Sidsel. (2012) Skolen som laeringsarena. AIT Otta AS: Universitetsforlaget.
Skolverket. (2012) Bedömningsstöd i Bild för årskurs 7-9. Hämtad 20180810 från
https://bp.skolverket.se/delegate/download/test/informationmaterial?testGuid=CD84710 D2DE245D3B02450572CA9C857
Skollagen (2010) Skollagen (2010:800). Hämtad 20180424 från
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
Skolverket (2004) Att lära för livet. Hämtad 20180424 från
https://www.skolverket.se/publikationer?id=1367
Skolverket (2011). Läroplanens riktlinjer för grundskolan. Hämtad 20180801 från
grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url
SOU (2004) Om skolans ledningsstruktur. (Rapport 2004:116) Hämtad 20180510 från
http://www.regeringen.se/49b71d/contentassets/45defe23ce084953bb746ff95a38693f/s ou-2004116---skolans-ledningsstruktur---om-styrning-och-ledning-i-skolan
Tanggard, Lene. Brinkman, Svend. (red) (2009). Kreativitetsfremmende læringsmiljøer,
i skolen. Kap: Farvel til "de rigtige svars" pædagogik, Kupferberg, Feiwel.
Fredrikshavn; Dafolo.
Wallin, Fredrik (2017) Forskning: faktorerna som utmärker framgångsrika skolor. Skolvärlden, hämtad 20180427 från http://skolvarlden.se/artiklar/forskning-faktorerna-som-utmarker-framgangsrika-skolor
Åsén, Gunnar. (red.) 2017. Bildundervisning och lärande genom bilder. Kina. Liber AB.
Bilaga A. Intervjuerna
Vad vill du lära dig på bilden? (fråga 1)
A: Jag vill arbeta stort, lära mig konst och att man ska behöva fundera på mina bilder för att se vad det är.
B: Jag vill lära mig måla på ett realistiskt sätt, dels för att jag tycker det är roligt men också för att jag tänker att det är liksom mer användbart än att typ skapa gamla saker.
C: Jag vill lära mig proportioner, hur det ska vara och sen bli van med pennor och verktyg och sådant, hur man använder dem och veta vad man tycker om och inte tycker om och kunna hitta sin egen stil. Vill ge förslag o men det är kul när läraren säger att, idag testar vi detta…men om man hellre vill fortsätta träna på något annat kan man väl göra det också.
D: Allting nytt så man kan utvecklas vill jag säga. Kan vara perspektiv, olika tekniker, olika vad heter det...akvarell.
E: Som D sa, allting som gör att man utvecklas och nya tekniker. För att utvecklas framåt och nya saker. I skolan när vi håller på för länge med samma sak kan det bli uttråkande så att man tappar intresset för det, det kan vara också lite jobbigt ibland.
F: Jag vet inte riktigt. Det beror på vad man gör, ibland brukar vi typ dreja och ibland typ måla arbeta med färger som kallas kalla och varma. och när vi drejar rätt teknik och så. Jag tyckte det var roligare att dreja så, alltså mycket roligare att dreja.
G: det skulle i så fall vara att typ måla bättre ...eller alltså typ rita. för vi… alltså jag vet inte riktigt om vi typ...vi har ju inte gått igenom så mycket hur man ritar och typ så det skulle vara mer kanske porträtt och hur man målar av saker.
H: Hmmm, jag vet inte, typ utvecklas, jag kommer inte ens ihåg vad vi gjort...men när man ritar gör man inte typ sådana här abstrakta bilder och sånt? typ lite olika sådana
grejer som inte bara är att sitta och måla saker, utan att faktiskt lära sig om hur man målar på olika sätt och typ så olika tekniker.
Nämn någon gång på bilden när du lärde dig något bra
och lyckades väl med uppgiften på bilden? (fråga 2)
A: Ja, alltså när vår lärare satt med mig och visade hur och vad och sen när jag satt själv typ och bara hade bilden bredvid mig och ritade ett realistiskt äpple själv.
B: Det här var förra terminen i skolan då man skulle måla av ett porträtt av Pablo Picasso , man skulle tänka på proportioner och skuggningar och sånt och det tänker jag att jag lyckades med väldigt bra. Typ en av de roligaste lektionerna.
C: Vi fick någon gång någon uppgift och den tyckte jag var kul, så det slutade med att jag blev väldigt nöjd med det jag gjorde. Vi skulle göra affischer med parodier på.
D. Men det är väl egentligen med allt, som till den här terminen har läraren pushat oss lite att vi inte ska nöja oss med, det som vi är lite halvt nöjda med utan vi ska försöka gå gränsen och utvecklas verkligen.
E. En gång hade vi blackout poetry. Blackout Poetry det är när man tar en text från en bok eller någon slags sida. Också väljer man ut ord också blir det till någon slags dikt så väljer man ut en bild till dikten. Det är något som man är intresserad av till exempel, jag gillar att läsa ibland och sånt och man får tänka, alltså tänka vidare och sånt.
F: Njae, jag tycker inte jag lyckats någon gång utom nu på slutet och det var när man fick typ göra ett valfritt projekt och då bara målade jag av någonting jag typ var
intresserad av eller alltså så. och då tog jag typ ett Fabergé ägg, för jag tycker de är fina och liksom så. Och det gick typ bra att rita för att det var någonting jag verkligen tyckte var kul eller alltså så, det var inte att läraren sa till oss vad vi skulle göra utan det var mer fritt så. jag använde oljefärg och det blev..alltså jag hade aldrig gjort det innan men det blev riktigt bra just för att jag ville få det bra, alltså för att det var fint om man ska säga det så.
G: Alltså jag minns inte riktigt typ vad vi har gjort, men det har väl bara varit olika teckningar som vi har ritat som man har känt sig nöjd med. För vi hade typ en..vad heter de?..sådana stora som man gjorde typ som en portfölj..som man lade ner alla sina..en
mapp.. och där hade man ju målat olika grejer så några av de målningarna blev man väl nöjd med.
H: Ja, jag tror det var när vi vi hade typ olika sådana ..det var inte bara att vi målade… utan vi tittade på olika propagandabilder och sådant. Så fick man själv måla en bild som skulle väcka intresse för andra, och hur man kunde typ använda olika tekniker, alltså olika färger och väcka andras typ intresse och sådant. Man fick välja någonting själv att antingen göra reklam för eller komma på någonting att göra propaganda för.
Hur kan bildlektionerna förbättras ? (fråga 3)
A: Att jag har lärt mig många saker. Men jag vill utveckla mig mer.B: Jag tänker kanske att man ska få göra något mer liksom fritt. Sådär vad man själv tycker och känner liksom.
C: Kommer inte på något.
D: Det är väl att våga pusha lite. Att eleverna får absolut göra det de vill, och att ni hjälper oss med att gå den vägen vi valt, eller att hitta den vägen. För jag har lärt mig nu att jag tycker om akvarell till exempel, jag har liksom tagit ett stort steg för att man blivit pushad lite att testa nytt.
E. Det är bra när man får arbeta själv och sånt men det är bättre när någon hjälper till och pushar en fram med tips och så.
F: Amen typ jag ser aldrig fram emot bild så där riktigt mycket. det är för att min lärare var typ jättestrikt att man bara absolut fick göra det hon sa och jag tyckte som jag sa innan då att det var roligare när man hade lite mer frihet och fick välja mer själv för att allt passar ju inte alla så att det var ju något så.
G: Alltså, jag tycker typ som F att alla ska få själva använda sin kreativitet för att det någon tycker typ är roligt att måla och skapa, det tycker inte någon annan är roligt så att man själv får använda sin hjärna och skapa saker själv , så att man inte hela tiden ska följa en mall, över vad man ska göra, över hur man ska göra, utan att man liksom själv får tänka ut. Så på egen hand, alltså mycket mer eget.
H: Nä, alltså jag tycker det är roligt, alltså istället för att bara måla så kan man också skapa saker typ. Vi, amen vi kunde typ bygga ihop saker, och alltså måla och liksom typ
såhär, ah, jag vet inte, olika saker som har olika betydelse. Vi kunde berätta om bilder , om vad man ser, alltså om man tittar på en bild vad man typ tyckte att.. vad det betydde för en eller vad man kom på när man tittade på den bilden. och inte bara liksom som det känns som alla gör , bara sitta och måla utan göra andra saker också.
