Den lille själens ärr
En vetenskaplig essä om barn med krigserfarenhet på
förskolan
Av: Milica Pavlovic
Handledare: Ramona Rat Södertörns högskolaFörskollärarutbildning med interkulturell profil, erfarenhetsbaserad Självständigt arbete 15 hp
Abstract
“The scar of the little soul. A scientific essay about children with war experience in preschool”.
This study is about preschool children with war experience. It begins with two stories taken from my professional life. The dilemma that arises are related to the third story, which is contained in my own memories of the war. The aim of this study is to explore how I, as an educator, can create good conditions for these children in preschool and what role my personal war experiences might play in my approach to these children. The study is written in form of an essay which means it is based on my stories deepened by my reflections of conjunction along with literature in pedagogy, psychology and the preschool curriculum.
Writing essays gave me the opportunity to interpret my dilemmas from the perspective of others. Through various theories and perspectives of children´s play, I explore the importance of children´s play for children with war experience. I also explore how safety and relationships as a strategy can be crucial for these children in their daily interaction with others. In my essay, I came to the conclusion that preschool is of great importance in how they are being affected meetings with the surrounding environment and in the discursive constructions as well as how educators interpret their task and role in preschool.
Sammanfattning
”Den lille själens ärr. En vetenskaplig essä om barn med krigserfarenhet på förskolan”.
Denna studie handlar om barn med krigserfarenhet på förskolan och inleds med två berättelser tagna ur mitt yrkesliv inom förskolan. Dilemman som uppstår är kopplade med tredje berättelsen som är mina egna upplevda krigsminnen. Syftet med studien är att undersöka hur jag som pedagog kan skapa goda förutsättningar för barn med krigserfarenhet på förskolan och vilken roll min egen krigserfarenhet kan ha i mitt förhållningssätt gentemot dessa barn.
Texten är skriven i essäform, vilket innebär att jag utifrån mina berättelser fördjupar reflektion tillsammans med litteratur inom pedagogik, psykologi och förskolans läroplan. Essä som metod har gett mig möjlighet att tolka dilemman ur andras perspektiv. Genom olika teorier och perspektiv på lek undersöker jag vilken betydelse leken kan ha för barn med krigserfarenhet. Ytterligare undersöker jag på vilket sätt trygghet och relationer som strategier för barn med krigserfarenhet kan vara avgörande i de dagliga mötena. I min essä kommer jag fram till att förskolan är av stor betydelse i hur barnen formas i mötet med omgivningen och i de diskursiva konstruktionerna samt hur pedagoger tolkar sitt uppdrag i förskolan.
Innehållsförteckning
Abstract ... 6 Sammanfattning ... 7 1.Gestaltningar ... 5 1.1 Leka krig ... 5 1.2 Rädslan ... 71.3 Från lek till ansvar ... 8
2. Syfte och frågeställningar ... 11
3. Metod ... 12
4. Etiska överväganden... 13
5. Reflektion ... 14
5.1 Lego eller vapen? ... 15
5.2 När fönstren skakar ... 20
5.3 Barn är inte, barn blir till i olika sammanhang ... 25
5.4 Recept för framgång genom den praktiska kunskapen... 27
Slutord ... 30
5
1.Gestaltningar
1.1 Leka krig
Förändring känns vid varje steg och i varje del av naturen. Även om mycket har förändrats utstrålar hösten fortfarande sina speciella dofter och färger. På de nakna grenarna svänger vinden bara några gyllene, vissna blad. Himlen är dystrare denna morgon. Jag står vid det gröna staketet på förskolegården och hälsar på de barn som i maklig takt börjar anlända. Amir, Amina och Ivan sitter vid det låga, nästan regnruttna bordet. Framför dem står det en vit fyrkantig låda med något repiga legobitar. Jag vet vad de gör, tänker jag för mig själv. De bygger pistoler. Andra barn utforskar resten av gården. Spadar och hinkar i alla färger ligger nu över hela gården. Några sitter i sandlådan och gör sandkakor. Några leker med dockor vid den runda långa stocken. Barn gillar att leka på det viset men inte Amir. Sedan han började hos oss har han byggt vapen. Han har precis kommit till Sverige. Jag undrar om han någonsin lekte på det sättet vi gör det här. Amina och Ivan tycker det är roligt att leka krig med Amir. Många gånger har jag funderat på varför han bara bygger vapen. Jag har försökt prata och fråga Amir men eftersom han inte pratar svenska kunde jag inte ta reda på svaret.
De tre barnen springer nu mot förrådet. De hämtar ut var sin röda cykel.
– Come on Ivan! Amina kom! Amir kallar på sina kompisar medan han lastar med leksaker på cykelns säte.
– Vi cyklar ditåt! Amina pekar rakt med handen som riktning på deras resa.
Barnen cyklar på var sin cykel. I händerna håller de i legopistoler. De cyklar runt hela gården.
– Bam, bam, bam! ropar barnen tillsammans.
Borde jag stoppa leken nu? Eller vad ska jag göra? Jag vet ju inte varför de gör så. Men är väl medveten om att vi på förskolan inte tillåter det. Jag känner att jag sitter på två stolar samtidigt.
– Stanna Amir! Sluta genast med det där! Du får absolut inte skjuta på dina kompisar! med en bestämd och något upprörd röst försöker jag stoppa Amir i hans lek.
6
Amir cyklar på gården i cirklar. I sin högra hand håller han i sin legobyggda pistol. Den är riktad mot himlen.
– No more shooting! fortsätter jag samtidigt som jag viftar med händerna i en cirkel för att visa Amir att sluta.
Amir fortsätter att cykla. Han cyklar fort. Lika snabbt som att springa bort från något stort djur mitt i Sahara.
– Amir, stopp! Nu får du gå av cykel och lämna ditt vapen! jag tar Amir i handen och för honom av cykeln.
Amir lämnar sin röda cykel. I sin skyndsamhet sätter han på sig huvan från sin röda jacka. Hans blick är riktad mot en nyponbuske, dit är han på väg. Grenarna ser långa och bågböjda ut med riktigt vassa taggar. Han kryper förbi taggiga grenar och går djupare in till den nästan oåtkomliga platsen på förskolegården. Han hukar och kramar om sina ben med båda händer. På huk, ihoprullad som om han ville gömma sig från hela universum. Jag hör hans rop, hans behov över att någon ser honom. Varför gjorde jag så? Är Amir ledsen? Jag försöker hantera alla tankar som går genom mitt huvud. Jag tror att Amir leker krig för att han inte vet något annat. Samtidigt som jag förbjuder leken känner jag att han behöver leken. Men Amir blir även väldigt ledsen när leken avbryts.
– Men Milica, låt honom vara. Han får vara ledsen. Så leker man inte! säger min kollega Maria samtidigt som hon klappar mig på axeln.
Trots Marias fasta ställning, bestämmer jag mig ändå för att närma mig honom. Jag kryper igenom grenarna och sätter mig bredvid honom i samma position som Amir. Vi sitter tysta en liten stund. En stund som känns alldeles för lång.
– Varför är Amir ledsen? frågar jag bekymmersamt.
Amir är tyst. Jag hör hans snabba andetag genom blixtlåset på jackan. Han böjer sitt huvud ännu mer som tecken på skam och sorg.
– Ska vi gå och spela fotboll? Du och jag? fortsätter jag. Amir nickar. Sekunderna tickar på.
7
– Amir vill du ha en kram? frågar jag med ett leende medan jag sträcker ut armarna mot honom.
I ögonblicket av min uttalade fråga, får jag en respons. Amir tittar upp. Våra blickar möts. Långsamt tar Amir bort huvan från huvudet. Han går upp. Med båda händerna torkar han nu tårarna som rinner nerför kinderna. Med ett stort leende kramar han mig runt halsen så hårt han bara kan. Tiden stannar.
1.2 Rädslan
Lea och Omar. Där står de två klistrade till varandra i förskolans hall. Båda med silkesögonfransarna, nästan långa som påfågelns fjäderdräkt. De stora mörka ögonen ser så suddiga ut som att ha gråtit ett hav av tårar. Lea håller Omar med ena armen runt midjan medan andra handen lutar hans huvud mot hennes bröst. När jag tänker tillbaka på att dessa två barn satt i en flyktingbåt för bara några veckor sedan känner jag rysningar i varje hårstrån. Deras mamma berättade om att de lyckades fly undan kriget, som tur det.
– Välkomna tillbaka till förskolan kompisar. Nu är det måndag igen. Jag tänkte att vi skulle vara i ateljén idag och måla, vad tycker ni? ler jag mot dem båda.
Jag får tillbaka ett litet leende från Lea. Utan att skiljas från varandra börjar de närma sig mig.
– Kom kompisar! jag tar Lea i handen och börjar gå in i förskolans lokaler.
Med små snigelsteg går vi nu mot ateljén. Vi går igenom den långa hallen och strax kommer vi fram. I ateljén är alla väggar på något sätt fulla av liv. De är alla rosa. Ibland känner jag att väggarna kan prata. Från taket hänger löven som har torkats noggrant i förväg och sedan laminerats. På väggarna sitter bilderna på alla barn och deras skapande. I ena hörnet står det några trästafflier. På hyllan bredvid står uppradade akrylfärger. Med en antydan till intresse tittar de båda runt om i det rosa rummet. Vi kommer fram till det låga träbordet. På varje stol hänger det ett grönt förkläde. Utan att sätta på det, sätter sig Lea och Omar, fortfarande väldigt nära intill varandra. Lea väljer ut en röd penna att rita med. Hon ritar ett hjärta. I bakgrunden, genom det halvöppna fönstret hörs det skrattande barn från förskolegården. Omar observerar.
8
BAM! Fönstren skakar av detonationen. Omar börjar gråta. Samtidigt som han med båda händerna täcker för öronen. Han gråter utan en enda ton. Silkesögonfransarna klamras fast i varandra av tårarna. Det ser ut som att han tappar andan. Han skakar. Jag skakar. Vet inte riktigt vad jag ska göra. Ska jag ta dem till ett annat rum?
– Det är okej Omar, försöker jag lite panikslagen trösta honom.
Lea kramar Omar hårt. Hon viskar något på ett för mig främmande språk. Han gömmer sig under Leas stora vita bomulls linne.
– De bygger om parkeringen här, försöker jag trösta dem nu, själv tveksam på det jag säger.
– Det går bra kompisar, fortsätter jag.
Samtidigt som jag försöker lösa situationen snurrar tankarna runt. Minnen från när jag hörde bomber falla, när fönstren skakade. Många gånger fanns ingen där. Ingen som kunde krama mig, som kunde säga att det är okej. Jag kramar om dem båda två. Våra tre hjärtan smälter samman och slår nu ihop lite snabbare. Jag vet inte vem jag är nu. En Milica vars ärr fortfarande blöder och i samma veva en förskollärare som ska uppträda professionellt.
***
1.3 Från lek till ansvar
Jag sitter på en betongplatta lite smårepad med svartsprutade mönster. Mamma brukar jämt säga att jag inte ska sitta där, att jag blir förkyld. Det är dock lite kallt. Jag sitter där tillsammans med min bästa kompis, min barbie. Hur vacker är inte min Barbie? Hon har vackert hår, långt och blont. Nästan som solen, sådär gult. Hennes klänning är rosa med små zirkoner. Där sitter vi två ensamma, tittar på varandra och hoppas på att Anna dyker upp så vi kan leka tillsammans. Varför vill hon aldrig leka med mig? Hennes mamma förbjuder alltid henne att befinna sig ute och ber henne att vara i ett skyddsrum. Och vad är det egentligen? En källare?
9
Ack, jag glömde att snart måste jag åka till butiken igen för att köpa mjölk och bröd. Jag borde genast gå för att hinna komma tillbaka innan de dumma sirenerna börjar. De låter så högt att mina öron nästan går av. Varför var pappa bara tvungen att lämna oss? Han bara står där under ett berg där han inte ens få ha sin klocka på sig. Om klockan skulle lysa upp i mörkret kommer de att se den och hitta honom. Varje dag säger min mamma att hon måste gå till jobbet, pappa måste till berget. Emma, som är sju år är lika ensam som jag. Hennes föräldrar jobbar och jag som är hennes kusin måste ta hand om Emma. Bara tre år äldre men ibland känner jag mig som en mamma.
Jag vill leka. Var är Anna?
Nu måste jag nog gå. Det är dags. Det kommer säkert att bli en lång kö igen. Du, min röda cykel, du är min bästa vän, efter barbie. Du är väldigt ful, men jag älskar dig ändå. Du har de stora stötdämparna och alla barn skrattar alltid åt oss. Men klistermärket med den vita stjärnan pryder dig, gör dig vacker. Även pedalen är trasig. Det kanske därför du är så speciell.
*
Jag parkerar min cykel bakom butiken eftersom jag inte kan komma in längre. Någon konstig dörr är öppen. Undrar om det är någon speciell ingång? Många äldre okända människor står där och plockar upp mjölken från stora röda lådor. Kön är så lång. Människorna som står och väntar ser stora ut för mig. Jag kan knappt se början på kön. Jag går upp på tårna för att se om det blir kvar ett bröd och en flaska mjölk till mig. Mm, bröd luktar så gott. Den lukten påminner mig om den tid då min mor bakade bröd. Det var länge sedan innan dessa dumma bomber började falla. Jag hoppar på plats redan lite upprörd. Handen gör så ont nu av de 20 mynten. Jag känner hur mina naglar skär i handen. Jag höll i dem så hårt för att inte tappa medan jag cyklade. Äntligen ska jag bli av med mina mynt. Mannen som delar ut maten verkar vara lite stressad.
– God dag, ett bröd och en mjölk tack, med något blyg röst säger jag till den stressade mannen och sträcker ut handen med mynten i.
Ah, vilken lättnad. Händerna är fria. Jag lastar den lilla påsen med bröd och mjölk under cykelns säte. Nu åker vi!
10
Tuuut. Tuuuuuut. Tuuuut. Himmelsk musik börjar. Som på kalas. Nu är det dags. Dumma sirener.
Kom igen nu bajscykel, snabbare, snabbare! Jag lovade min mamma att jag skulle vara i huset från sirenens början tills jag räknade till 1060. Minuterna går så fort när jag måste komma hem under den tiden. Det var åtminstone min tur att få lite bröd.
Det surrar högt bredvid denna byggnad. Här låter sirenen högst. Skynda dig, Milica! Du är snart framme. Bara lite längre ner på gatan. 1050. 1051. 1052. Huh, det här är min bästa tid hittills. Äntligen framme. Mamma sa åt mig att jag skulle gå till grannen Maja om hon inte var hemma. Jag hoppas att Emma inte har glömt det. Hon brukar ibland hänga i parken med de stora plastgungorna och glömma bort tiden.
– Var är du lilla Emma? Siffran 1060 har gått, du är sen! Ring på dörrklockan medan jag lämnar cykeln i förrådet! pekar jag mot dörren för att visa Emma var hon ska gå in, medan jag brottas med den tunga cykeln och påsen från affären.
Det här lät mäktigt.
– Kom nu Emma, vi måste titta på himlen. Wow, hur eldig den är, ser du? fortsätter jag nästan fascinerad av färgerna.
Himlen ser ut som den röda draken från en tecknad film. En bomb föll i närheten.
– Snälla Emma, lägg en handduk på munnen. Alla tycker de är blöta och äckliga men mamma sa att vi måste!
Om en liten stund, när mamma kommer, blir allt bra.
11
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna essä är att undersöka hur pedagogerna kan skapa goda förutsättningar för barn med krigserfarenhet i förskolans vardag, och vilken roll spelar pedagogernas egen erfarenhet av krig i deras förhållningssätt mot dessa barn. I dagens samhälle vi lever i är detta en mycket vanlig vardag i många förskolor, framförallt i Stockholm. Amir, Lea och Omar har alla nyligen flyttat till Sverige från krigsdrabbade länder. Barnen har sedan allra första början på förskolan påvisat ett visst beteendemönster som jag tolkade som traumatiska på grund av självbärande krigserfarenhet.
I min första berättelse möter vi barnet Amir som dagligen leker krig. På förskolan råder en norm kring krigslekar, de är förbjudna. På något sätt känner jag att leken är viktig för Amir då han precis kommit från ett krigsdrabbat land. Samtidigt som jag försöker följa förskolans norm kring leken känner jag stort ett behov av att tillåta barnet leka krig.
Andra berättelsen belyser två andra barn Lea och Omar som liksom Amir har sitt ursprung i ofredat land. Dessa barn visar stark rädsla på förskolan. De reagerar på ljud, har svårt att knyta an till pedagoger och samspelar inte med andra barn i leken. Jag upplever att jag handlar känslomässigt snarare än professionellt.
Sista berättelsen är mina egna minnen från barndomen när kriget slog till.
Min tolkning och känslan av att dessa barn har upplevt något hemskt får mig att stå i en svårbedömd situation. Hur påverkar min egen erfarenhet mitt bemötande gentemot barnen? Varför gör jag tolkningar av att dessa barn är traumatiserade på något sätt och behöver särskilt stöd i förskolevardagen samt agerar därefter? Det är en fråga som jag brinner extra mycket för i och med att jag själv varit med om krig. Min önskan med denna studie är att även kunna öka medvetenhet och bidra med min förkunskap för att sprida kunskapen vidare. Min erfarenhet tillsammans med vetenskaplig forskning kan förhoppningsvis gynna andra som jobbar inom förskolan i mötet med dessa barn.
I mitt arbete utgår jag från följande frågor:
- Hur kan pedagogerna skapa goda förutsättningar för barn med krigserfarenhet i förskolans vardag?
12
- Hur kan man se på pedagogers egenupplevda krigserfarenheter och deras roll för arbetet med barn med krigserfarenhet?
3. Metod
Mitt vetenskapliga arbete kommer att bestå av essäskrivande som metod. Enligt Lotte Alsterdal, som var docent för praktisk kunskap, består essän av tre delar som jag kommer att förhålla mig till. Berättelsen som beskriver en svårbedömd situation, egna tankar kring dem samt olika perspektiv som ställer sig till det egenupplevda (Alsterdal 2014, s. 53). Hon menar vidare att när egenupplevda händelser möter andras tankar och ställs i motsats kan många nya oväntade infallsvinklar komma. Genom essäskrivandet kan en blicka tillbaka och utmana sig själv att komma vidare i tanke och handling. Processen kan i sin tur leda till nya frågor med resultatet att perspektiv kan utvecklas (ibid, s. 54). Hammarén påpekar att denna skrivmetod gör det möjligt att se sin egen berättelse som genom andras ögon; ”det som var hemligt eller omedvetet går ut i rummet” och möter andras tankar och känslor (Hammarén 2010, s. 21).
”Det handlar inte om att förvanska eller förbättra. Det handlar om att se” (ibid, s. 22) I min studie om hur förskolan kan skapa goda förutsättningar för barn med krigserfarenhet i förskolans vardag använder jag mig Anna Hellbergs, psykologen och även specialpedagogen med inriktning förskolepsykologi, bok Traumamedvetenhet i förskolan (Hellberg 2017). Denna bok vänder sig mot alla dem som möter barn som varit utsatta för svåra påfrestningar. Hellbergs bok kommer att användas för att söka fördjupad förståelse i hur de potentiella tecken på traumatisering kan kännas igen hos barn på förskolan. Som ytterligare en aspekt av min undersökning kommer jag diskutera vad begreppet trauma innebär. Detta anser jag vara en viktig aspekt att undersöka på grund av att krigserfarenheten oftast betraktas som traumatisk, vilket jag också gör i mina berättelser.
För att fördjupa mig ytterligare i de grundläggande strategier och ramverk för barn på förskolan som upplevt påfrestande upplevelser kommer jag att ta i anspråk psykologens Howard Baths modell om de tre pelarna. Jag kommer använda mig av boken De tre pelarna i traumamedveten omsorg - Att skapa en läkande miljö "de övriga 23 timmarna" av Bath, H. & Seita, J.
Att utvidga min egen förståelse för vad leken kan ha för betydelse och få nya insikter, använder jag mig av Mikael Jensens bok Lekteorier som belyser olika perspektiv på leken. I anslutning
13
till de olika lekperspektiven fördjupar jag min förståelse i kamratkulturen som ytterligare en aspekt i följd av lek. Jag hittar stöd i Willian A. Corsaros artikel om Peer- Culture i antologin The Palgrave Handbook of ChildhoodStudies som handlar om hur barn i förskolan och skolan agerar i barngruppen och i leken.
På min arbetsplats råder slogan att barnet inte är, barn blir till i olika sammanhang. Det förhållningssätt för mig vidare i tankarna om hur jag ser på dessa barn. För mina diskussioner om hur vår syn på barn kan påverka barnet använder jag Linda Pallas avhandling ”Med blicken på barnet” och Eva Johanssons artikel ”Att närma sig barns perspektiv. Forskarens och pedagogers möten med barns perspektiv”.
För att förstå olika aspekter av pedagogernas förhållningssätt kommer jag att utgå från min egenupplevda krigserfarenhet. Detta för att reflektera kring hur den egna erfarenheten kan påverka mitt förhållningssätt. Jag kommer att utforska både för- och nackdelar och ställa olika teorier mot varandra i kontext till min erfarenhet.
Slutligen fördjupar mig i vad förståelse av den praktiska kunskapen kan ha för betydelse i mitt arbete. För att få syn på det använder jag filosofen Christian Nilssons tolkning av Den nikomachiska etiken i antologin Vad är praktisk kunskap? där han tolkar Aristoteles olika kunskapsformer som grunden för den praktiska kunskapen. På så sätt få jag möjlighet till att fördjupa min förståelse om hur och vad det är som avgör hur vi ska handla i olika situationer. Eftersom jag befinner mig i ett dilemma hur jag ska förhålla mig till barn med krigserfarenhet kan denna förståelse komplettera min praktiska yrkesutövning.
4. Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådets ”Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning” ställs fyra huvudkrav på forskningen. Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Den övergripande principen för essäformen är individskyddsprincipen som innebär att för alla ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet. I mitt arbete betyder detta krav att alla namn i mina berättelser är fingerade samt de detaljerna som skulle vara igenkännliga (Vetenskapsråd 2002, s. 12).
14
5. Reflektion
De senaste sju åren har jag arbetat på samma förskola i ett av Stockholms invandrartäta områden. Under denna tid har jag haft äran att få jobba med barn från olika delar av världen. Många utav dessa barn har för inte så länge sedan flyttat till Sverige. När jag var tio år gammal var jag själv med om krig. Sedan dess har jag aldrig fått tillfälle att prata om och reflektera kring det. Fram till idag. Jag reagerar, än idag, starkt på olämpliga ljud och blir känslomässigt tagen i situationer där kriget på något sätt blir närvarande. Min erfarenhet kan ha lett till olika konstruktioner om barnen. I möten med dessa barn har jag tenderat att tolka för mycket av deras agerande genom deras krigserfarenhet. Mitt självbärande trauma kan ha styrt mitt förhållningssätt och gjort att jag blev blind och inte kunde se något annat. Varje gång jag såg dessa barn i förskolans väcktes det en obeskrivlig känsla inom mig, som jag själv knappt kan beskriva. En konstant rädsla över att jag inte gör tillräcklig för dem, gjorde att jag kanske misslyckades med att erbjuda dem det jag på djupet i min själ kände. Det kan ha varit en tendens till att jag kunde identifiera mig med dem. Vad såg jag hos dessa barn och varför känner jag behov av att ge dessa barn extra stöd i förskolevardagen? Vad betyder mitt trauma i den här kontexten?
Psykologen Howard Bath förklarar trauma på följande sätt: ”psykologiskt påfrestande händelser som ligger utanför en människas referensram, och ofta innefattar intensiv rädsla, ångest eller hjälplöshet” (Skolverket 2020). Baths förklaring av begreppet trauma kan mycket väl stämma in på mitt mående, som kanske gör hela situationen mer komplex. Det kan vara en anledning till att jag först och främst vill klargöra för mig själv vad trauma innebär. Jag vet inte om Amirs lek samt Omars och Leas rädsla är en följd av kriget. Men för att kunna stödja barn i deras krigserfarenhet anser jag att det är viktigt att få en grundläggande förståelse och kunskap om vad trauma innebär som kan vara av betydelse i mitt vidare reflekterande kring mitt dilemma. Förståelsen kan även hjälpa mig i mitt uppdrag som blivande förskollärare. Framöver, kommer det med stor sannolikhet finnas barn med liknande erfarenheter på förskolan. Upplevelsen av vad dessa barn erfarit i kombination med brist på kunskap samt egen krigserfarenhet skapades ett dilemma inom mig. Hur ska jag agera och stödja dessa barn i deras vardag på förskolan? Vilka verktyg behöver jag för att hantera de dilemman jag står inför?
15 5.1 Lego eller vapen?
Amir, fem år, är ett barn som tillsammans med sin familj flytt från ett land där konflikter av olika slag uppstått och där civilbefolkningen drabbas hårt av flyganfall. Jag minns första dagen Amir steg in på förskolan. Han var väldigt blyg och utan att väcka uppseende försökte han anpassa sig i förskolesystemet. De första veckorna satt Amir och byggde vapen av lego. Att leka med legovapen var Amirs favoritlek. Väl ute på gården följde legot med. Att cykla och låtsas skjuta var hans dagliga intresse. Med tanken på att detta var den enda leken väcktes det många frågor hos mig. Likaså vetandes om att barnet kommer från en krigszon. Hans sätt att leka krig betraktades, enligt mina kollegor, mest som aggressivt och våldsamt. Även om han aldrig fysiskt skadade någon av sina kompisar. Möjligtvis grundas och baseras dessa tolkningar på förskolans regler kring krigslekar, det vill säga ”inga krigslekar här”. Alltid blev Amir stoppad av förskolepersonal att leka på det viset.
Amir, stopp! Nu får du gå av cykeln och lämna ditt vapen. – Jag tar Amir i handen och för honom av cykeln.
Citatet från min första berättelse visar det sättet Amir oftast stoppades i sin lek. Som med någon form av tvång. Vid varje tillfälle i försök att avråda honom från leken uppstod det en strid mellan barnet och personalen. Vad var det Amir lekte och vad krigsleken signalerade?
Anna Hellberg (2017) i sin bok Traumamedvetenhet i förskolan, beskriver de potentiella tecken på traumatisering. Bland annat skriver hon att barnet kan spela upp de traumatiska upplevelserna i leken, till exempel återskapa krigsupplevelser. Aggressivt uppträdandet som oftast leder till konflikt och bråk. Denna typ av beteende kan göra att andra barn ”flyr”. Ytterligare tecken som Hellberg beskriver är att barn kan försvinna och göra sig osynlig och tyst, samt ständigt vara rädd och beredd på faror. Dessa barn har svårt att leka (Hellberg 2017, s. 32 - 33). Barn kan exponera beteendemönster som tecken på skräck bland annat. På grund av bristande språk använder barn kroppsspråk och gestaltar reaktionsmönster som bearbetar minnet av det upplevda. Detta sker genom upprepning av samma situation i sitt beteende (Godani & Toll, 2010, se Hellberg 2017, s. 33). Hellbergs påstående ”Att barnet kan spela upp de traumatiska upplevelserna i leken, till exempel återskapa krigsupplevelser”, som ovan nämnd, var ett axiom i hur jag tolkade leken. Jag såg på leken som en film från ett inspelat band av det upplevda hos Amir. Det kan ha varit orsaken till att jag antog att barnet lekte krig på grund av krigstrauma. Men jag kan inte vara säker på att det är rätt uppfattning. När vapen blir
16
enda bilden en ser dagligen, blir denna bild en sann verklighet. Kan det vara så? Av denna anledning kämpade jag inom mig själv. I mitt förhållningssätt mot Amir var jag ytterst övertygad att leken var en bearbetning över något hemskt och inget annat. På något sätt kände jag djupt i min själ att denna lek var speciell för honom. Med det argumentet ville jag låta honom leka krig. Kan den självklara tolkningen bero på min egen upplevda krigserfarenhet? När jag såg Amir cykla på sin röda cykel med vapen i handen såg jag även mig själv. Jag cyklade på likadan cykel, utan vapen, men med fallande bomber runt omkring mig. Det stora dilemmat i denna situation som väcks hos mig är kanske egentligen vad förbud av denna lek innebär för Amir? Förbudet av leken leder till att Amir hamnar i ett tillstånd som får mig att tänka om. Han gömmer sig, blir väldigt ledsen och okontaktbar. Genom att göra sig osynlig och tyst, beskriver Hellberg det som ett tecken på traumatiskt beteende (Hellberg 2017, s. 32–33).Kan man således säga att när Amir gör sig osynlig och tyst på förskolegården, rör det sig om en reaktion på ett krigstrauma? Eller bara en vanlig reaktion när barn förbjuds något på förskolan?
På förskolan förbjuder vi krigslekar med bevekelsegrund till att ”våld producerar våld”. Jag har alltid följt denna regel. Det är bara så vi gör på förskolan. Temat kring krigslekar har blivit okränkbar och jag själv har saknat reflektion kring det. Jag känner att jag bör begrunda normen kring krigslekar, men jag upplever att jag inte tar hänsyn till varför denna norm existerar inom förskolans värld. Jag upplever att jag gick in direkt och för snabbt, på att se just leken som en bearbetning och lämnade inte utrymme för att se någonting annat i det. Med anledning av min erfarenhet önskar jag kunna bryta denna norm. På vilka grunder skulle det brytas i så fall? I mitt eget reflekterande kring bemötandet av barn på förskolan med krigserfarenhet har jag saknat forskning kring ämnet. Det har funnits en debatt i samhället kring vapen-och krigslekar där det finns dem som är för eller emot.
Martina Lundström, förskollärare och verksamhetsutvecklare svarar i en tidningsdebatt om krigslekens förbud. Hon menar att förskolan har en viktig uppgift, om inte viktigast, att försöka förstå barnen. Detta genom att börja med att förstå oss själva och gå in på orsaken till att vi reagerar som vi gör.
”Det gäller att ta kontroll över sina egna impulsiva reaktioner, så att man inte agerar och fattar beslut grundade på vad man ”tycker, känner och vill”. Är krigslekar något jag känner motstånd till för att jag vet att krig är något negativt? Är jag rädd för att krigslekar
17
ska utlösa trauman hos personer som har reella krigsupplevelser i sitt bagage?” Eller kanske att leken i sig är främmande för en? (Lundström 2018).
Vad var mina beslut egentligen grundade i? Med stor tvekan frågar jag mig själv, om mina tankar bara är grundade i mina känslor? I samma veva som jag vill tillåta leken, får mig Lundströms tankar att tänka om. Rädslan att barnet ska utlösa traumat från krigserfarenhet, som hon menar, var kanske till synes det som jag själv stimulerade barnet till, alltså att utlösa trauma. Av min ängslan och viljan att hjälpa blev det kanske helt tvärt om.
Vad kunde jag ha gjort istället? Lundström ger även upplysning att man istället kan kliva in och ta en plats i leken. På så sätt skapas möjligtvis en förståelse ur barnens perspektiv. Vilket i sin tur leder till att barnet upptäcker flera synvinklar (Lundström 2018). Jag klev aldrig in i leken. Det kan bero på osäkerheten i min egen förståelse om vad Amir hade för syfte med krigsleken. Men kanske även min egen erfarenhet. Krig är något hemskt, även för mig. Så varför vill jag tillåta att kriget utspelas i leken på förskolan? Vad hade hänt om jag som pedagog lekte krig med Amir? Vi som jobbar på förskolan ska vara närvarande i barns lekar, så varför inte även i denna lek? Min närvaro i leken kunde ha ändrat på lekens riktning. Vid det tillfället kunde jag eventuellt förstå bättre varför Amir leker krig. Men även nya perspektiv kunde väckas, som även Lundström beskriver ovan. Med tanke på att Amir inte pratar svenska blir leken, enligt mig, ännu mer betydelsefull. Jag ser på hans lek som ett sätt att kommunicera, ett sätt att uttrycka sig på. Vad är det han försöker säga oss? Vidare reflekterar jag över Hellbergs ord om att barn kan uppvisa beteendemönster som tecken på skräck (Godani & Toll, 2010, se Hellberg 2017, s. 33). Kan då lek med pistoler vara ett beteendemönster? Min tolkning av att Amirs lek med pistoler, dag efter dag, var ett självklart beteendemönster som jag då tolkade på grund av hans krigserfarenhet.
Likaså säger läroplan för förskolan att leken är grunden för utveckling och ska vara central i utbildningen. Genom aktiva pedagoger i leken kan barnen stödjas i kommunikationen, förebygga och hantera konflikter som sker. I leken får barn tillfälle att fantisera och bearbeta känslor (Lpfö 18, s. 8). Om leken är central, ger utrymme för bearbetning samt möjlighet att låtsas vara någon annan, varför ska vi då förbjuda krigslekar? Vi kanske kan tolka krigsleken som vilken annan lek som helst.
Enligt Jensens tolkning av grundaren av psykoanalysen, Sigmund Freuds (1856–1939), uttrycks den centrala idén kring leken som en bearbetning av tidigare erfarenhet (Jensen 2015, s. 161).
18
Leken ses på något sätt som frihet till att närma sig det känslomässigt svåra genom att bearbeta de i små mängder (ibid, 162). Jensen skriver vidare om leken i den psykoanalytiska traditionen där lekhandlingar beskrivs som handlingar grundade i emotioner. Även trygghet ses som förutsättningar för lek (ibid, s. 175). Under denna tradition lyfter Jensen psykoanalytiker Donald W. Winnicotts (1869–1971) tankar om lekens betydelse. Winnicotts viktigaste begrepp i förhållande till lek och menar att leken är grunden till utveckling. Genom leken skapas goda relationer och därför ses som grunden till dem, ”den som leker, bättre förstår sig själv och sin roll i relation” (Jensen 2015, s. 168 - 169). I leken söker barnet sin egen identitet, lär sig om sig själv och utvecklas som individ. Jensen tolkar Winnicott och skriver att genom att vara åskådare tolkar vi barnets lek som upprepning av barnets erfarenheter, men ur barnets perspektiv utforskar det världen och gör något produktivt i det. Denna tradition, menar Jensen, betecknas i trygghet och frihet. ”Konsekvenserna av lek är ofta att bli en friare människa, fri från samhällets begränsande strukturer, regler och krav, och fri från sina ångestfyllda känslor. Leken medför också en möjlighet att finna sig själv, må bra och utvecklas väl, och att förstå världen” (Jensen 2015, s. 175). Jensen kommer fram till att det inte finns någon anledning till att leken kan vara ogynnsam för barn som har upplevt något påfrestande (ibid). Dessa tankar om leken kanske bekräftar min tolkning av krigsleken. Om jag leds av de här idéerna samt läroplansmål, ovan nämnd, genom att tillämpa de i praktiken kan jag utifrån de bryta denna norm och öppna upp möjlighet till krigslekar på förskolan. Jag tänker att på så sätt blir det försvarbart att ifrågasätta normen och våga gå emot strömmen. Att vila tryggt i forskningens och läroplans händer och med hjälp av dem motivera varför och på det viset stötta barnen och utveckla verksamheten framåt. Inte enbart ur ett bearbetningsperspektiv, utan som en kombination av leken som grunden för utveckling där även denna lek är inkluderad.
Ytterligare ett sätt att se på barnets lek är att Amir genom denna lek hittade kompisar och kanske bara ville leka. Därför kan jag inte utesluta aspekten om att leken kunde ha varit Amirs sätt att skapa nya kompisar och komma in i gemenskapen. Om Amir känner sig trygg i leken och accepterad i gruppen, som vi även kunde se i berättelsen, då han fick med sig två kompisar. På detta vis kan leken ses som något positivt, inte bara i Amirs vardag utan även i dessa två barns vardag. Varför tyckte dessa andra barn att leken var rolig? Kanske genom denna lek blir Amir positivt bekräftad som individ. Hade dessa tre barn något annat gemensamt som ledde de in i leken? William A. Corsaro (2009) skriver en artikel Peer- Culture i antologin The Palgrave Handbook of ChildhoodStudies som handlar om en studie om hur barn i förskolan och skolan agerar i barngruppen och i leken. Vidare skriver Corsaro att likaså vuxna, skapar barn
peer-19
culture, eller kamratkultur på svenska, som är inspirerade eller helt tagna från vuxenkultur. Han menar att detta anslag anses vara väldigt kreativ genom att den både utvidgar och framställer kamratkulturen. Parallellt med det bidrar det till reproduktion och utvidgning av vuxenkultur. (Corsaro 2009). Det tolkar jag som att Amir och dessa två barn fann varandra och skapade en grupp som en del av kamratkulturen. Jensen hänvisar till Corsaro och menar att i gruppen kan olika aspekter av samhället och dess kultur komma till uttryck (Corsaro 2000;2005, se Jensen 2015, s. 187). Min tolkning är att detta barn kanske leker på det viset sett utifrån ett kulturellt perspektiv. Just på det sättet beskriver Corsaro vuxenkulturen och applicerar samma på förskolan. Menar då Corsaro att kamratkulturen kan gynna dessa barn? Jag tolkar det som att Amir på det viset blir sedd av andra barn, men även denna kamratkultur av hela barngruppen. Hur skulle då resterande barngruppen påverkas av denna kultur? Jag tänker tillbaka på förskolans norm att våld producerar våld, betyder det att resterande barn kommer påverkas negativt? Samtidigt som det skapas tillfälle för Amir och även de andra två barnens kulturella identitet får möjlighet att komma till uttryck. Det kanske är så man leker hemma hos dem.
Jag vill leka. Var är Anna?
Jag minns att jag lekte väldigt mycket krig i min barndom. Vi lekte att barbie och andra dockor var soldater, medan andra barn var kanske ambulanser eller mammor som kom för att rädda oss. Jag ville bara leka. Har det berott på att jag många gånger sett krig i min uppväxt? Eller kanske var det så man bara lekte. Jag vet inte.
En intressant vinkling som Corsaro skriver är att parallellt med detta anslag av kamratkulturer gynnas vuxenkulturen genom reproduktion och utvidgning (Corsaro 2009). Innebär det att vuxnas perspektiv att se på leken expanderar? Min uppfattning är att dessa barn kommer att skapa en ny norm på förskolan. Både för sina kompisar men även pedagoger. Att våga se det okända och inte vara rädd för det. Tillbaka till Lundströms tankar om att leken i sig kan vara främmande för en, något som görs konkret i exemplet, i hur vi förbjuder krigslekar på förskolan. Hur mycket kunskap har pedagoger egentligen angående barn med krigserfarenhet? Under alla mina år som barnskötare har jag aldrig, sorgligt nog, varit med om att människor i förskolevärlden pratar om barn med krigserfarenhet. Temat känns, för mig, väldigt aktuellt och bör uppmärksammas mer. I dagens samhälle förflyttar sig människor över hela världen av olika anledningar. Det Corsaro skriver om att olika aspekter av samhället och dess kultur kommer till uttryck genom kamratkulturen, det är just det som kanske kan vidga ens förståelse för den andre.
20
Jag tolkar det som att pedagoger behöver låta leken vara fri och att pedagoger på förskolan kan bli mer tillåtande. På så sätt kan vi få upp ögonen, genom hur vuxenkulturen speglas i kamratkulturen mellan barnen och på så sätt få förståelse för oss själva samtidigt som vi får förståelse för barnen. En reflektion över verkligheten som vi lever i blir då möjlig och därmed kan vi hitta vägen för utveckling och välmående.
Barn på förskolan blir oftast glada när de ser poliser gå förbi. De visar nyfikenhet och oftast fortsätter de leka polis i den fria leken. Tjuv och polis, en omtyckt och uppskattad lek. Den stoppas inte i allmänhet. Vad blir skillnaden mellan poliser och krigsleken? För de barn som växer upp i fred ses poliser och militär som trygghet. Trygghet för vem? Samtidigt som det kan vara ett direkt hot för andra. Eller alternativt arga och rädda på grund av erfarenheten av möten med polisen i länder där de sett polisen som aggressiv och farlig, emot familjen. Behöver man få upp ögonen för perspektivet om att barn faktiskt upplevt krig och dess konsekvenser? Vidga ens förståelse eller blundar vi för det som skrämmer oss? Corsaros arbete visade även att vissa typer av lekrutiner är mycket lika i västerländska och icke-västerländska kulturer. Han menar att barn som lever i fattigdom i västerländska samhällen tillsammans med barn från icke-västerländska samhällen adapteras i lekrutinerna. Dessa lekrutiner menar han är ofta närmare de hårda och utmanande verkligheterna i deras vardag. Barnen är också mer öppna för retande och konflikter som en del av kamratförhållande än medelklassbarn i västerländska samhällen (Corsaro 2009). För mig som kommer från en liknande kultur ligger Corsaros tankar väldigt nära.
5.2 När fönstren skakar
Där står de två klistrade intill varandra i förskolans hall.
I andra berättelsen möter vi två andra barn, Lea och Omar. De leker inte krig. Oftast leker de ingenting. Sedan de började på förskolan har de inte släppt varandra för ett ögonblick. Barnen upplevs vara under en viss ständig spänning. Det är väldigt svårt att närma sig dessa barn. Med berättelsen om Lea och Omar försöker jag belysa två barn som behöver extra stöd utifrån påfrestningar de utsatts för, tolkar jag det som. Där handlar det om att skapa trygghet och bygga relationer. Enligt läroplanen ska förskolan ” erbjuda barnen en trygg omsorg och har en viktig roll för att bidra till att grundlägga barnens trygghet och självkänsla. Utbildningen ska präglas av omsorg om barnets välbefinnande och trygghet” (Lpfö 18, s. 10).Denna läroplans mål gäller
21
alla barn. Vad var min tolkning av läroplanens mål i denna givna situation? När fönstren skakade blev Omar rädd, så rädd att han knappt kunde andas. I ovan beskrivna situation ser vi hur jag själv bemöter barnen med rädsla och osäkerhet. Jag skakar. Vet inte riktigt vad jag ska göra. Själv tvekade jag på de ljud jag hörde. I situationen blir min balans att agera som pedagog och mindre som Milica av stor betydelse för barnen. I situationen agerade jag kanske mer som en hjälte som ska rädda hela världen från det onda. Vem ska räddas och vad är ondskan? Parkeringssmällen tog mig många år tillbaka i tiden, som en tidsmaskin. Himmelsk musik börjar. Som på kalas. Nu är det dags. Där stod jag igen. När allt kom omkring vad var det Lea och Omar behövde? Enligt Hellberg kan ett barn inte bedöma en situation som farlig och hotfull, utan är beroende av den vuxnes kognitiva granskning av situationen. Den upplevelsen tolkas genom kroppsspråk, ansiktsuttryck med mera. Här blir anknytningsrelationen avgörande för hur barnet tolkar situationen (Hellberg 2017, s. 73). Men vad signalerade jag till Lea och Omar i stunden av rädslan? När jag själv blev rädd. Jag utgick ifrån mig själv och var det som jag behövde vara i den situationen. En mamma och en kram. Den rollen klev jag in och agerade därefter. När jag stod själv mitt i bomböknen, var det enda jag önskade att ha min mamma. Hon symboliserar för mig den tryggheten jag då var i behov av. Samtidigt som jag själv blev rädd kände jag ansvar över Emma som skulle hämtas till skyddsrummet. Jag såg det i Lea. När hon kramar Omar hårt, ser jag ett barn som försöker trösta sin bror och visa att det inte är någon fara. Jag frågar mig själv vad mitt kroppsspråk och ansiktsuttryck visade? Kunde jag granska situationen egentligen? Samtidigt som jag tycker att jag med god vilja ville förmedla tryggheten, fanns det kanske en fara att barnen blev ännu mer rädda. Om jag som pedagog utan egen krigserfarenhet hade varit där så hade jag kanske visat barnen vad det var som egentligen hände utanför förskolan. Lea och Omar hade möjligtvis då på något sätt kunnat se vad det var som lät där ute. Nästa gång hade de kanske inte reagerat på samma sätt.
Den australiensiska psykologen Howards Bath beskriver modellen de tre pelarna, som strategier i arbetet med barn med påfrestande erfarenheter (Hellberg 2017, s. 17). De tre pelarna - trygghet, relationer och coping - menar Bath är de tre faktorerna som påverkar barns välmående i vardagen (Bath & Boswell, 2016, se Hellberg 2017, s. 19).
Den första pelaren handlar om trygghet. Tryggheten ses som mest nödvändig i relationer med barn. Oftast ses barn som upplevt något påfrestande sakna en känsla av trygghet och därför blir medvetet arbete nödvändigt av vuxna så att barn kan återskapa denna trygghet (ibid, s. 20). Det är inte bara den fysiska tryggheten som blir behövlig, utan även den känslomässiga.
22
Känslomässig trygghet innebär att de vuxna omkring dessa barn ”bekräftar, accepterar, respekterar och tar hänsyn till deras tankar, känslor och önskemål” (Bath & Seita 2019, s. 107). I ögonblicket när det smällde till på parkeringen blev Omar och Lea rädda. Trots min förståelse att faran inte funnits där, reagerade även jag på ljudet, om än omedvetet. Jag bekräftade och accepterade deras känslor. Men på vilket sätt gjorde jag det? Kunde barnen känna av min instabilitet i momentet och på sätt förstärktes deras rädsla och oro? Att mina känslor speglades i deras och vice versa, kan inte uteslutas som faktor. Jag tänker likaledes hur tryggheten skulle kunna tillfredsställas om jag inte hade denna erfarenhet i bagaget? Snarlikt ingrep jag när Amir gömde sig i busken. Min nervositet över att jag någonstans sårade honom genom att avbryta leken, ärrade mig själv. Jag kan inte heller vara säker på att detta beteende speglade Amirs krigserfarenhet. Det kanske det gjorde. Parallellt, vill jag tro att min förmåga att se dessa barn, deras känslor, tankar och önskemål ledde till en trygghet där de kunde känna sig fria och bekräftade. Detta kanske var anledningen till att jag ville tillåta Amir leka krig. På så sätt kunde jag ha visat öppenhet och vara mottaglig för hans inverkan som vilket annat barn som helst i en förskoleverksamhet. När jag förbjuder leken, utan en förklaring och med en bestämdhet, vilken trygghet signaleras ut till Amir? När Amir gömmer sig i busken och pedagogen uttrycker ”Men Milica, låt honom vara. Han får vara ledsen. Så leker man inte”, vilken trygghet skapas mellan barn och oss? Hellberg menar att det krävs ett omfattande medvetet arbete av pedagoger för att skapa en trygghet i förskolemiljön, att barnet känner sig trygg. För att detta ska vara av relevans för barnens mående och utveckling behövs förtroende mellan barn och pedagog (Hellberg 2017, s. 33).
Hon skriver vidare om att tryggheten kan skapas på många olika sätt på förskolan. Med en strukturerad och lättförståelig verksamhet kan upplevelsen av trygghet vara gynnande för barnen. Brist på pedagogers närvaro i leken, återkommande tillsägelser tillsammans med otillräcklig struktur i förskoleverksamhet kan öka risken för misslyckanden och rädslan bland barnen. Hellberg skriver även att genom att iaktta bakgrunden till beteendet, anstränga sig för att ta hänsyn till de behoven som beteendet förmedlar skapas en trygghet mellan den vuxne och barnet och kan vara av central betydelse (Hellberg 2017, s. 105). Hur blir jag en trygg hand för Amir? Blir inte han rädd för mig när jag kontinuerligt förbjuder en lek som han är trygg med? Såväl som det leder till att han blir väldigt ledsen. Varje dag som Amir stiger in på förskolegården är han förmodligen väl medveten om att om han leker krig kommer den att förbjudas. Om jag skulle ledas av Hellbergs tankar kring tryggheten så behövde jag se bakom Amirs konkreta beteende i stunden när han springer och gömmer sig. Då hade jag som pedagog
23
kunnat möta de behoven som finns bakom hans beteende. Likadant behöver jag gå in i varför Omar och Lea reagerade på smällen. Därutöver skriver Hellberg vikten av känslomässig trygghet. Hon menar att om barn känner att ens egna känslor och tankar blir bekräftade och tas på allvar är förutsättningar för känslomässig trygghet bättre. ”Att se, bekräfta och ta barnets känslor, intentioner och tankar på allvar och möta dessa på ett respektfullt sätt är att låta barn få plats så som de är” (Hellberg 2017, s. 107). Jag tolkar Hellbergs ord genom mitt eget handlande i situationen med Omar och Lea. Min uppfattning av situationen var just att bekräfta deras känslor i stunden. Jag såg hur rädda de blev och tog deras känslor på allvar. När barn blir ledsna på förskolan, vad gör vi då? Utifrån min erfarenhet visar vi barnet att vi finns där genom att kanske krama och trösta på olika sätt. Varför skulle då mitt agerande i situationen med dessa barn egentligen tolkas annorlunda? Snarare, tänker jag på hur Amir blev behandlad. Att låta barn ta plats så som de är, som Hellberg skriver, var exakt det jag inte gjorde när han cyklade med legovapen i handen. Varken leken eller hans reaktion efter att han blev stoppad, togs på allvar och på respektfullt sätt. Enligt författaren, kan det sociala klimat som genomsyras på förskolan upplevas som en trygg faktor när barnet får möjlighet till att känna sig trygg i de sociala relationerna på förskolan med sina kompisar såväl som med de vuxna (ibid, s. 108). Här kanske kollegornas samsyn om leken, men även om allt annat, speglas i förskolemiljö. Återigen frågar jag mig själv, varför skapar jag ett otryggt klimat, inte bara för Amir, utan även för andra barn som var involverade i leken. Parallellt med det, kan min osäkerhet kring hur jag ska hantera situationen ha skapat ett ostadigt klimat, där både barn och mina kollegor kan ha påverkats.
Vidare funderar jag på vilken relation jag skapar med Amir rörande detta konstant nekande och tvånget i leken. Vad blir avgörande i skapandet av de goda relationerna? Den andra pelaren handlar om relationer. Intryck av tryggheten ses som avgörande för goda relationer. (Bath & Boswell 2016, se Hellberg 2017, s. 20). När barn visar exempelvis rädsla och möts av olika anknytningspersoner, skapas en stark känsla av trygghet som i sin tur leder till att dessa personer uppskattas. Barnet som genomlevt påfrestande förhållanden kan ha svårt att lita på andra (Bath & Seita 2019, s. 128). Jag tänker även på vilken relation jag skapade och hade kunnat skapa istället med dessa barn? Var jag en trygg vuxen? När jag förbjuder krigsleken utan någon alls förklaring för barnet, skapar jag ett motstånd hos Amir, tolkar jag det som. Om jag istället klev in som närvarande pedagog och lekte det Amir önskar, hade inte vi då blivit kompisar? Leken kunde ha medfört nya tankar och fått nya perspektiv. Här ser jag en möjlig väg in, som jag lyfter utifrån Lundström (2018) tidigare i texten, att kliva in i leken. Vara med och se vad som händer. Men om tryggheten skaver, som den första pelaren talar om, hur kan jag då skapa goda
24
relationer med barnen? På ett sätt, känner jag att med Lea och Omar kunde jag skapa en bättre relation. Likaså Amir, om bara jag leker krig med honom men inte mina kollegor, finns risken att detta leder till en särbehandling i hela gruppen. Därför anser jag vikten om att normen kring krigslekar bör ifrågasättas i arbetslaget. Jag tänker vidare på en samsyn bland kollegor och vad för slags dynamik som kan uppstå om en agerar olika i vissa frågor. Arbetslaget behöver komma överens om en gemensam utgångspunkt, dessutom som en del i att skapa trygghet för barnen. Risken finns att i annat fall kan detta leda till konflikter bland kollegor. Dessemellan kan det också vara viktigt för barnen att se att vuxna kan ha olika uppfattningar. Men samtidigt behöver vi till viss del vara enade i hur vi förhåller oss till barn.
En känslig punkt i att skapa relationer som bygger på stark anknytning kan sättas på spel av min frånvaro i verksamheten. Med det menar jag, att barn påverkas av de olika relationerna på förskolan. Om exempelvis mina kollegor som inte har samma erfarenhet möter dessa barn, de dagar när jag inte är närvarande, på helt andra villkor kan kanske skapa en förvirring hos barnen. Gränsen mellan mina känslor och mitt uppdrag som blivande förskollärare, känner jag blir väldigt tunn. Speglades känslorna istället för att regleras? Där kommer betydelsen av den tredje pelaren in.
Den tredje och sista pelaren handlar om så kallad coping som handlar om förmågan att hantera inre känslor och impulser. När barn väcker känslan av oro behöver detta regleras av en närvarande vuxen. Detta genom att känslan av oron regleras ner till den punk som känns tryggt och behaglig för barnet (Hellberg 2017, s. 21). Den interaktiva processen mellan barnet och omsorgspersonen i form av tröst, närhet, det tillfredställande momentet kallas för samreglering (Bath & Seita 2019, s. 175). Jag tolkade som att Omar och Lea behövde en omsorgsperson som kunde fokusera på deras känslor och försökte lugna ner dem. Jag erbjöd mig själv som jag ansåg som praktiskt stöd och tröst. Slutligen blev barnen lugna och känslorna lugnade sig. Men, Enligt Bath och Seita är samregleringen ”en ömsesidig process där man frågar efter den unga personens uppfattning […] genom aktivt lyssnande” (ibid, s. 177). Det motstrider min praktiska agerande i stunden. Mina antagande om vad Omar och Lea behövde styrde mitt handlingsätt. På motsvarande sätt framträdde jag när Amir blev ledsen och gömde sig i nyponbusken. Om jag tolkar författarnas påstående så behövde jag kanske ha lyssnat på dem, hur de uppfattade situationen. Varför blev Amir ledsen? Varför blev Omar och Lea rädda? Däremot, kunde jag inte göra det då ingen av barnen har det verbala språket som kunde ha förmedlat känslor och tankar. Detta kan ytterligare vara ett hinder till att kunna realisera samregleringen. Speglades
25
mina känslor istället i barnens känslor månntro? Enligt författarna Bath och Seita finns det även så kallad tvingad reglering. Där betonas det oönskade beteendet. Oftast yttrar det sig genom argsint och bestämt tonfall hos den vuxne. Till skillnad från samregleringen som kännetecknas av mer varsamt och lugnt tonfall. Vid tvingad reglering är det vanligt att den uppmärksammande vuxne bestraffar barnet för det som gjordes i samspelet (Bath & Seita 2019, s. 177). Samregleringen präglas av fokus på barnets känslor och fångar barnets fientlighet, genom den tillgodoses barnets behov av stöd. I motsats till tvingad reglering där fokuset ligger på barnets beteende där den vuxne bestämmer en lösning (ibid, s. 179). Återigen till Amirs krigslek, då jag ansåg hans sätt att leka godtagbart och tyckte att det var viktigt för Amir, kanske jag använde mig av en tvingad reglering. Speglades mina känslor hos Omar och Lea istället för att regleras? Ännu idag har inte jag svaret på den fråga, men det jag vet är att jag styrdes av känslor och min uppfattning vad som dessa barn behövde. Jag kunde relatera och det anser jag kan vara till fördel med min erfarenhet.
5.3 Barn är inte, barn blir till i olika sammanhang
Hur kunde jag ha påverkat barnen?
På min arbetsplats råder det en oskriven regel, barn är inte, barn blir till i olika sammanhang. Om vi ser på barnet som ett problem kommer barnet till slut att vara det. De normerna som uppmanas på förskolan kommer bygga upp individen till dem. Var och en av oss har en viss kunskap i bagaget. Vilka möjligheter och begränsningar producerades ur mitt sätt att se på barnen? Förhållningssättet som råder på min arbetsplats liknar Linda Pallas perspektiv.
Linda Palla (2011), skriver sin avhandling: ”Med blicken på barnet” med fokus på hur barnet skapas som subjekt när dess beteende bekymrar på olika sätt. I hennes studie har de olika konstruktionerna av barnet som subjekt ställts i centrum. Hon skriver följande:
”Konstruktionerna bygger på sätt att formulera kunskap om, förstå och forma barnet i relation till en viss praktik styrd av personalens sätt att förstå sitt uppdrag. På så vis kan vi tänka oss förskolebarnet, inte som något som är, utan något som blir till, skapas, i mötet med omgivningen och i de diskursiva konstruktionerna” (Palla 2011, s. 156).
26
Hur speglas Pallas ord i mina berättelser? Det har kommit till min kännedom att Amir, Omar och Lea kommer från krigsdrabbade länder. Vad hände inom mig när jag får reda på det? I varje deras rörelse, känsla och lek var jag kanske för snabb och tolkade det genom deras krigserfarenhet. Bilderna från min barndom började komma tillbaka. Projicerade jag mina egna inre bilder på barnen på förskolan? Samtidigt som mitt uppdrag ur läroplanen, om omsorg, trygghet och leken ska stå som den heliga skriften i mitt arbete. Denna paradox känns komplicerad. Jag befinner mig i en svårbedömd situation, känner jag.
Konstruktionerna bygger på sätt att formulera kunskap om, förstå och forma barnet i relation till en viss praktik styrd av personalens sätt att förstå sitt uppdrag. Utifrån Pallas ord, tolkar jag som att det kan ha funnits utrymme hos mig för vilka uppfattningar jag hade skapat om barnen. Betyder det att jag har sett barnen som being eftersom barnen blev identifierade på förhand. Som jag tolkar läroplanen om trygghet och omsorg kanske inte alla gör. På grund av min egen krigserfarenhet, tolkade jag mitt uppdrag som att vissa gränser kan korrigeras vilket jag även idag tycker kan finnas som en möjlig väg att se på saker. Samtidigt som förskolans norm om att barnet inte är utan blir till, och som Palla skriver, skapas i mötet med omgivningen och i de diskursiva konstruktionerna. Det tolkar jag som att beroende på vilken barnsyn vi har, kommer vårt förhållningssätt gentemot barnen att vara av betydelse.
På liknande sätt, skriver Eva Johansson i artikeln Att närma sig barns perspektiv. Forskarens och pedagogers möten med barns perspektiv där hon lyfter fram två olika sätt att se på barn. Hon använder begreppen human becomings och human beings som hon förklarar de olika barnsynssätt. Med begreppet human becomings menar Johansson att barndomen går förlorad och ska rättas till genom utbildning och socialisation. Allt barn gör tolkas utifrån den ålder och den utvecklingsstadium barn befinner sig i. Medan begreppet human beings anses barn som delaktiga i livsvärlden där de tillsammans med den vuxne är del av ”denna gemensamma värld som utgör främsta inspirationskällan för barns aktiviteter tillsammans med varandra” (Johansson 2003, s. 47). Min tolkning är att Johansson definierar begreppen tvärtom i jämförelse med Palla. Om begreppet human becomings ombildas till det Palla skriver om att barnet blir till i mötet med omgivningen, tolkar jag det som att barnet uppträder olika i de olika situationerna. Medan om vi väljer att se barnet som being eller som Palla skriver är, tillskrivs de olika beteenden till barnet. Exempelvis, samtidigt som Amirs beteende kan tolkas som ett lekfullt barn och även positivt accepterad i det sociala samspelet med andra barn, blir Amir ledsen när leken stoppas. Jag tänker vidare om det alls är möjligt att stiga över våra värderingar,
27
normer, med allt det som gör oss till en person. På ett eller annat sätt formar vi barnet till något beroende på vad vi har inom oss och vilken syn vi har på barnet. Vi har en stor inverkan på hur barnets värderingar formas. Men förskolan är bara en del i det och under en viss tid. En tanke som slog mig är att förskolan just av den anledning har stort ansvar i att lyfta att det finns olika uppfattningar om livet och världen, lära dem att ifrågasätta och hålla sig kritiska. På så sätt blir det möjligt för barnet att hitta sin egen väg. Vad är det värsta som skulle kunna hända av att testa något nytt? Om vi istället tillsammans försöker närma oss barnets perspektiv kanske vi kan mötas, bygga en relation och skapa trygghet. Här kan barnet vara trygg att utvecklas, att bearbeta sina känslor och erfarenheter. Kanske detta kan vara ett motto för oss som jobbar på förskolan.
5.4 Recept för framgång genom den praktiska kunskapen
Den bästa formen av mig själv.
Hur och vad är det som avgör hur en ska handla i olika situationer? Det är inte alltid så enkelt att vägledas endast av vetenskapliga teorier eller enbart av den praktiska kunskapen. Inte ens bara av känslor. För att kunna agera korrekt i en given situation antar jag att en kombination av alla aspekter behövs.
Praktisk kunskap handlar inte om ”en strikt tillämpning av vetenskapliga teorier och mätinstrument. Den praktiska kunskapen bärs som en personlig erövrad kunnighet som tagit plats hos individen och i den mänskliga gemenskap där han eller hon handlar - och den utövas på ett intuitivt grundat sätt” (Svenaeus 2009, s. 13). Jag tolkar det som att den praktiska kunskapen har mycket med erfarenhet att göra och är en situationsbunden kunskap. Kanske det jag just nu gör i min essä genom att reflektera över min erfarenhet tillsammans med olika vetenskapliga teorier, speglar den praktiska kunskapen. När man pratar om praktisk kunskap utgår många forskare ifrån Aristoteles bok Den nikomachiska etiken för att närma sig detta område. Aristoteles menar att kunskapen inte enbart kan ses som en form av vetenskap i kunskapens kontext. Den vetenskapliga formen är alltså bara en av kunskapens breda mening. Svenaeus menar vidare att det krävs ytterligare former av teoretiska prövningar (ibid s. 20 - 21).
Filosofen Christian Nilsson fördjupar sig i Den nikomachiska etiken och tolkar Aristoteles olika kunskapensformer som grunden för den praktiska kunskapen. Enligt Nilsson, strävade
28
Aristoteles efter att människan ska uppnå visdom (sofia) för ett framgångsrikt liv. På vägen dit står människan inför utmaningar och det gäller att hitta ett sätt att hantera dessa. För att uppnå praxis, den praktiska kunskapen där den utförda handlingen är målet i sig, krävs fronesis, eller klokhet på svenska. Techne syftar på hur vi gör i praktiken och är en kunskapsform styrd utifrån. Att ledas av Techne och fronesis i kombination uppstår förmågan hos människan till en intuition att avgöra vad som är rätt och fel i stunden (Nilsson 2009). Att hitta sätt att hantera dessa utmaningar kan exempelvis vara genom att reflektera över de erfarna dilemman i en essä, där praktik och teori ges möjlighet att mötas och ny visdom att skapas. Om en leds av techne kan vi prata om hur en gör i en praktik. Jag kanske ger en kram till barnen medan andra kanske flyr eller förbjuder. Här styr många saker. Det finns förväntningar utifrån, vad säger chefen, vad tänker kollegorna. Samtidigt som en har känslor och tidigare erfarenheter. Jag tänker även på vad samhället säger likaså föräldrarna. Min erfarenhet har visat att föräldrarna kan uttrycka att de inte vill att deras barn ska leka med ett visst barn för att det barnet kanske leker våldsamma lekar hela tiden vilket har dåligt inflytande på deras barn. Hur ska man tänka i liknande situation? Vad blir rätt eller fel och vad är det som avgör i stunden att tillåta eller förbjuda krigslekar. Jag antar att de finns många aspekter som påverkar när vi bestämmer oss för att vara för och emot. Fortsättningsvis funderar jag på om det finns korrigeringar som kan göra krigsleken mer acceptabel, vad kan ändra ett nej till ett ja? Kan en nå en överenskommelse i kollegiet med någon form av kompromiss? För att det ska bli en verklighet tror jag är nödvändigt att alla måste visa en önskan och öppenhet för att se och släppa in den andres syn.
Vidare skriver Nilsson att enligt Aristoteles kan fronesis förstås i förhållande till de karaktärsdygderna som vi styrs av. ”En karakträrsdygd är alltså ett tillstånd som har att göra med ett vanemässigt beteende som inte är medvetet. Det känns rätt att handla på ett visst sätt i en viss situation. Men ibland behöver dessa vanor korrigeras – när vi hamnar i ett dilemma”. Då kommer fronesis betydelse in (Nilsson 2009, s. 48). Det tolkar jag som att jag behöver adaptera min ideologi för att göra en klok bedömning i olika situationer. Vad var mina beslut egentligen grundade i? På något sätt brottades jag inom mig med det jag har lärt mig av andra och det gick emot mina egna tankar om vad som det kloka blir att göra. Detta kanske grundade sig i mina förkunskaper. Jag kände att krigslekar var något jag ville tillåta men samhället tillåter inte det, vilket fortsättningsvis skapade ett dilemma inom mig. Min känsla av att handla klokt i situationen med Amir hade kanske varit att lyssna på mina känslor. Medan min erfarenhet i situationen med Lea och Omar skapade ett annat dilemma. Det kunde ha fått motsatt effekt än det som mitt syfte var, att skapa trygghet. Genom att dessa två situationer ställs mot varandra,
29
synliggörs olika utfall som förförståelse kan leda till. Det uppstår ständigt en våg i vad det kloka är att göra. Hur dess förförståelse kan påverka individen på olika sätt. Det tolkar jag som att det inte finns en universal lösning som går att applicera på varje situation. Varje situation är unik och således behöver ens handlade korrigeras i mötet med en ny situation. Men med hjälp av de vanor man genom sina erfarenheter har utvecklat kanske en kan vidga sina perspektiv, vägledas och få syn på fler handlingsalternativ. Jag vill även lyfta fram vikten av teorier som gör att man får fler glasögon och möjlighet att utveckla ett kritisk tänkande, vilket också blir viktigt för den praktiska klokheten.
En aspekt kan också vara att jag kan relatera till de här barnen på ett helt annat sätt. I samma veva som jag vill tillåta leken, får mig Lundströms (2018) tankar att återigen tänka om. Rädslan att barnet ska utlösa traumat från krigserfarenhet, som hon menar, var kanske till synes det som jag själv stimulerade till.I stunden när jag handlade på förskolegården tog jag alltså inte hänsyn till Amirs behov av leken och leddes mycket av techne, av en vana. Samtidigt som jag var besviken på mig själv för att inte lyssna på mina känslor. Just då kändes det som att jag kunde närma mig Amir på ett annat sätt. Jag upplevde att min förförståelse hade ett värde i att utvidga våra rutiner på förskolan där min erfarenhet i dialog kunde ha bidragit till att kollegornas vanor korrigeras. Dessutom tänkte jag på mina kollegor, som kanske hade rätt i att avbryta leken. Som Aristoteles säger, ”Men ibland behöver dessa vanor korrigeras – när vi hamnar i ett dilemma” (Nilsson 2009, s. 48). Jag vill tro på att ens erfarenhet kan vara till fördel i den mening att den kan ge andra möjliga perspektiv att se på.
Under min utbildning till förskollärare har jag fått fördjupa mig i olika ämnen som berör barns utveckling. Olika aspekter som möjliga orsaker och konsekvenser hos barn. Trots all kunskap som jag nu har tillgång till är jag bara en människa. En person med alla de egenskaper som gör en. I mitt arbete på förskolan styrs jag av läroplan men även av mina dygder som jag bär inom mig. Det går inte att komma ifrån dem i arbetet. Således kan en erfarenhet inte bli knagglig, så länge jag fullföljer mitt uppdrag som blivande förskollärare. Läroplanen är öppen för egna tolkningar. Inte på något sätt framläggs det hur vi ska nå utan presenteras bara de målen som ska uppnås. Därmed kommer jag ställa in mig på det viset jag anser är korrekt, som troligtvis alla mina kollegor också gör. Kanske skulle jag tillåta krigslekar utan egen erfarenhet. Det kanske är, trots allt, en del av min karakträrsdygd som Aristoteles pratar om. Att vara på rätt plats vid rätt tid och handla rätt. Att nå det målet kan kännas ouppnåeligt men jag vill tro att det
30
ändå är möjligt. Jag antar att vi har en lång väg att gå där vi kan samla på de olika upplevelser tills vi en dag står redo att vägledas av fronesis.
Slutord
Syftet med denna essä var att undersöka hur jag som blivande förskollärare kan skapa goda förutsättningarna för barn med krigserfarenhet samt hur mitt eget krigstrauma kan ha för påverkan i bemötandet med dessa barn. I början av mitt skrivande ville jag hitta ett svar, hur ska jag göra? Hur ska jag skapa goda förutsättningar för barn med krigserfarenhet på förskolan? Den fråga var omfattande och kändes ouppnåelig. Kanske av den anledning att det inte finns bara ett enkelt svar, utan många, som jag även kommer fram till i min essä. Syftet med skrivandet ändrade sin riktning, istället blev jag en grad klokare med många nya visioner på verkligheten.
Genom essäskrivandet kunde jag genom distansering till berättelserna utmana mig själv att komma vidare i tanke och handling. Jag har gått in på djupet och ifrågasatt orsakerna till mitt handlande. Denna reflektion har lett till nya frågor som ytterligare kan utvecklas och fördjupas. Med hjälp av olika teorier om lekens betydelse kommer jag fram till att leken är mycket viktigare än jag själv var medveten om. Lek utgör det mesta av barnets vardag och av den anledningen bör den inte tas för given. Likaså vuxna, skapar barn sina kamratkulturer inom den stora gruppen på förskolan. Denna typ av relationer kan bidra till en utvidgning av vuxenkulturen. På sätt kan vi även förstå varandra bättre. Att ta vara på det och uppmuntra till den ömsesidiga utvecklingen, där även barns kulturella identitet kommer till uttryck.
Trygghet och relationer anses vara centrala på förskolan, inklusive leken, för barnets välmående och utveckling. Därefter kom jag fram till många olika aspekter som spelar in för att alla dessa delar ska bli kompletta. Jag ser det som ett pussel, alla delar ska passa in, på rätt sätt, med passande mönster. Då blir bilden hel.
Egen krigserfarenhet kan ha både för- och nackdelar i min yrkesutövning. I vissa situationer kan denna kunskap öppna upp nya dörrar. Men ibland kan denna erfarenhet hämma en i att gå vidare, att utvidga vyn. Därav kommer reflektionens betydelse. Att medvetandegöra det okända kan vi skapa en ny norm där vi står inför nya utmaningar. Lite som en ny regelbok.