Lek och matematiklärande i förskolan. : En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare använder lek som metod för barns lärande i matematik.

Lek och

matematiklärande i

förskolan

En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare använder lek som

metod för barns lärande i matematik.

KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Carina Larsson och Maria Öberg HANDLEDARE: Tobias Samuelsson

EXAMINATOR: Carin Falkner TERMIN:VT 21

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Kurs: Examensarbete 15 hp Program: förskollärarprogrammet Termin: VT 21

SAMMANFATTNING

Carina Larsson, Maria Öberg

Lek som metod för barns matematiklärande i förskolan.

- En kvalitativ studie kring hur förskolläraren kan använda lek som metod till barns lärande i matematik.

Play as a method for children's mathematics learning in preschool.

- A qualitative study of how the preschool teacher can use play as a method for children's learning in mathematics. Antal sidor: 26

Syftet med studien var att undersöka om förskollärare kan använda lek som metod för barns lärande i matematik. De forskningsfrågor som studien utgått ifrån har varit: Hur upplever

förskollärarna att leken bidrar till matematiklärande i förskolan och vilka utmaningar upplever förskollärarna finns i undervisningen av matematik?

För att få svar på studiens syftet och forskningsfrågor har kvalitativ metod används med semistrukturerade intervjuer. Respondenterna som deltog i studien var sex förskollärare från tre olika förskolor som alla hade lång erfarenhet av att arbeta i förskoleverksamhet. Analys av empirin har utgått från ett sociokulturellt perspektiv.

I studiens resultat skildras förskollärarnas uppfattningar om att använda lek som metod för barns matematiklärande. Genom variation av lekaktiviteter erbjuds barnen att delta i olika sociala sammanhang. Det framkommer att förskollärarnas förhållningssätt och kompetens är betydelsefull för barns matematikinlärning.

Sökord: Matematik, lek, förskola och förskollärare.

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036162585 och Kommunikation (HLK)

Innehållsförteckning

1. Inledning…...1

2. Bakgrund…...2

2.1 Historisk tillbakablick...2

2.2 Matematik i förskolan...3

2.3 Lek och undervisning i förskolan...4

2.4 Förskollärares betydelse för matematiklärande...6

2.5 Styrdokument ...7

2.6 Teoretiska utgångspunkter ...7

3. Syfte och frågeställningar………...9

4. Metod…...10

4.1 Val av metod...10

4.2 Urval ...10

4.3 Genomförande ...11

4.4 Databearbetning och analys ...12

4.5 Tillförlitlighet ... 13

4.6.Etiska aspekter...14

5. Resultat...15

5.1 Förskollärarens betydelse ………...15

5.2 Lek som redskap i undervisning ...17

5.3 Miljöns betydelse för lärande ...20

6. Diskussion…...21 6.1 Resultatdiskussion ...21 6.2 Metoddiskussion...24 6.3 Vidare forskning……….25 7. Referenslista……...26 Bilagor

1.Inledning

Matematik är något som vi båda tycker är roligt och intressant, men vi har mött på många personer som både hyser rädsla och motstånd för ämnet. Vår erfarenhet säger oss att det kan beror på negativa erfarenheter av matematik då de själva var barn. Vårt intresse för matematik kommer från våra tidigare positiva erfarenheter av matematik och från matematikkursen i förskollärarutbildningen. Kursen gav oss kännedom om hur betydelsefullt det är för barn att erbjudas en verksamhet där de får tillgång till matematik på ett lustfyllt sätt.

Barns resultat i matematik har försämrats i Sverige enligt Skolinspektionen (2009) kvalitetsgranskning. Det framkommer även i Skolinspektionens (2016) kvalitetsgranskningar att barn inte får tillräcklig undervisning i förskolan, vilket kan leda till att den matematiska utvecklingen inte kan säkerhetsställas.

Utbildningsdepartementet (2010) påpekar att ett lekfullt lärande har betydelse för barns framtida skolgång. I likhet med Utbildningsdepartementet menar vi att det är viktigt att förskolan fångar upp barns intresse för matematik och genom lek skapa en förberedande grund inför barns framtida skolgång och livslånga lärande. Skolverket (2018) anser att lek har en central roll i barns utbildning och är grunden för barns utveckling, lärande och välbefinnande. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande men också genom att iaktta, samtala och reflektera kring olika ämnen. Förskollärares uppdrag är att erbjuda en utbildning som ger “barn möjlighet att använda matematik för att undersöka och beskriva sin omvärld samt lösa vardagliga problem” (Skolverket, 2018, s. 9).

För att främja barns matematikinlärning menar Björklund (2007) att det är viktigt att det sker på barns villkor med hänsyn till deras intressen, idéer och initiativ. I samspel med andra i leken skapas meningsfulla sammanhang som är betydelsefulla för att främja barns lust att lära. Vi finner att det finns olika uppfattningar bland forskare kring barns lek och undervisning och på vilket sätt vuxna ska vara delaktiga eller inte. Melker, Mellgren och Pramling Samuelsson (2018) och Björklund och Palmér (2019) anser att leken kan användas som redskap för lärande där förskollärarna har en viktig roll att ta tillvara på barns nyfikenhet kring matematik. Medan Sundsdal och Öksnes (2015) motsätter sig de nämnda forskarnas teorier och hävdar att då en vuxen deltar i barns lek så blir leken politiskt styrd. Sundsdal och Öksnes förespråkar barns rätt till den fria och spontana leken där barn

har rätt till att få välja fritt utan den vuxnes styrning. Mot bakgrund av detta valde vi att undersöka hur leken kan bidra till barns matematikkunskaper.

2.Bakgrund

I detta kapitel redogörs vad förskolans styrdokument, teorier och tidigare forskning säger om hur leken kan bidra i barns matematiklärande i förskolan. Det börjar med en historisk tillbakablick och i denna diskuteras begrepp som har betydelse i sammanhanget. Bakgrunden redogörs utifrån tre underrubriker, vilka är: matematik i förskolan, lek och undervisning i förskolan, och förskollärarens betydelse för matematiklärandet.

2.1 Matematik-historisk tillbakablick

Friedrich Fröbel var en känd tysk pedagog som redan på 1800-talet grundade den pedagogiska verksamheten så kallade Kindergarten. Denna verksamhet var till för de yngre barn som inte börjar skolan. Fröbel har betydelse även i dagens undervisning där hans teorier fortfarande har en stor påverkan på barns matematiska

lärande (Björklund, Pramling Samuelsson & Reis, 2018).

Björklund och Palmér (2018) skriver att Fröbels pedagogik förespråkar att barn ska erbjudas matematiska kunskaper genom lek. För att tillgodose detta skapade Fröbel tjugo aktiviteter som kallas för lekgåvor där barn kan utveckla sina grundläggande matematiska kunskaper på ett lekfullt sätt. Lekgåvorna var utformade med geometriska egenskaper som cylindrar, klot och kuber där barn får möjlighet att undersöka, upptäcka och se sammanhang för att utveckla sina matematiska förmågor. I Sverige har Fröbels kindergarten varit en stor inspiration för förskolan där det fortfarande finns kvar en del delar av hans lekgåvor. Även Fröbels teorier kring om hur barn ska erbjudas matematikundervisning genom variation av material och aktiviteter efterlevs i dagens förskolor (Björklund & Palmér, 2018).

Emanuelsson och Helenius (2016) anser att även Alan Bishops (1988) aktiviteter är viktiga för barns utvecklingen och lärande inom matematik i förskolan. Alan Bishop är en känd, framgångsrik forskare som har studerat hur olika kulturer runt om i världen använder matematik. Bishops resultat pekar på att det finns sex kulturövergripande matematiska aktiviteter som används för att utveckla och lära sig nya saker och för att kunna klara av vardagliga situationer i alla kulturer. De sex

matematiska aktiviteterna är, räkna, mäta, lokalisera, designa, leka och förklara. Bishops matematiska aktiviteter är en inspirationskälla för framskridandet av de mål som rör matematik i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 2010).

2.2 Matematik i förskolan

Emanuelsson och Helenius (2016) beskriver att matematik har funnits i alla tidsåldrar och är en stor del av vår kultur. De beskriver matematik som viktig och betydelsefull i vårt samhälle såväl i vardagslivet som i frågor som rör omvärlden. När barn börjar i förskolan påvisar Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018) att de har olika matematiska kunskaper med sig. Barn har olika kunskaper beroende på vilka tidigare erfarenheter de har samt om de fått tillgång till rikliga samtal och mött matematiska problemlösningar i vardagen. Björklund et al. (2018) påvisar även att barns socioekonomiska bakgrund har stor påverkan på hur de har förmåga att lösa matematiska problem.

Barn i förskolan får ofta samma matematikundervisning oavsett vilka tidigare erfarenheter och kunskaper de har med sig enligt Björklund et al. (2018). Det innebär att många barn erbjuds upprepning av de matematiska kunskaper de redan har. Förskollärarna bör ha kompetens att synliggöra barns tidigare erfarenheter och utmana dem med utgångspunkt i deras kunskaper. Vidare påvisar Björklund et al. (2018) att om inte förskollärarna har en hög kompetens, så riskerar de barn som inte fått möjlighet att lära sig grundläggande matematik att få svårt att delta i socialt samspel såsom regler vid spel och lekar.

Lundström (2015) och Emanuelsson och Helenius (2016) anser att om barn får grundläggande kunskaper i matematik i förskolan ger det en god grund för att klara sig senare i samhället och i yrkeslivet. Om barn får en positiv inställning till matematik redan i förskolan kan det ge barn goda förutsättningar i deras livslånga lärande.

Björklund (2007) anser att barn möter en mängd av matematiska begrepp i leken. När barn samspelar tillsammans med andra utmanas barns erfarenheter och kunnande som gör att de blir tvungna att variera sitt sätt att förstå olika fenomen. Hon påvisar att matematiken då blir ett redskap för att förstå och skapa meningsfulla

sammanhang som barn kan använda sig av och fördjupa sin lek tillsammans med andra. Sterner (2016) anser att förskollärare har en förmåga att fånga olika situationer och utveckla dem till matematiska resonemang. Genom samtal och kommunikation tillsammans med andra får barn möta matematiska begrepp och redskap som gör det möjligt för dem att delta i förskolans matematiska resonemang. Exempel på lek som skapar meningsfulla matematiska sammanhang är bygg- och konstruktionslek, rollek eller att leka med djur eller figurer. Enligt Sterner bidrar dessa aktiviteter till att barn får kännedom om olika matematiska aktiviteter som att sortera, klassificera och olika problemlösningar. Även det lilla barnet använder sin egen kropp för att undersöka avstånd, höjder och riktning genom att klättra, krypa eller ta sig runt i rummen. Här påpekar Sterner att det är viktigt att förskolläraren finns med i leken som stöd och benämner barns görande och genom samtal kopplar barns görande till olika matematiska begrepp.

2.3 Lek och undervisning i förskolan

Lek är en viktig del i barns lärande och utveckling enligt Lundström (2015). Hon anser att barn bearbetar sina tidigare erfarenheter och utvecklar kunskaper tillsammans med sin fantasi. Barn behöver andra barn och vuxna som stöd i leken för att få fördjupade kunskaper. Genom meningsfull lek tillsammans med andra ges barn möjlighet att utveckla förståelsen för olika matematiska begrepp i ett socialt sammanhang som har betydelse för barns lärande enligt henne. Björklund och Palmér (2018) beskriver lek som en matematisk aktivitet i sig självt där barn får möjlighet att föreställa sig och tänka hypotetiskt, att abstrahera, att modulera och dessutom förutsäga, gissa, uppskatta och förmoda saker. Vidare hävdar Björklund (2016) att lek innefattar många olika kunskaper, erfarenheter och komponenter som utvecklar barns färdigheter och gör att de kan förstå sin omvärld.

Forskare har olika uppfattningar kring barns lek och undervisning samt förskollärares roll att vara delaktig eller inte. Melker et al. (2018), Björklund och Palmér (2019), Pramling och Wallerstedt (2019) samt Björklund et al. (2018) är samstämmiga om förskollärare kan med fördel delta i barns lek och använda leken som ett tillfälle för lärande. De påpekar att lärandet och undervisningen ska vara av lekfull karaktär och styras av både barn och förskollärare kring ett innehåll som de gemensamt är intresserade och engagerade i. Björklund och Palmér (2019) och

Pramling och Wallerstedt (2019) anser att undervisning sker i interaktion mellan barn och förskollärare där förskolläraren i leken riktar barns uppmärksamhet mot

ett innehåll för lärande. De beskriver leken som öppen att ta oförutsägbara vägar medan undervisningen har

en tydlig målorientering, det vill säga ett innehåll där barn förväntas utveckla kunskaper om. Vidare anser Björklund och Palmér (2019) och Pramling och Wallerstedt (2019) att målorienterade undervisning genom barns lek sker i interaktionen mellan barn och vuxen, där den vuxne ger barnet verktyg som kan behövas för att utveckla leken vidare. Pramling och Wallerstedt (2019) benämner denna lek med begreppet lekresponsiv undervisning. Vad som undervisas om styrs av vad som uppmärksammas och kommuniceras om enligt dem. Lagerlöf, Wallerstedt och Kultti (2019) stödjer Pramling och Wallerstedts forskning kring lekresponsiv undervisning. De anser att det är själva interaktionen mellan deltagarna i leken som styr barns handlingar. Istället för handlingsutrymme så använder de sig av det engelska ordet agency, aktörskap i sin forskning. Då förskolläraren agerar utifrån ett demokratiskt förhållningssätt och värnar om barnets rättigheter i leken så styrs leken av alla deltagare. Leken pendlar mellan fantasi (som om) och verklighet (som är) där förskolläraren har en stor roll att tillhandahålla de verktyg som behövs och som har betydelse för barns agency. Lagerlöf et al. (2019) menar att det blir en viss styrning i leken beroende av vad förskolläraren väljer att bekräfta genom samtal och frågor. Björklund et al. (2018) anser att barn i förskolan får en god grund i matematik om verksamheten erbjuder undervisning som är systematisk och genom aktiviteter med lek. Genom att förskolläraren är aktiv i leken uppmärksammas viktiga aspekter på ett lustfyllt sätt

vilket kan bidra till att barn får en djupare förståelse inom matematik. Till skillnad från ovan nämnda forskare så vill Sundsdal och Öksnes (2015) försvara

barns spontana lek. De anser att vuxna ska beakta barns barndom där lek har en central roll. Leken ska vara lustfylld, njutningsfull och utifrån barns eget intresse. De anser att barn har rättigheten att leka fritt utan en vuxens närvaro, där barn själva har rätten att styra över sin lek. De lutar sin forskning på FN:s konvention om barns rättigheter (UNICEF 1989), främst artikel 31, barns rätt till lek. Sundsdal och Öksnes lyfter FN 2013 varning om att barns rätt till lek är hotad. De förklarar att hotet främst beror på ett ökande tryck på inlärning som enligt dem leder till att barns

lek får ta mindre plats. De anser att barns lek inte ska styras av vad samhället anser vara viktigt att barn ska lära sig. Vuxenledda aktiviteter tar för stor plats i barns förskoletid och leder till att barns rätt till lek begränsas enligt dem.

2.4 Förskollärarens betydelse för matematiklärande

Enligt Björklund et al. (2018) och Rönning (2015) är ett av förskollärarnas uppdrag att erbjuda barn möjlighet att lära grundläggande färdigheter i matematik. Därför bör förskollärare vara medvetna och ha kompetens och vara väl förtrogna med förskolans styrdokument där förskollärarens uppdrag är att uppmärksamma, planera och systematiskt arbeta med matematik (Skolverket, 2018). Björklund et al. (2018) och Rönning (2015) anser att det är viktigt att förskollärare är närvarande i barns lek för att kunna fånga upp barn i deras matematiska utveckling och synliggöra matematiska begrepp som barn möter på genom lek. För att alla barn ska få samma möjligheter till matematisk kunskap anser de att undervisning bör anpassas efter varje enskilt barn och innehålla mångfald och variation. Vidare förklarar Björklund et al. (2018) och Rönning (2015) att förskolläraren behöver stötta och fånga upp de barn som inte själva får syn på matematiken. För att barn ska upptäcka och fördjupa sina matematiska kunskaper behöver förskolläraren utmana barnet genom att ställa problematiserande frågor som utgår ifrån barns tidigare erfarenheter. Det vill säga att göra det osynliga synligt och utveckla det vidare enligt Björklund et al. (2018) och Rönning (2015).

För att barn i förskolan ska få en gynnsam inställning för matematik redan vid tidig ålder är det betydelsefullt att de får möta kompetenta och aktiva förskollärare enligt Björklund (2007). Det finns förskollärare som själva har dåliga tidigare erfarenheter från sin egen matematikundervisning när de var barn enligt Palmér (2010) och därför tar avstånd från att undervisa barn i matematik i förskolan. Det kan påverka vilken kvalitet barn får i sin undervisning och det kan skapas en negativ inställning till ett livslångt lärande.

För att skapa goda möjligheter för att barn ska få matematikutveckling anser Lundström (2015) och Reis (2011) att förskolan bör erbjuda en verksamhet där förskollärare utmanar och stödjer barns lärande genom att synliggöra och reflektera kring matematik genom lek och i vardagliga situationer. Förskollärarens

förhållningssätt påverkar hur barn ges möjlighet att ta till sig matematisk kunskap och om barn får en lustfylld och positiv inställning till det.

2.5 Styrdokument

År 2010 reviderades förskolans läroplan Lpfö 98 och det blev tydligare riktlinjer kring det pedagogiska uppdraget. Det skrivs fram att förskolan ska arbeta med undervisning i matematik där riktlinjerna är att förskollärarna har ansvar för att undervisningen sker i överensstämmande med målen i läroplan (Skolverket, 2009). 2018 revideras återigen förskolans läroplan Lpfö 2018 och leken skrivs fram som grund för att barn ska få möjlighet till utveckling, lärande och välbefinnande. Genom lek får barn möjlighet att bearbeta erfarenheter och stimulera sin fantasi samtidigt som de lär sig samarbeta, kommunicera och lösa olika problem. Lek stimulerar även till att tänka i bilder och symboler. Förskolan ska erbjuda en verksamhet där barn får möjlighet att utveckla sina förmågor genom lek som barn själva tar initiativ till samt lekar som är vuxenstyrda (Skolverket, 2018).

Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla: förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar, förståelse för rum, tid och form, och grundläggande egenskaper hos mängder, mönster, antal, ordning, tal, mätning och förändring, samt att resonera matematiskt om detta, förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp (Skolverket, 2018, s.14).

2.6 Teoretiska utgångspunkter

Vår studie utgår från den sociokulturella traditionen som har sin uppkomst från Lev Vygotskijs. Vygotskij föddes i Vitryssland 1896 och han var en känd forskare inom psykologi och pedagogik. Vygotskijs arbeten handlade om utveckling, lärande och språk (Säljö, 2011). Det sociokulturella perspektivet utgår från att barn lär sig tillsammans med andra och får stöttning av mer kompetenta människor med hjälp av olika redskap.

För Vygotskij är människor således alltid på väg mot att erövra nya sätt att förstå världen. Den kunskap och de erfarenheter vi har, använder vi i nya situationer, och de ger oss vissa färdigheter. Men de är också resurser som vi har för att försöka tillägna oss ny kunskap i interaktion med andra (Säljö, 2011, s.166).

Det teoretiska perspektivet valdes då vi anser de överensstämmer med dagens undervisning i förskolan, med dess syn på hur barn inhämtar kunskap och lärande i interaktion med andra.

Säljö (2014) framhäver att mediering är ett betydelsefullt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Med mediering förklarar Säljö att människan använder redskap som hjälpmedel för att klara sig för att förstå och agera i omvärlden. Det finns två olika redskap som är medierande, språkliga och materiella redskap. Säljö beskriver att språkliga redskap används för att tänka och kommunicera med som till exempel siffror, bokstäver och begrepp. Medan materiella redskap är fysiska redskap som även kallas för artefakter och är material som människan har tillverkat. Det är material som papper och linjaler och är betydelsefulla och viktiga redskap för lärande enligt Säljö. Inom sociokulturell tradition används ordet appropriering för att beskriva och förstå lärandet enligt Säljö. Appropriering är när en människa blir bekant och lär sig använda medierande redskap som att cykla eller rita. Säljö beskriver att det finns två olika sorter av mediering, den primära socialisationen och den sekundära socialisationen. Den primära socialisationen beskrivs som att barn lär och blir bekant med nya saker i vardagssituationer genom lek och aktiviteter med föräldrar och syskon i ett socialt samspel. I det sociala samspelet lär barn sig vardagligt språk för att kommunicera till skillnad från sekundär socialisation där barn lär sig ett mer avancerat språk som kommer från vetenskapen. I sekundär socialisation beskriver Säljö (2011) att barn lär sig begrepp genom undervisning där läraren tydliggör och förklarar innebörden av begrepp för att förstå omvärlden. För att barn ska utveckla sina kunskaper anser Säljö (2014) att de behöver få hjälp och stöttning av mer kompetenta människor. Det beskriver Säljö som den proximala utvecklingszonen vilket är avståndet mellan det som barn själva klarar av utan att få stöttning till det som barn lär sig och utvecklar tillsammans med mer kompetenta människor. Avståndet i den proximala utvecklingszonen beskriver Bråten och Thurmann-Moe (1988) som en början till utveckling kring ofärdiga lärprocesser och påstår att det är utifrån de ofärdiga lärprocesserna som läraren bör inrikta sin undervisning på. De anser att när barn tar hjälp och imiterar andra ska det inte ses negativt och som att det är en svaghet utan att det är en viktig del av barnets utvecklingsprocess.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare använder leken som metod för barns lärande i matematik.

Vi utgick ifrån följande forskningsfrågor för att uppnå syftet:

• Hur upplever förskollärarna att leken bidrar till matematiklärande i förskolan?

4.Metod

I följande kapitel presenteras metodvalet mot bakgrund av studiens syfte. Här redogörs på vilket sätt förskollärarna som intervjuades valdes ut. Vidare beskrivs hur datainsamlingen gått till genom semistrukturerade intervjuer och på vilket sätt det insamlade datamaterialet bearbetats och analyserats. Slutligen redogörs studiens tillförlitlighet och hur studien tar hänsyn till etiska aspekter.

4.1 Val av metod

Vår studie har utgått från kvalitativ metod för att få reda på hur verksamma förskollärare använder leken som metod för barns lärande. Ahrne och Svensson (2015) belyser en kvalitativ studie som gynnsam metod för att få svar på människors olika synsätt på verkligheten. I studien har semistrukturerade intervjuer valts för att kunna använda öppna grundfrågor som var bestämda före intervjun (Bilaga 2.). Detta val gjordes för att intervjuerna gavs möjlighet att utvecklas och inte behövde följa någon specifik ordning. På så vis ges det fler nyanser och en större bredd på svaren enligt Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) vilket strävades efter att få genom intervjuerna. Vidare beskriver de att en semistrukturerad intervju är mer flexibel och inte lika bunden som vid ett standardiserat frågeformulär. Vårt val att använda öppna frågor under intervjuerna var för att respondenterna skulle kunna formulera sina svar och för att få så informativ information som möjlig. Detta för att ge respondenterna möjlighet till att kunna reflektera och svara utifrån sina egna erfarenheter och tankar. Att använda öppna frågor som ändå är konkreta i en intervju är något som Hjalmarsson (2014) anser är viktigt för att respondenten ska kunna berätta inlevelsefullt utifrån sina egna tankar och inte vad som förväntas vara ett rätt svar. De följdfrågor som använts i vår forskning har sett olika ut från intervju till intervju beroende på vad respondenterna berättat. Ahrne och Svensson (2015) anser att alla semistrukturerade intervjuer blir personliga och unika genom att respondenterna berättar utefter sina egen kunskap och erfarenheter.

4.2 Urval

Valet av respondenter var förskollärare som hade en lång erfarenhet av att arbetat i förskoleverksamheten. Urvalet gjordes då vi ansåg att de har kunskaper och erfarenheter om hur barn lär matematik genom lek och att de har varit med om

många situationer i olika sammanhang som kunde ha betydelse för forskningen. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) anser att det behövs sex till åtta respondenter i en intervju för att få fram ett material som är oberoende av vad den enskilda personens åsikter. I enlighet med deras åsikter har vi valt att intervjua sex förskollärare. Vår tanke var att välja förskollärare från två olika förskolor men då några valde att tacka nej till att medverka så var vi tvungna att använda ytterligare en förskola.

4.3 Genomförande

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) anser att en lämplig väg att gå för att få fram respondenter är att kontakta de ansvariga för organisationen då de ha tillgång till de anställdas förteckningar. Vi tog kontakt med två rektorer för att få förslag på legitimerade förskollärare som de ansåg passade våra kriterier till studien. En av rektorerna gav förslag på förskollärare som arbetade på en av hennes förskolor. Men på grund av att det var för få förskollärare som ville delta i studien gav hon ytterligare förslag på förskollärare från hennes andra förskoleenhet. De förskollärare som rektorn gav som ytterligare förslag tillfrågades muntligt om de ville delta i studien. Slutligen blev det en förskollärare på ena enheten och två på den andra enheten. På den andra rektorns förskola arbetade det många förskollärare som hade lång erfarenhet. Vi frågade muntligt vilka förskollärare som ville delta i studien och fick då fram tre frivilliga. Alla sex förskollärarna hade arbetat i förskoleverksamhet i mer än 10 år. När förskollärarna gett oss medgivande till att delta i studien skickades ett missivbrev ut (Bilaga 1.). Utifrån informationskravet fick förskollärarna läsa forskningens syfte med undersökningen och förbereda sig på att intervjun kommer att fokusera på förskollärarens roll och om leken kan främja barns lärande i matematik. Vidare blev de informerade att de när som helst kunde avbryta intervjun utan att uppge någon anledning. Avslutningsvis bokades datum, tid och plats för intervjun i samråd med förskollärarna utefter vad som passar verksamheten bäst. Öberg, (2015, s.61) skriver att “En del av forskarrollen i själva intervjusituationen handlar om etiska aspekter som att vara human, sensitiv, empatisk och förstående “.

Fem av intervjuerna genomfördes i respondenternas konferensrum på respektive förskola. Den sista intervjun var planerad att genomföras på liknande sätt men på grund av Covid -19 genomfördes den online via Teams. Vi båda var med på fyra av intervjuerna för att kunna tolka förskollärarnas svar på olika sätt och då eventuellt kunna ställa fler följdfrågor för att få en intervju med hög kvalitet. De andra två intervjuerna genomfördes med bara en av oss på grund av Covid -19. En av de två intervjuerna var på förskollärarens förskola medan den andra genomfördes genom Teams. Varje intervju tog ungefär en halvtimme att genomföra. Intervjun spelades in på mobiltelefon tillsammans där en av oss antecknade för att garantera att materialet inte skulle kunna gå förlorat, vilket kan hända när tekniska hjälpmedel används. Att använda papper och penna vid intervju är något som Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) anser betydelsefullt och som kan komma till användning och underlätta om andra frågor behöver ställas längre fram i intervjun. Att anteckna kan dessutom tydliggöra eventuella gester och ansiktsuttryck som inte blir synliga när intervjun endast spelas in. Efter att ha genomfört två intervjuer så skrevs ytterligare en fråga som tycktes vara relevant för forskningen. Frågan belyser huruvida de intervjuade förskollärarna hade matematik i sin lärarutbildning eller om de fått någon annan fortbildning i ämnet. Vi kontaktade de två förskollärare som tidigare intervjuats, för att även få med deras svar på frågan.

En nackdel med att använda intervju som metod kan vara att det är lätt att egna känslor och värderingar påverkar hur intervjun går tillväga. Öberg (2015) skriver att intervjuaren måste vara genuint intresserad och ha en empatisk förmåga att kunna lyssna in informanterna utan att ta kontroll över det som berättas. Vi har försökt beakta detta och har försökt förhålla oss neutrala i såväl intervjun som den efterföljande analysen för att kunna få ett så trovärdigt resultat som möjligt.

4.4 Databearbetning och analysmetod

Med samtycke från respondenterna spelades intervjuerna in med hjälp av mobiltelefoner. Intervjuerna spelades in för att ha möjlighet att gå tillbaka och lyssna flera gånger för att kunna göra en grundlig analys och inte missa viktiga detaljer.

Analysprocessen startade med transkribering av intervjuerna några dagar efter att de genomförts vilket Öberg (2015) anser är viktigt för att samtalen och intrycken

ska vara så aktuellt som möjligt. Vi transkriberade tre intervjuer var och vid transkriberingarna gjordes avidentifiering av respondenterna där de fick fiktiva namn som Anna, Emma, Karin, Malin, Pia och Sara. Vid analysen av intervjuerna läste vi båda igenom alla sex transkriberingarna var och en för sig, där antecknades i hörnet det som sågs relevant att använda utifrån syfte och forskningsfrågor. Rennstam och Wästerfors (2015) anser att det är viktigt att bearbeta och lära känna sitt material ordentligt. Mot bakgrund av detta lästes transkriberingarna flera gånger för att få en fördjupad förståelse för vår insamlade empiri. Var och en av oss sorterade och kodade materialet med hjälp av överstrykningspenna vilket underlättade för att finna tema i empirin. Att använda kodning som verktyg i transkriberings processer skapar insiktsfulla analyser enligt Rennstam och Wästerfors. Därefter sammanstrålade vi för att bilda en gemensam syn på vilka teman som framkommit. För att skapa struktur och tydlighet gjordes en gemensam mindmap för att synliggöra det som respondenterna lyfter och återkommer till i sina berättelser. Utefter de begrepp som framkom i berättelserna grupperades begreppen till följande teman, förskollärarens betydelse, lek som redskap i undervisning och miljöns betydelse för lärande.

4.5 Tillförlitlighet

För att skapa ett trovärdigt resultat i studien valde vi att förhålla oss till Brymans (2018) fyra delkriterier för tillförlitlighet. De fyra kriterier är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering. Med trovärdighet anser Bryman att forskning måste utföras utefter de regler och förhållningar som finns för att säkerhetsställa kvaliteten i forskningen. I studien ges läsaren en fullständig redogörelse genom en tydlig struktur där hela forskningsprocessen är tillgänglig. För att skapa trovärdighet har alla sex respondenter lyfts fram på liknande sätt och har fått komma till tals lika mycket. Citaten vi valt att lyfta utifrån våra intervjuer, har redigerats och skrivits om till skriftspråk för att underlätta för läsaren. För att skapa ett helhetsperspektiv bifogas bilagor som missivbrev och intervjufrågor. När en studie innehåller en tydlig beskrivning och transparens så kan pålitligheten förstärkas enligt Bryman. För att kunna styrka och konfirmera studien har vi under processen varit noggranna med att våra egna erfarenheter och åsikter inte påverkat

resultatet. Detta är i enlighet med Brymans förklaringar där han anser att det är viktigt att sätta personliga åsikter åt sidan för att inte vilseleda läsaren.

Eftersom vår studie endast utgår från sex förskollärare kan vi inte dra några slutsatser om att studien är garanterad tillförlitlig för överförbarhet. Men studien ger en tydlig bild om hur förskollärare kan använda leken som metod för barns lärande i matematik.

4.6 Etiska aspekter

Undersökningen har utgått från Vetenskapsrådets (2002) krav om etiska ställningstagande. De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Före intervjuerna startade skickades missivbrev ut till respondenterna i enlighet med informationskravet. Där kunde de läsa syftet med studien och att de när som helst kunde välja att avbryta utan att ge någon anledning till att de inte längre ville medverka. När respondenterna läst missivbrevet fick de samtycka genom att skriva under sin signatur på brevet enligt samtyckeskravet.

I forskningen har fiktiva namn använts på respondenterna och det har inte skrivits fram vilka förskolor som de arbetar på för att ingen ska kunna identifieras med uppgifterna i enlighet med konfidentialitetskravet.

För att följa nyttjandekravet kommer all information som rör intervjun bara att användas till forskningssyfte där det förvaras så att ingen utomstående får tillgång till att läsa och ta del av den. All data som rör forskningen kommer att raderas efter att uppsatsen är godkänd.

5. Resultat och analys

I denna del presenteras uppsatsens resultat utifrån de tema som framkom i analysen av intervjuerna. För att komma fram till ett resultat har tematisk analys använts vilket Löfgren (2014) anser är lämpligt att använda när intervjuer analyseras. Utifrån den tematiska analysen framkommer följande teman: förskollärarens roll, lek som redskap i undervisning och miljöns betydelse för lärande.

5.1. Förskollärarens betydelse

De sex förskollärare som har intervjuats har en samsyn kring att barnen behöver få utveckla sin förmåga kring matematiska begrepp. För att ge barnen möjlighet till det så hävdar förskollärarna att de själva måste vara aktiva och bemöta barnen genom ett förhållningssätt där de matematiska begreppen synliggörs och benämns. Pia ger ett exempel

Vi måste vara med och benämna begrepp för barnen. Som i familjerummet då benämner vi ofta liten och stor, mycket och lite, och så häller de små barnen i och ur saker ur byttor, då tränar man volym.

Alla förskollärare lyfter vikten av att de själva är medvetna och benämner begreppen för att barnen ska kunna lära sig matematik på ett lustfyllt sätt. Dock framkommer det att Sara, Emma och Anna ser en viss utmaning i att lära barnen matematiska begrepp. Emma berättar att hon upplever att “det är lätt att glömma av att benämna de olika begreppen och att man ständigt måste tänka till och påminna mig själv. Medan Sara påpekar att: det är en utmaning för mig själv där jag måste tänka till hur jag pratar hela tiden”.

Vidare berättar förskollärarna att de behöver synliggöra och problematisera de matematiska begreppen för att barnen ska bli medvetna om att de finns. Malin berättar att:

Jag tror att barn leker och gör det som är angeläget för dem där och då, matematik tror jag inte är någonting som barnen känner att idag är jag sugen på att lära mig det här, utav sig själv. Utan jag tror att det är något som vi måste väcka, vi behöver problematisera!

När förskollärarna berättar vad de brukar erbjuda barnen för matematiska begrepp i verksamheten där barnen får urskilja, jämföra och problematisera handlar det oftast om ordningstal, räkna, mäta, former, mönster, volym och att sortera. Karin ger ett exempel:

Barnen gjorde många pärlplattor där de bara släppte ner pärlorna. Vi kände då att vi måste utmana dem så vi började prata om mönster. Barnen fick genomskinliga pärlplattor där de kunde följa mönster vilket slutade med att de själva skapade mönster som de kunde följa. Barnen lärde sig mycket då!

Förskollärarna förklarar att om barnen ska få möjlighet att kunna urskilja något så behöver de jämföra det i förhållande till något annat. De ger exempel på stor, mellan och liten som i bockarna Bruse. Att jämföra är något som alla förskollärare refererar till och berättar om hur man på olika sätt kan arbeta med. En förskollärare beskriver hur hon tillsammans med barnen har lekt och dramatiserat “Bockarna Bruse”. Malin berättade att

Jag och barnen skulle leka Bockarna Bruse och vi skulle gå över bron där det elaka trollet bodde. Vi hade horn som var i olika storlekar som rekvisita. Själva hornens storlek symboliserade storleken på bocken. Jag utmanade barnen genom att ta på mig de små hornen och barnen fick ha de större hornen på sina huvuden. Jag trippade först över bron och barnen därefter.

Vidare i detta exempel berättade Malin att barnen kunde leva sig in i att hon var den lilla bocken trots att hon var större kroppsligt än barnen. Hon hade ju de minsta hornen på huvudet och det var de som symboliserade liten. Att hon sen var större än barnen var sekundärt berättade Malin. De hade redan innan leken samtalat och kommit överens om vilka regler som skulle gälla för leken.

Alla förskollärarna är överens om att barnen får möjlighet att fördjupa sina kunskaper genom samtal och kommunikation och att det är viktigt för barns lärande. Förskollärarna var överens om att barnen får en ökad kunskap i matematik om de får möta de matematiska begreppen, både i planerad och spontan undervisning genom lek. Förskollärarna beskriver att de kan höra hur barnen själva använder begreppen när de leker. Vidare förklarar förskollärarna att det är ett “kvitto” på att barnen har lärt sig och att olika lärtillfällen har lett till ett resultat. Förskollärarna tycker att det är viktigt att redan i förskolan erbjuda en verksamhet där barnen får möjlighet att erfara olika matematiska aktiviteter. De hävdar att barn inte har kunskapen om vad som är matematik, så därför är det viktigt att förskolläraren synliggör matematiken som finns i leken.

5.2 Lek som redskap i undervisning

I samtliga intervjuer synliggörs att leken kan vara bidragande till förstärkta matematikkunskaper hos barnen. Alla förskollärare som intervjuats hävdar att man med fördel kan använda leken som verktyg för lärande och att man som pedagog kan finnas med och delta i leken. Malin berättar att ”leken är en så pass stor del av förskolan, så därför så måste ju vi kunna använda oss av vad som händer i leken och göra leken till ett lärtillfälle.” Vidare nämner Anna att “leken är det som barn växer av och det är där de lär sig allting”. Förskollärarna beskriver vidare att barnen lär av varandra och fångas av vad deras kamrater gör. Karin lyfter som exempel fram barns matematiska diskussioner kring olika “byggen” och berättar att “man hör barnens resonemang hur saker och ting ska byggas ihop och konstrueras som exempel legobygge”.

Delaktighet är något som alla förskollärarna i intervjuerna ser som en självklarhet i barnens lärande. De berättar att de som förskollärare måste våga gå in och vara delaktiga där de tillsammans skapar lustfyllda aktiviteter. I både den fria och styrda leken anser förskollärarna att de har ett viktigt uppdrag genom att vara närvarande och aktiva. Pia ger exempel på hur hon använder leken som verktyg då hon

[...] för in leken på olika områden och då kan man använda sig av vad barnen gör i stunden. Till exempel om barnen bygger med kaplastavar och de bygger olika former, då kan man ta in matematiken, dels kan man räkna hur många de använder sig av, man kan jämföra höjder med varandra.

Förskollärarna lyfter fram att det är viktigt att vara lyhörd i leken och se vad som fångar barnens intresse. Efter detta kan de sen utgå från barnens erfarenheter för att kunna utmana barnen vidare i sin utveckling.

De intervjuade förskollärarna är överens om att barnen inte lär sig matematik automatiskt genom att bara leka, utan de hävdar att förskolläraren har en stor betydelse när det gäller att synliggöra matematik som finns i leken för barnen. Förskollärarnabeskriver hur de på olika sätt kan arbeta med den fria leken kontra den styrda leken. Samtliga lyfter främst fram den styrda leken som verktyg för att fördjupa barnens intresse för matematik. De hävdar att de kan rikta barns intresse för matematiska aktiviteter som finns i leken, genom målstyrda processer.

Den styrda leken har ett tydligt mål och syfte enligt förskollärarna. Samtliga påvisar att dessa lekar ramas in och det finns inte så mycket spelrum för barnens egna tolkningar att göra eller vara någon annan än vad som förväntas. Lekar har även givna regler som måste följas eftersom det finns ett syfte att uppnå. Det blir ett lustfyllt lärande i matematik och genom samtal och kommunikation anser förskollärarna att de tydliggör det matematiska syftet och utmanar barnen utefter deras förmågor. I studiens intervjuer lyfter förskollärarna fram exempel på matematiska styrda lekar. Exemplen som nämndes var att spela spel, pärla mönster, leka Bockarna Bruse, leka Farbror Lejon, leka Kims lek, genom att utföra uppdrag, leka ett, två, tre, rött ljus samt att tillverka kartor.

Förskollärarna är eniga om att de som förskollärare kan gå med i barnens lek och leka tillsammans med barnen. Vidare beskriver de att deras roll i den typ av leksituation är att utmana, stödja och sätta ord på vad barnen gör. Att använda den fria leken som verktyg för undervisning i matematik är inte lika självklart hos förskollärarna. När det kommer till fri lek anser Sara, Emma och Malin att denna typ av lek är just mer fri och således inte bör vara lika vuxenstyrd. Pia, Karin och Anna anser å sin sida att de som förskollärare med fördel kan delta i barnens fria lek och använda den som verktyg. Pia berättar om hur hon arbetar målstyrt i den fria leken:

Säg att de bygger med klossar, då kan jag ju styra in matematiken, jag tror inte att barnen spontant själva bara tänker. Åh en rektangel och den är mindre än cirkeln. Utan då får jag vara aktiv och sätta ord på det dom gör. Stötta dem så det blir matematiskt genom att sätta ord på begreppen.

Samtidigt som Pia, Karin och Anna lyfter fördelar med att arbeta målstyrt i leken nämner de även svårigheter. De beskriver att orsaken är att barnen kanske inte visar intresse för just det matematiska i leken och risken är då att förskollärarna förstör barnens lek.

Vidare berättar samtliga förskollärare att när barnen leker så leker de med olika saker, fast de inte själva är medvetna om att det är en matematisk aktivitet som de ägnar sig åt. Här anser förskollärarna att det krävs en medveten pedagog med kunskap och förmåga att se den matematiska aktiviteten och kunna utmana barnen

vidare. Förskollärarna måste dock även vara lyhörda så att inte leken avstannar för att förskolläraren börjar prata om matematiska begrepp när barnens lek är någon helt annanstans. De anser att det är en avvägning och att man får känna av situationen från gång till gång. Emma säger: “Jag tycker att det är svårt ibland att gå in i barnens lek så att jag inte tar över för mycket. Det är svårt att inte gå in och styra för mycket i leken, det är en balansgång”.

Som tidigare nämnts så hävdar samtliga förskollärare att de utmanar barnens lärande genom att ställa frågor. Men Pia och Malin tar även upp att ibland kan det vara bra att bara lyssna och vara tysta och följa barnen i leken. Pia berättar i intervjun att “[...] ibland har vi väldigt mycket frågor som vuxna och att barnens lek kan tappa fokus och avta på grund av detta” enligt henne.

Alla sex förskollärarna är överens om vikten av att skapa lärande tillfällen som är lustfyllda och om vikten av att visa på praktiska exempel om matematik. För att illustrera lyfter förskollärarna Sara och Emma fram sin egen negativa inställning till matematik. De beskriver en rädsla för att inte kunna fånga barnens intresse i ämnet och kunna utmana dem vidare då de själva känner en viss osäkerhet inför att undervisa barnen i matematik. Sara berättar

:

“Jag är lite rädd då jag inte kan så mycket matematik, samtidigt som jag vill att barnen ska kunna få matematikkunskaper. Så det jag kan det lär jag barnen”.

Samtidigt nämner Sara, i likhet med Anna och Karins berättelser, vikten av att ha kollegor till hjälp som de tillsammans reflekterar kring barns lärande i matematik med. Sara, Anna och Karin tar även upp att de kan söka kunskaper tillsammans med barnen till exempel genom att använda digitala verktyg för att få fram svar på deras frågor. Avslutningsvis vill alla förskollärarna ge barnen en mer lekfull och praktisk undervisning i matematik, något som de själva nämner att de inte fått uppleva under sin egen förskole- eller skoltid.

Sammanfattningsvis ser förskollärarna fördelar med att använda leken som verktyg för att lära barnen matematik i förskolan. De anser att deras roll är att vara medforskande i både den styrda och fria leken men att inte ta för stor plats i den fria leken så den blir vuxenstyrd. Förskollärarna anser att deras uppdrag är att vara delaktiga i leken för att kunna utmana och synliggöra matematiken som sker. Det

framkommer att några av förskollärarna känner en oro för att undervisa barnen i matematik då de har en dålig självkänsla kring ämnet och att det då är viktigt att ta del av varandras kunskaper.

5.3 Miljöns betydelse för lärande

De förskollärare som har intervjuats i denna studie är överens om att den matematiska miljön har en stor betydelse för hur barnen ska få möjlighet att lära sig matematik genom leken. De anser att förskolans lärmiljö måste vara tillåtande och inbjudande. När de berättar vad en tillåtande miljö är beskriver de att barnen ska kunna vara självgående och kunna påverka vilket material de vill aktivera sig med. För att skapa möjlighet till det uttrycker förskollärarna att verksamheten måste erbjuda matematiskt material som står i barnens höjd där barnen själva kan plocka fram materialet. Förskollärarna är eniga om att den matematiska miljön måste genomsyra hela dagen på förskolan både ute och inne och inte bara under vissa stunder under dagen.

För att få en god matematisk miljö så understryker samtliga förskollärare att materialet som finns på förskolan ska vara lustfyllt där barnen måste få utforska och problematisera matematik tillsammans. Vidare berättar förskollärarna att materialet bör vara varierande, stimulerande och utmanande för att ge barnen ökad kunskap. Pia är överens med de andra förskollärarna men uttrycker under intervjun

Vi får alltid till oss och det står alltid i all litteratur att det ska vara en inspirerande miljö som ska ha tillgängligt material. Det är inte alltid så enkelt, det handlar att man själv som pedagog måste hitta på med det material vi har och det är inte alltid så lustfyllt.

I förskollärarnas berättelser framkommer det att det finns liknande matematiska material på förskolorna såsom kaplastavar, pussel, sorteringsmaterial och spel. Karin funderade en stund under intervjun och uttryckte sen “att de försöker skapa miljöer så att det finns material som tex. bygg och konstruktionsmaterial som stimulerar matematiken”.

Förskollärarna nämner även hur de kan fånga barns intresse genom att synliggöra siffror i den fysiska miljön, där symboler samt punktform symboliserar själva antalet. Anna berättar till exempel att “[...] när barnen själva sitter och läser i böcker

då kommer det också in när de räknar. Beroende på om man har tänkt till kring litteratur och allting”.

Avslutningsvis lyfts en förskollärares berättelse, som stämmer överens med de andra förskollärarnas tankar kring barns lärande, att barn själva inte är medvetna om vad som är matematik och hur viktig förskollärarens roll är. Emma framhäver

Det var ju så roligt när vi hade femåringarna och vi pratade om vad de tror att de ska få lära sig i skolan. Barnen berättade

- Att de ska få lära sig matte. - Men det kan du ju redan, sa vi då. - Nej vi kan inte räkna.

- Men det här när du pärlar efter mönster är ju också matte.

Så vi benämnde för dem att det var matematik, då helt plötsligt gick det upp för dem att de faktiskt har lärt sig matematik i förskolan.

Förskollärarna anser att de har ett uppdrag att skapa en miljö för barnen som är matematiskt inspirerande och inbjudande samt att det genomsyrar hela dagen på förskolan. Materialet som erbjuds i verksamheten ska finns tillgängligt så att barnen själva kan ta fram det och vara varierande, utmanande och problematiserande enligt respondenterna. Vidare lyfter förskollärarna att de måste vara medforskande för att synliggöra matematiken som sker i miljön för att barnen ska få ökad kunskap.

6. Diskussion

Studiens syfte har varit att undersöka hur förskollärare använder lek som metod till barns lärande i matematik. I följande del presenteras resultatdiskussion, metoddiskussion och slutligen presenteras förslag på vidare forskning.

Vi vill förtydliga för läsaren om vår benämning av barn och barnen. Vi använder begreppet barn då vi hänvisar till tidigare forskning då det beskriver barn i allmänhet. Medan begreppet barnen används då respondenterna berättar om dess erfarenheter och kunskaper och relaterar till de specifika barn som de har arbetat med.

6.1 Resultatdiskussion

I studien framkom det att respondenterna hade liknande syn på hur barnen lär matematik genom lek. De anser att barnen behöver få lära sig matematik genom lek

kan kopplas till den proximala utvecklingszonen där Säljö (2011) beskriver att barn lär med mer kompetenta människor.

Resultatet visar på att respondenterna främst använder styrd lek då de undervisar i matematik. Detta beror på att den styrda leken planeras och har ett tydligt mål och syfte som gör att det blir lättare att styra mot olika matematiska mål som finns i förskolans styrdokument (Skolverket, 2018). Enligt Skolverket, (2018, s.10) ska barn “[...] ges förutsättningar både för lek som de själva tar initiativ till och som någon i arbetslaget introducerar”. Därför ser vi att både styrd lek och fri lek är betydelsefull i barns matematiklärande.

Både Lagerlöf et al. (2019) samt Björklund et al. (2018) belyser att den vuxne med fördel kan delta i barns lek genom att vara aktiv, stötta och vägleda barnet. Detta samstämmer med respondenternas resonemang där de ser sig själva som betydelsefulla för hur barnen ska lära sig matematik genom lek. De anser att barnen behöver erbjudas en verksamhet som är lustfylld där de uppmuntras till att delta i socialt samspel där de får tillgång till matematiska aktiviteter. Detta stämmer överens med Säljös (2011) beskrivningar av Vygotskijs teorier kring barns lärande. Förskolläraren bör ta tillvara på barns nyfikenhet och använda leken som ett redskap för att undervisa i matematik (Melker et al., 2018; Sterner., 2016; Björklund & Palmèr, 2019). Respondenterna uttrycker fördelar med att vara delaktiga i både den fria och den styrda leken. I uppsatsens resultat kan vi utläsa att det finns olika uppfattningar om hur stort inflytande förskolläraren ska ha i den fria leken. Respondenterna anser att för mycket målstyrning i barnens lek kan leda till att leken avstannar. Detta stämmer överens med Sundsdal och Öksnes (2015) resonemang där de värnar om barns rättigheter att själva kunna styra över sin lek. För oss handlar det om en balansgång hur stort inflytande förskollärare ska ha i barns lek. Vi håller med och vill också värna om barns rätt till fri lek. Men eftersom lek genomsyrar en stor del av barns förskoletid anser vi att en del leksituationer kan användas till undervisning och lärande. När repondenterna berättar att de arbetar målstyrt i barns fri lek handlar det mest om att synliggöra matematik. Det vill säga sätta ord på matematiska begrepp och utmana samt problematisera ytterligare. När förskollärare lotsar barn genom målstyrda processer som driver leken framåt får barn möjlighet

att utveckla kunskaper och färdigheter enligt Lagerlöf et al. (2019) samt Björklund och Palmér. Förskolläraren agerar då som en kompetent deltagare som stöttar barn. Deras samspel och interaktion möjliggör att barns agency förändras, vilket leder till lekresponsiv undervisning (Pramling & Wallerstedt, 2019). Det beskrivna exemplet med Bockarna Bruse är ett belysande exempel på hur respondenterna försöker åstadkomma just detta.

Studiens resultat visar på att respondenternas åsikter är i enlighet med Björklunds (2007), Lundströms (2015) och Rönnings (2015) forskningar som anser att förskollärare måste vara engagerade och ha en god kompetens kring att undervisa barn i matematik. Dock visar resultatet också på att en del av respondenterna upplevde att de inte hade tillräcklig kompetens att undervisa barn i ämnet matematik. Det sågs som en utmaning och berodde främst på deras egen självkänsla och att de hade negativa erfarenheter kring matematik. I undervisningen tog de hjälp av varandra i arbetslaget när de upplevde att de inte själva hade kunskapen. Detta anser respondenterna samt Palmér (2010) kan påverka vilken inställning och kunskap barn får i sin undervisning. Enligt Skolverket (2018) ska utbildningen i förskolan lägga grunden för barns lärande i matematik därför anser vi att förskollärarens förhållningssätt och kompetens påverkar barns undervisning. Utbildningsdepartementet (2010) och Emanuelsson och Helenius (2016) anser att om barn får en positiv inställning till matematik genom lek redan i tidig ålder kan det skapa goda förutsättningar i deras livslånga lärande. Något vi samstämmer med och känner igen från våra egna erfarenheter.

För att barnen ska kunna leka och utvecklas anser respondenterna att verksamheten måste erbjuda en inspirerande och utmanande miljö där barnen möter varierande matematiska utmaningar. Miljön innefattar varierande material som är tillgängligt för barnen där de får utforska och bearbeta olika lekaktiviteter som stimulerar deras lärande i matematik. För att miljön och materialet ska bli matematiskt så nämner respondenterna att de måste vara närvarande och förklara innebörden av begreppen de möter i leken. Respondenternas synsätt kring materialets användande kan kopplas till mediering från det sociokulturella perspektivet. För att materialet på förskolan ska bli tillräckligt lärorikt och utmanande anser Reis (2011) att det behövs bytas ut regelbundet.

6.2 Metoddiskussion

Studien har genomförts utifrån kvalitativa semistrukturerade intervjuer, vilket ansågs vara en lämplig metod för att få svar på forskningsfrågorna. Bryman (2018) anser att semistrukturerade intervjuer ger en flexibilitet där respondenterna får möjlighet att utforma sina egna svar. Vi diskuterade kring telefonintervjuer eller personliga möten var det bästa alternativet att använda på grund av Covid- 19. Beslutet blev att träffa respondenterna personligen för att skapa en trygg och avslappnad intervju. I likhet med Bryman (2018) där han påvisar att följdfrågor är betydelsefulla i semistrukturerade intervjuer och det är lättare att ställa följdfrågor där människor träffas personligen. En fördel med att träffa respondenterna var att en av oss kunde anteckna vad som sades och kunde få med eventuella gester och kroppsspråk som kunde vara viktiga till studiens analys. På grund av Covid -19 så var vi trots vårt tidigare beslut att möta respondenterna personligen tvungna att genomföra den sista intervjun via Teams. I en av intervjuerna kunde endast en av oss delta då den andre var sjuk. När intervjun genomfördes genom Teams blev intervjun kortare och det kändes inte lika personligt och inlevelsefullt som att sitta i samma rum som respondenterna. Sammanfattningsvis så anses det empiriska materialet som framkommit vara tillräckligt för att kunna besvara studiens forskningsfrågor.

I urvalet av förskollärare kontaktades respondenter från olika förskolor vilket vi trodde skulle ge ett vidare perspektiv på svaren. Men det visade sig att respondenterna hade många liknande åsikter kring barns lärande i matematik. Vårt andra urvalskriterium som var att förskollärarna skulle har arbetat inom förskola i minst tio år är något som vi har funderat över. Detta då respondenterna tog sin examen för många år sedan och deras förskollärarutbildning inte hade någon kurs i matematik. Det framkommer även att samtliga respondenter inte fått någon fortbildning i matematik. Vi funderar på om studien fått ett annat resultat om valet hade varit att ha med några nyexaminerade förskollärare i vår studie som har matematikkurser i sin utbildning. Samtidigt var vår upplevelse att respondenternas erfarenhet gjort att de har lätt för att göra bra didaktiska val oavsett ämnen och de har erfarenheten av hur barn lär och tar till sig kunskaper.

6.3 Vidare forskning

Under studiens gång har vi diskuterat lekens värde och om hur förskollärare förhåller sig till barns lek. Detta har lett till att vi har funderat över om olika pedagogiska inriktningarna skulle leda till andra slutsatser. För att fördjupa oss ytterligare i ämnet så skulle vi kunna tänka oss att forska vidare på om olika pedagogiska inriktningarna har betydelse hur barn lär sig matematik. Vi skulle då främst vilja fördjupa oss i likheter och skillnader av utvecklingspedagogik samt Reggio Emilia filosofins synsätt på barns lärande.

Det skulle även vara intressant att se hur förskollärare arbetar med matematik i förskoleklass och om de använder leken som metod för lärande.

Referenser

Ahrne,G, & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. Ahrne, G & Svensson, P. (Red.). Handbok i kvalitativa metoder (s. 8–16). Liber.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3.uppl.). Liber.

Bishop, A. J. (1988). Mathematics Education in Its Cultural Context. Educational

Studies In Mathematics, 19(2), (s.179–191).

Björklund, C (2007). Hållpunkter för lärande, Småbarns möten med matematik [Doktorsavhandling, Åbo].

Björklund, C. & Palmér, H. (2019). I mötet mellan lekens frihet och undervisningens målorientering i förskolan. Forskning om undervisning och lärande, 7(1), 64– 85.

Björklund, C., & Palmér, H. (2018). Matematikundervisning i förskolan: att se världen i

ljuset av matematik. (Första utgåvan). Natur & Kultur.

Björklund, C. Pramling Samuelsson, I. & Reis, M (2018). Om nödvändigheten av undervisning i förskolan - Exemplet matematik. BARN forskning om barn og

barndom i norden, (Nr, 3-4), s. 21- 38.

Bråten, I., Thurmann-Moe, AC. (1998). Den närmaste utvecklingszonen som en

utgångspunkt för pedagogisk praxis. (Red). Vygotskij och pedagogerna. (s. 103– 119). studentlitteratur.

Emanuelsson, G., & Helenius, O. (2016). Matematik – En del av vår kultur. Nationellt centrum för matematikutbildning. (2., rev. Uppl.) Små barns matematik:

undervisning och lärande. (s.13–24) Göteborg: Nationellt centrum för

matematikutbildning (NCM), Göteborgs universitet.

Eriksson- Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. G. Ahrne., & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 34–54). Liber.

Helenius, O. (2016). Matematikdidaktik i förskolan: att utveckla lekfulla, matematiska

barn. (1. uppl.) Gleerups.

Hjalmarsson, M. (2014). Enkäter till förskollärare. Löfdahl Hultman, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s.157– 165). Liber.

Lagerlöf, P., Wallerstedt, C. & Kultti, A. (2019). Barns agency i lekresponsiv

Lundström, M. (2015). Förskolebarns strävanden att kommunicera matematik. [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet].

Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan. Löfdahl Hultman, A., Hjalmarsson, M & Franzén, K. (Red) Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (s.144– 156). Liber

Melker, K., Mellgren, E. & I Pramling Samuelsson (2018). Undervisning i förskolan – en fråga om att stötta och att skapa gemensamt fokus. Forskning om

undervisning och lärande. vol. 1, (Nr 6), (s. 64–86).

Palmer, A. (2010). Att bli matematisk: matematisk subjektivitet och genus i

lärarutbildningen för de yngre åldrarna. [Doktorsavhandling, Stockholms

universitet].

Pramling, N., & Wallerstedt, C. (2019). Lekresponsiv undervisning - ett

undervisningsbegrepp och en didaktik för förskolan. Forskning om undervisning

& lärande. vol. 7, (Nr 1), (s. 7–22).

Reis, M. (2011). Att ordna från ordning till ordning. [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet].

Rennstam. J., & Wästerfors, D., (2015). Att analysera kvalitativt material. G. Ahrne., & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 220 - 248). Liber. Rønning. L I. (2015). På leit etter grunnlag for norske barnehagers

matematikkdidaktiske arbeid med romforståelse. Tidsskrift for nordisk

barnehageforskning. Volym 10. S.1–19.

Skolinspektionen (2016). Förskolans pedagogiska uppdrag – Om undervisning, lärande

och förskollärares ansvar.

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan. Lpfö 18. Skolverket.

Skolverket, 2009./Regeringskansliet Utbildningsdepartementet. (2009-09-30). Förslag till förtydligande i läroplanen för förskolan. Hämtad 2020-09-28 https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65857f/1553961840 017/pdf2196.pdf

Skolinspektionen (2009). Undervisningen i matematik – utbildningens innehåll och

ändamålsenlighet.

Sterner, G. (2016). Språk, kommunikation och representationer. Nationellt centrum för matematikutbildning. (2., rev. Uppl.) Små barns matematik:

undervisning och lärande. (s.29–36) Göteborg: Nationellt centrum för

matematikutbildning (NCM), Göteborgs universitet.

Sundsdal, E. & Öksnes, M. (2015). Til forsvar for barns spontane lek. Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk Og Kritikk. vol 1, (s. 1–11).

Säljö, R. (2014). Den lärande människan. Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (Red) Lärande, skola, bildning. (s. 251–307). Natur & kultur

Säljö, R. (2011). Vygotskij - forskare, pedagog och visionär. Forsell, A (Red.),

Boken om pedagogerna (s. 153–178). Liber

Utbildningsdepartementet. (2010). Förskola i utveckling- bakgrund till ändringar i

förskolans läroplan. Utbildningsdepartementet.

Unicef. (1989). FN:s konvention om barnets rättigheter. Unicef Sverige. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet.

Öberg, P. (2015). Livshistorieintervjuer. G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i

Bilagor

Bilaga 1. Missivbrev

Hej!

Vi är två förskollärarstudenter som läser på Jönköping University. Denna termin kommer vi att genomföra en studie i kursen Examensarbete för

förskollärarprogrammet.

Övergripande fokus i studien är att undersöka pedagogiska och didaktiska frågor rörande förskolan. Mer specifikt handlar denna studie om att undersöka hur förskolläraren upplever att leken kan främja barns lärande i matematik. Det är frivilligt att delta i studien och du har din fulla rätt att avbryta ditt deltagande när som helst och av vilken orsak som helst. All information som framkommer i intervjun kommer att förvaras på ett säkert sätt och vi kommer att avidentifiera innehållet.

Medverkande i studien kommer att intervjuas, vilket kommer att ta ca 30 minuter. Intervjuerna kommer att spelas in. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Jönköpings University som i sin slutversion läggs ut på

databasen Diva.

Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, kan du kontakta oss:

Maria Öberg, maria.oberg@forskola.goteborg.se

Carina Larsson, carina.eva.larsson@forskola.goteborg.se

Handledare: Professor Tobias Samuelsson, tobias.samuelsson@ju.se

Var vänlig att skriv under nedan om du vill delta i studien. Med vänliga hälsningar

Maria och Carina Datum

Förskollärarens signatur Namnförtydligande

Bilaga 2

Intervjufrågor

Bakgrund

1. Hur många år har du arbetet i förskolan? 2. Vilket år tog du din förskollärarexamen?

3. Vilken egen erfarenhet har du kring matematik?

4. Fanns det en kurs i “matematik” i din lärarutbildning eller har du på något annat sätt fått fortbildning i matematiklärande?

Lekens betydelse för lärandet i matematik

1. Vad är en fri lek för dig?

2. Hur ser du på den fria lekens betydelse för barns lärande i matematik? 3. Vilka matematiska aktiviteter kan du se i den fria leken?

4. Hur kan du utmana barnens matematiklärande i den fria leken? 5. Hur ser du på din roll i barns lek?

6. Finns det några för och nackdelar att du som förskollärare deltar i barns lek?

7. Upplever du att det finns några utmaningar med att undervisa barn i matematik?

Vad är en styrd lek för dig?

1. Vad är styrd lek för dig?

2. Hur ser du på den styrda lekens betydelse för barns lärande i matematik? 3. Kan du ge några exempel på styrda lekar som främjar barnens utveckling

och lärande i matematik?

4. Ser du några för- och nackdelar med att använda lek i barns matematikundervisning?

5. Vilka material har barnen tillgång till på din förskola som främjar deras nyfikenhet och intresse för matematik?