• No results found

Utvecklingssamtal : – Dialog och samspel som grund för utveckling och lärande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Utvecklingssamtal : – Dialog och samspel som grund för utveckling och lärande"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRARPROGRAMMET

Utvecklingssamtal

– Dialog och samspel som grund för utveckling och lärande

Emma Fogis & Sara Ekström

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2007

Handledare: Mattias Lundin Humanvetenskapliga Institutionen

(2)

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Utvecklingssamtal

– Dialog och samspel som grund för utveckling

och lärande

Författare:

Emma Fogis & Sara Ekström

Handledare: Mattias

Lundin

ABSTRACT

Det huvudsakliga syftet med denna undersökning var att ta reda på vad i utvecklingssamtalet som kan leda till ett dialogiskt samspel mellan lärare och föräldrar i förskolan. Vi kom fram till att observation var den bästa metoden för att kunna få svar på frågan. Tio utvecklingssamtal genomförda vid fyra olika förskolor observerades. Syftet var inte att göra några generella bedömningar av eller jämföra resultat. I stället har en diskussion förts kring resultaten som jämförts med tidigare forskning inom området. Resultaten visar att dialog och samspel mellan lärare och förälder kan uppnås på olika sätt i utvecklingssamtalet. Hur det blir möjligt beror på vilka personerna är och hur de vill bli bemötta. Enligt vår tolkning är det dialogiska samspelet beroende av att läraren på åtskilliga vis bjuder in föräldern i samtalet. Vissa lärare hade innan samtalet förberett föräldern på det som skulle behandlas under samtalet. Väl under utvecklingssamtalet fokuserade läraren på att samtalet skulle grunda sig i båda parternas egna erfarenheter. Det dialogiska samspelet verkade också gynnas genom att läraren inte värderade eller kritiserade ett barn eller dess beteende. En situation eller eventuell problematik beskrevs istället exempelvis med konkreta exempel. Av betydelse för syftet anses också vara hur positivt laddat samtalet i sig var, samt den inspiration som läraren förmedlade. Genomgående mellan de resultat som uppkom i undersökningen är att läraren gav föräldern en chans till delaktighet. På olika vis signalerades att föräldern utgjorde en viktig del i förskolans arbete med barnet.

(3)

Department of Human Science

Nature of the work:

Examination paper, 15 up

Teachers`programme

Title:

Parent-teacher

conference

- Dialog and cooperation as a base of

development and learning

Authors:

Emma Fogis och Sara Ekström

Tutor:

Mattias Lundin

ABSTRACT

The main purpose of this investigation was to find out what in the parent-teacher conference (PTC) can lead to dialogue based interaction between teachers and parents in preschool. We concluded that observation was the best method to answer this question. Ten PTCs conducted at four different preschools were observed. The purpose was not to make any general assessments or to compare results. Instead, a discussion has been carried out concerning the results, which have been compared with previous research in the area. The results show that dialogue and interaction between teachers and parents can be achieved in different ways during the PTC. How it is made possible depends on who the individuals are and how they want to be treated and so on. According to our interpretation the dialogue-based interaction is dependent on the teacher inviting the parent into the conversation in numerous ways. Some teachers had before the conference prepared the parent of what would be discussed during the talk. During the actual talk other teachers focused on the talk being founded on the experiences of both parties. The dialogue based interaction also seemed benefitted by the teacher not valuing or criticizing a child or its behaviour. A situation or possible problem was instead described using actual examples. It is also important for the purpose how positively charged the actual conversation was, as well as the inspiration the teacher managed to display. A common trait between the results that came from the investigation is that the teacher gave the parents a chance to participate. In different ways it was signalled that the parent was a key factor in the preschool’s labour with the child.

(4)

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Utvecklingssamtal... 4

2.1.1 Vad är ett utvecklingssamtal?... 4

2.1.2 Varför utvecklingssamtal?... 5

2.1.3 Utvecklingssamtalet sett ur ett lärarperspektiv... 6

2.1.4 Utvecklingssamtalet sett ur ett föräldraperspektiv ... 7

2.1.5 Samtal som utvecklar ... 8

2.2 Kort om samtalsmetodiken... 9 2.2.1 Goda råd ... 9 2.2.2 Försvarsställning... 10 2.2.3 När någonting är ... 10 2.3 Samarbete... 10 2.3.1 Varför samarbeta?... 10

2.3.2 Samarbetet mellan hem och förskola ... 11

2.3.3 Samarbetet sett ur lärarperspektiv ... 12

2.3.4 Samarbetet sett ur ett föräldraperspektiv ... 13

2.4 Dialogiskt samspel ... 14

2.4.1 Dialog ... 14

2.4.2 Samspel... 15

2.4.3 Teoretiska utgångspunkter om dialog, samspel och lärande ... 16

2.5 Sammanfattning av bakgrunden... 17

3 SYFTE ... 18

4 METOD ... 19

4.1 Val av metod ... 19

4.2 Urval ... 20

4.3 Genomförande och bearbetning... 20

4.4 Metodkritik ... 21

4.5 Giltighet och tillförlitlighet ... 21

5 RESULTAT... 23

5.1 Att vara förberedd... 23

5.2 Egna erfarenheter som grund för samtalet... 24

5.3 Att få känna sig viktig och betydelsefull... 24

5.4 Att informera och inte kritisera ... 25

5.4.1 Att beskriva situationen utan att värdera den ... 25

5.4.2 Kännedom om barnet ... 27

5.4.3 Medmänsklighet ... 28

5.5 Att betona det positiva först ... 28

5.6 Inspiration ... 29

(5)

6 DISKUSSION ... 32

6.1 Resultatdiskussion ... 32

6.1.1 Förberedelsen ... 32

6.1.2 Den egna erfarenheten ... 33

6.1.3 Viktig och betydelsefull ... 33

6.1.4 Att välja sina ord ... 34

6.1.5 De positiva faktorerna ... 35 6.1.6 Inspirationen ... 35 6.2 Framtida forskning ... 36 6.3 Slutord ... 36 REFERENSLISTA……….38 BILAGA

(6)

1

INTRODUKTION

Ett viktigt mål i förskolans verksamhet är att samarbetet mellan lärare och föräldrar ska fungera på ett positivt sätt. Detta samarbete ska innebära en delaktighet för både lärare och föräldrar i barnets utveckling, samt att båda parter får göra sina röster hörda. Samarbetet kan gynnas på en mängd olika vis.

En viktig del i lärarens arbete är att hålla i utvecklingssamtal. Innebörden är precis som det låter – ett samtal för utveckling. I detta samtal är därför dialogen väsentlig och samarbetet centralt. Enligt Utbildningsdepartementet (1998) framgår det att ”det enskilda barnets utveckling och lärande skall främjas i nära samverkan mellan förskola och hem” (a.a., s 1). Här fyller utvecklingssamtalet en stor funktion. Utvecklingssamtalet ska ske minst en gång per termin. Skulle det behövas finns det inga hinder för att ha utvecklingssamtal flera gånger per termin (Skolverket, 2004). Detta samtal är alltså ett återkommande och givet tillfälle för samverkan där läraren och föräldern kan dra lärdom av varandras kunskaper och erfarenheter.

Då vi varit ute på vår verksamhetsförlagda utbildning har vi upptäckt hur stor del det är av lärarens arbete som innebär möte med föräldrar. I mötet ska båda parter verka för en gynnsam utveckling för barnet. Av den här anledningen är det viktigt att resonera kring hur man kan göra mötet mellan lärare och förälder utvecklande. Vi valde att skriva om detta för att det är något som berör alla blivande och även verksamma lärare.

I vår undersökning lyssnade vi på tio utvecklingssamtal för att hitta det i samtalet som bidrar till ett utvecklande samarbete mellan lärare och föräldrar i förskolan. Syftet är inte att hitta några fullständiga sanningar utan att föra en diskussion kring resultaten och tidigare forskning. Vår förhoppning med vårt arbete är att ett intresse ska skapas hos fler både blivande och verksamma lärare.

(7)

2

BAKGRUND

Uppsatsen riktar sig mot förskolan och därmed utvecklingssamtal som genomförs där. Trots detta talas genomgående om läraren och inte förskolläraren. Detta av anledningen att inte alla verksamma pedagoger inom förskolan är förskollärare, utan kan även vara lärarutbildade av annan art. Inledningsvis presenteras utvecklingssamtalet och dess innebörd för samarbetet mellan läraren och föräldern. Sedan behandlas kortfattat tänkvärda aspekter inom samtalsmetodik. Därefter lyfts samarbetet mellan lärare och förälder upp och ses ur båda parters perspektiv. Slutligen läggs fokus på det dialogiska samspelet och en förklaring av de olika begreppen dialog, samspel och lärande knyts ihop.

2.1

Utvecklingssamtal

I följande kapitel presenteras innebörden och betydelsen av utvecklingssamtalet. Både lärarens och förälderns perspektiv på utvecklingssamtalet belyses.

2.1.1

Vad är ett utvecklingssamtal?

Enligt Skolverket (2004) är utvecklingssamtalet ett samtal mellan lärare och förälder om barnets utveckling och framsteg. Buckhöj-Lago (2000) vill däremot definiera utvecklingssamtalet som ett utvärderingssamtal, inte som ett informations- eller värderingssamtal, eftersom utveckling ska ske genom samtalet. I ett informationssamtal informerar läraren föräldern om dess uppfattning om barnet och dess utveckling. I ett värderingssamtal värderar läraren barnets beteende och dess situation. I båda dessa samtal sker samtalet genom en envägskommunikation styrd av läraren. Läraren informerar föräldern om vad barnet behöver utveckla för kunskaper och färdigheter, samt vad barnet redan kan. Därefter värderas de aktuella kunskaperna. I ett utvärderingssamtal lyfts fram vilka erfarenheter, förutsättningar och behov barnet har. Dessa aspekter ger underlag för ett resonemang om hur barnet kan stödjas i sin fortsatta utveckling och sitt lärande. I Utbildningsdepartementet (1998) finns riktlinjer för innehållet i utvecklingssamtalet. Dessa riktlinjer handlar om att ”… föra fortlöpande samtal med barnens föräldrar om barnets trivsel, utveckling och lärande både i och utanför förskolan…” (a.a., s 15). Samtidigt framgår det att ingen bedömning av barnet får ske (a.a.). Det här kan tolkas som att här finns tydliga motsättningar. Man ska samtala om barnets utveckling både i förskolan och på fritiden, men detta får inte ske med någon som helst bedömning. Lärarens uppgift blir alltså att hitta tillvägagångssätt för att tala om ett barns utveckling utan att det på något vis smyger sig in en bedömning eller värdering. Detta är något som många lärare har svårt för i praktiken (Gars, 2006).

Både läraren och föräldern ska få komma till tals i utvecklingssamtalet (Skolverket, 2004). Inte att förglömma så är det barnet som är huvudperson, även om det inte är fysiskt närvarande. Barnet måste på bästa sätt gestaltas (Gars, 2006). Man kan säga att

(8)

båda parter genom samtalet på dessa möten ska föra barnets talan vidare (Markström, 2006). Det som kan hindra samtalet från att bli utvecklande är om läraren tar all taltid och inte släpper fram föräldern. Då blir samtalet nämligen just ett informationstillfälle (Buckhöj-Lago, 2000).

Utvecklingssamtalet ska vara väl förberett av läraren (Gars, 2006). Genom att läraren planerar ett underlagsmaterial blir det klart vad samtalet kommer att handla om. Tid måste finnas avsatt för övriga samtalsämnen eller frågor som både föräldern och pedagogen har (Markström, 2006). Underlagsmaterialet kan planeras på olika sätt, vanligt är genom observationer av barnet eller genom samtal med övriga kolleger i arbetslaget (Gars, 2006).

2.1.2

Varför utvecklingssamtal?

Anledningen till varför man ska genomföra utvecklingssamtal kan tyckas vara självklar, men det kanske egentligen inte är så självklart alla gånger. Ställer man frågan – varför utvecklingssamtal? – till en grupp lärare så kan man ibland få till svar att samtalet är till för föräldrarna. Detta av anledningen att de ska få reda på hur det går för deras barn i förskolan. Efter att svaret givits brukar diskussionen i personalgruppen vara i full gång. ”Utvecklingssamtalet måste ju ändå vara till för eleven. Eller för mig som handledare, det är en möjlighet för mig att …” (Buckhöj-Lago, 2000, s 41). Frågan är betydelsefull. Svaret styr nämligen samtalets innehåll och utformning. Om man anser att samtalet enbart är till för att föräldrarna ska få vetskap om hur det går för barnet i förskolan så kommer samtalet att vinklas på ett visst sätt osv. Redegard (2006) menar att utvecklingssamtalet i förskolan är ett pedagogiskt verktyg som är till för samtliga inblandade parter (a.a.). Eftersom att samtalet är till för flera personer är det intressant att se på det utifrån flera perspektiv. Både från barnets, förälderns, lärarens och skolledarens perspektiv (Buckhöj-Lago, 2000).

Utvecklingssamtalet på förskolan är ett tillfälle för samverkan. Föräldrar och lärare träffas för att tala om barnet och hur man tillsammans på bästa sätt kan ska kunna ordna dess situation. Vid samtalet tas föreställningar upp om barn och barns behov, vad ett gott föräldraskap innebär samt vad som ingår i förskolans uppdrag (Gars, 2006). I det här sammanhanget menar Redegard (2006) att utvecklingssamtalet kan ses som ett led i demokratiseringsprocessen. För att samtalet ska präglas av ömsesidighet behöver man ge föräldern möjlighet att framföra sina synpunkter och önskemål (a.a.). Utvecklingssamtalet ska grunda sig i ömsesidiga åtaganden. I samtalet mellan parterna är det viktigt att detta tydliggörs på ett bra sätt. Om vi misslyckas riskerar vi att klampa in på varandras uppgifter. Förskolan börjar kanske diskutera hur föräldern på bästa sätt ska sköta sina barn eller så talar föräldrarna om hur läraren ska undervisa. Vikten av samarbetet mellan förskolan och hemmet går alltså inte nog att understryka. Föräldrarna känner sina barn bäst och därför kan föräldrarna och förskolan tillsammans skapa de bästa förutsättningarna för barnet (Buckhöj-Lago, 2000).

Samtalet erbjuder även en möjlighet för både lärare och förälder att skapa sig en uppfattning om respektive miljö, alltså förskolemiljö och hemmiljö. De kan prata sig

(9)

samman om vad som fungerar och vad som inte fungerar för barnet och dess utveckling i de båda miljöerna (Markström, 2006). En betydelsefull anledning till utvecklingssamtal är med andra ord just mötet mellan lärare och förälder. I mötet skaffar sig båda parter kunskap om barnet (Buckhöj-Lago, 2000).

2.1.3

Utvecklingssamtalet sett ur ett lärarperspektiv

Ellmin och Josefsson (1996) menar att lärarens roll i dag är att vara mer av en handledare, stödperson samt en samtalspartner. För utvecklingssamtalet innebär detta att det inte ingår i lärarens uppgift att bestämma innehåll och åtgärder mm. och att andra får lyssna och lyda. Föräldrarna måste aktivt släppas fram så att de får ett medinflytande över sitt barns tid i förskolan. Läraren ska i samtalet ta tillvara på förälderns kunskaper om dess barn (a.a.). För att det här på bästa sätt ska kunna ske så måste läraren ge föräldern en chans att förbereda sig inför samtalet. Förberedelsen skapar trygghet. Om båda parter förstår syftet med samtalet så kan de i olika former påverka och alla kan vara trygga med vad som komma skall. Därigenom blir det möjligt för var och en att prata om det som känns angeläget (Buckhöj-Lago, 2000).

Förberedelsen inför utvecklingssamtalet kan exempelvis ske genom att läraren i ett brev om inbjudan till utvecklingssamtalet frågar föräldern vad den vill ta upp. Ibland kan svaret bli att läraren får bestämma innehållet på samtalet eftersom att läraren vet bäst (Buckhöj-Lago, 2000). I fall som dessa skulle läraren få en allt för dominerande roll, vilket bidrar till att föräldern hamnar i en underordnad och beroende ställning gentemot läraren (Ellmin & Josefsson, 1996). Som lärare kan man ha förståelse för att om man inte har tydliga och synliga mål och arbetsformer så kan föräldrarna uppleva förskolan som en sluten värld. De vet inte vad som förväntas av deras barn och där med kan de inte definiera vad de anser är viktigt att samtala om. Förskolan har därför ett stort ansvar i att klargöra arbetsformer och målen med verksamheten för föräldrarna (Buckhöj-Lago, 2000). Om inte föräldrarna får ta del av förskolans mål så kan lärare och föräldrar heller inte sträva efter samma mål. Lyckas man med att gemensamt sträva efter samma mål blir följder som en ökad måluppfyllelse, arbetsglädje och vi-känsla möjlig (Gars, 2006). Mål för verksamheten finns i förskolans läroplan samt kan måldokument sammanställas av personalgruppens reflektioner av den egna verksamheten (Buckhöj-Lago, 2000).

Vilket tidigare är nämnt så upplever lärare ofta en svårighet i att vid utvecklingssamtalet föra ett samtal om barnets utveckling utan att värdera eller bedöma barnet i någon form. Föräldern ska ges en rättvis bild av hur dess barn fungerar i förskolan. Lärarna känner av den anledningen ett stort krav på sig att kunna barnet inför förälderns eventuella frågor (Gars, 2006). Om detta menar Buckhöj-Lago (2000) att det är vitigt att hitta ett tydligt språk då man ska beskriva barnet för föräldrarna. Samtalen blir olika beroende på vilka föräldrar man möter. Relationen mellan läraren och föräldern är avgörande för hur nöjd läraren känner sig efter samtalet. Samtalet känns ofta mer okomplicerat om där finns en god relation mellan parterna. Det är viktigt att man som lärare är ärlig och verkligen berättar som det är, även om det ibland kan vara svårt. Föräldrarna kan känna sig svikna om inte lärarens beskrivning stämmer överens med den syn de själva har på sitt barn. Ibland kan de uppfatta att barnet inte blir sett av läraren (a.a.). När det gäller ärlighet

(10)

menar Ellmin och Josefsson (1996) att läraren måste vara ärlig med inlevelse, medkänsla och stöd. En falskhet i ren välvilja skapar ingen gynnsam grund för utveckling.

För läraren vid utvecklingssamtalet gäller det alltså att ha ett gott underlag förberett om det som ska samtalas om. För att lära känna barnet använder sig många lärare av barnobservationer samt samtal med övriga i arbetslaget (Ellmin & Josefsson, 1996). Som grund till observationerna finns ofta checklistor eller punkter att följa. Sådana checklistor finns på de flesta förskolor och ser ut på ungefär samma sätt. I vissa fall har lärarna själva skapat dem, ibland har de delats ut till personalen vid studiedagar eller tagits från handböcker. Genom dessa checklistor avgörs vad fokus riktas mot och att ingen aspekt glöms bort. Listorna bidrar till att man lättare kan ge en tydlig bild av barnet. En nackdel med dem kan vara att det kan bli tjatigt för föräldrar som haft flera barn på förskolan under många år. I checklistorna finns två huvudsakliga perspektiv. Det ena perspektivet är utvecklingsvariabler som exempelvis social utveckling, motorik språk och så vidare. Det andra perspektivet är de dagligen återkommande inslagen som till exempel måltider, samling och lek (Gars, 2006).

2.1.4

Utvecklingssamtalet sett ur ett föräldraperspektiv

Många föräldrar anser att utvecklingssamtalet utgör det enda egentliga mötet mellan lärare och föräldrar i förskolan. Av den anledningen betyder utvecklingssamtalet föräldramedverkan. De ser samtalet som en möjlighet att få en aktiv roll i barnets förskoletid. Eftersom att förskolan bjuder in föräldrarna till samtalet så upplever de att de är en viktig del i arbetet med deras barn. De känner sig betydelsefulla och behövda, och att deras insats är viktig (Buckhöj-Lago, 2000). Benson (2003) menar att man som lärare kan förstärka den känslan genom en sådan enkel sak som att skriva föräldrarnas namn på inbjudan till utvecklingssamtalet. Det gör inbjudan mer personlig och att föräldrarna där med känner sig mer välkomna (a.a.). Väl vid samtalet signalerar läraren vikten och betydelsen av föräldrarnas medverkan genom att tala med föräldrarna och inte till föräldrarna (Ellmin & Josefsson, 1996).

Förberedelserna inför samtalet är av stor betydelse. Genom att läraren innan samtalet skickar hem ett underlag får föräldern en möjlighet att förbereda sig. De kan i lugn och ro fundera ut vad de tycker är väsentligt att ta upp och så vidare. Genom att föräldern är förberedd så har de båda parterna något konkret att tala om vid samtalet. Inte bara om hur det är i förskolan. Föräldern får en chans att kunna ställa frågor om det som eventuellt är oklart och så vidare. Utan förberedelser känner sig många föräldrar osäkra i mötet med förskolan vilket kan få följden att de inte tar för sig så mycket i diskussionen (Buckhöj-Lago, 2000). Detta kan tyckas bryta mot de riktlinjer som finns uppställda i Utbildningsdepartementet (1998), det vill säga att ”förskolans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar” (a.a., s 8).

Buckhöj-Lago (2000) skriver att många föräldrar upplever att de genom upprepade tillfällen av utvecklingssamtal får en bra bild av hur det går för deras barn. Författaren delar i detta sammanhang med sig av sina egna erfarenheter av utvecklingssamtal.

(11)

Utifrån ett föräldraperspektiv har jag alltid varit intresserad av att få reda på just hur det

går. När jag gick till min sons samtal hade jag alltid förväntningar att i detalj få reda på

hur det gick för honom, men som många andra föräldrar tyckte jag aldrig att jag fick svar på den frågan – inte förrän jag lyckades formulera vad det var jag faktiskt var ute efter: att jag var intresserad av att få ta del av lärarens beskrivning av hur min son förhöll sig till de krav och förväntningar han eller hon hade på grupp eller individ (a.a., s 56).

När förväntningarna tydliggjordes ökade hennes möjligheter att bli mer delaktig i hennes sons utveckling och lärande. Återigen betonas vikten av att förälderns rätt att få ta del av de mål som finns för verksamheten (a.a.). Om detta menar Ellmin och Josefsson (1996) att en gemensam arbetsinsats mellan lärare och förälder är beroende av båda parters medvetenhet om de aktuella uppställda målen. Gars (2006) skriver att samarbetet mellan lärare och föräldrar på denna punkt bidrar till att föräldrarna involveras i den offentliga socialisationen av barnen. Det här är något som påverkar föräldraskapet. Studier visar på att föräldrar medvetet riktar sin uppfostran av barnen på det viset att de ska passa in i förskolans sociala krav. Föräldrarna har en önskan om att lämna ett lämpligt förskolebarn till förskolan (a.a.).

2.1.5

Samtal som utvecklar

Människan har ett stort behov av att samtala. Behovet av gemenskap och mänsklig kontakt är angeläget av flera anledningar (Maltén, 1998). I samtalet försöker vi hitta vår identitet och plats i tillvaron. Vi undersöker oss själva och vår miljö, hittar samband, testar förklaringar, söker svar och ställer nya frågor. Utifrån det bemötande vi får i samtalet tolkar vi vårt eget värde, vår identitet samt vår förmåga och kapacitet. Av den här anledningen är vår identitet och självkänsla oerhört beroende av hur vi bemöts av andra (Ellmin & Josefsson, 1996). Om det här menar Maltén (1998) att varje människa är unik. I samtalet måste ett samarbete på lika villkor erbjudas. Samarbetet syftar på att ge båda parter i samtalet möjlighet att öka sin självkännedom, självkänsla samt att växa.

Två utgångspunkter som gör att ett samtal blir utvecklande är att de inblandade känner att de duger och att de behövs. Ett utvecklande samtal ska inte på något sätt framkalla rädsla utan istället upplevas som en chans och/eller möjlighet. Ett utvecklande samtal syftar till att vara ett samtal där de inblandade kan växa, där det skapas en grogrund för utveckling. Där av blir samtalet en plats där alla känner sig behövda (Ellmin & Josefsson, 1996). Buckhöj-Lago (2000) menar att vi människor har något nytt att lära i varje möte med andra människor. Ett utvecklande samtal, i detta fall utvecklingssamtalet, är med andra ord inte bara ett samtal om och hur barnet kan utvecklas. Samtalet bidrar också till en utveckling hos läraren och föräldern.

Enligt Ellmin och Josefsson (1996) samtalar man om barnets utveckling i ett utvecklingssamtal. Lärare och förälder har vid utvecklingssamtalet till uppgift att tillsammans komma fram till hur de båda parterna kan stödja barnet i dess utveckling. Både lärare och förälder har präglats av sin uppväxt och uppfostran. Det är en anledning till att de säkert ibland har olika uppfattningar om vad som är bäst för barnet. Det är av

(12)

stor betydelse att båda därför ger varandra en chans i samtalet. Båda har rätt till att bli lyssnade till, att få föra fram sina tankar och erfarenheter och så vidare. Genom att de lyssnar på varandra öppnas också nya vägar och tankegångar, samtalet blir alltså utvecklande. Samtal är kommunikation. Kommunikation i sin tur innebär att påverkas av varandra. Därför kan man säga att kommunikation är ett samspel på samma nivå. Både lärare och förälder måste känna att de duger så att de kan mötas och utvecklas från den utgångspunkten (a.a.). Maltén (1998) definierar begreppet kommunikation som ett utbyte av kunskap. Kommunikationen förutsätter en växling mellan sändare och mottagare på samma nivå.

Ett utvecklande samtal måste handla om något som berör och känns viktigt för alla som deltar. Det får därför inte bli rutinmässigt och opersonligt (Ellmin & Josefsson, 1996). Överfört till utvecklingssamtal så kan föräldern tappa fokus och intresse om samtalet inte känns anpassat till dess eget barn. För både läraren och föräldern innebär samtalet i detta fall att inget erfarenhetsutbyte kan ske. Samtalet blir därmed inte utvecklande för någon part (Gars, 2006).

2.2

Kort om samtalsmetodiken

I det här kapitlet görs en kort redogörelse över tänkvärda aspekter, värda att som lärare bära med sig, i planering och genomförande av utvecklingssamtal.

2.2.1

Goda råd

En undersökning har gjorts på en skola där personalen bestämt sig för att fortbilda sig inom samtalsmetodik. I deras utbildning ingick det att spela in rollspel på video. Under tio minuter fick varje lärare i uppgift att leda ett utvecklingssamtal utan att ge föräldrarna ett enda råd. Av hundra lärare klarade ingen uppgiften (Buckhöj-Lago, 2000). Det finns skäl till varför man som lärare inte bör råda föräldern exempelvis om barnets uppfostran. Det hjälper nämligen inte hur välgrundade råden än är om de inte tar sin utgångspunkt i förälderns egna upplevelser av föräldra – barnrelationen (Juul & Jensen, 2003). Många lärare känner i alla fall att de vill råda föräldrarna och ge tips om hur de kan hjälpa sina barn. Det kan man göra, men en förutsättning är att föräldern själv vill ha råd och tips (Buckhöj-Lago, 2000). Utvecklingssamtalet ska ses som ett led i demokratiseringsprocessen och vara ett tillfälle för föräldern att göra sig hörd och framföra sina synpunkter (Redegard, 2006). Det är därför viktigt att man frågar föräldern hur den själv skulle vilja hjälpa till. Genom förälderns svar kan man som lärare själv få tips att använda sig av i sitt arbete. Om föräldern får säga sitt tar de också ett större ansvar i arbetet med barnen. Genom att undvika att ge goda råd blir alltså föräldern mer delaktig i barnets situation i skolan (Buckhöj-Lago, 2000).

(13)

2.2.2

Försvarsställning

Något som kan vara svårt i ett samtal är att ta emot kritik. Om föräldern har något att anmärka när det gäller lärarens arbete kan inte läraren säga: Du har fel! Man måste lära sig att ta emot och bemöta den kritiken på ett bra sätt, utan att bli arg och gå i försvarsställning. Det här är nödvändigt eftersom att utvecklingssamtalet ska vara ett jämbördigt samtal. I ett jämbördigt samtal befinner sig både läraren och föräldern på samma nivå (Buckhöj-Lago, 2000). I ett utvecklande samtal låter sig alla parter påverkas av varandra. De är öppna och vågar ompröva sina ståndpunkter. Samspelet är på samma nivå (Ellmin & Josefsson, 1996). Utvecklingssamtalet är till för att gynna elevens utveckling därför är det oerhört viktigt att inte läraren sätter gränser för vad föräldern får komma med för synpunkter. I ett sådant fall är inte samtalet jämbördigt (Buckhöj-Lago, 2000).

2.2.3

När någonting är

I utvecklingssamtalet ska man som lärare vara saklig och tydlig. Både positiva och negativa händelser ska kunna ventileras. Värt att bära med sig är att detta måste ske med respekt för samtliga inblandade individer (Ellmin & Josefsson, 1996). Om man som lärare till exempel säger: - Din son är elak! – så kommer föräldern genast att gå i försvarsställning. Lärarens syfte är säkert att vara tydlig, men ordet är bör undvikas när man talar om andra. Man vet så lite om hur saker och ting är. När man talar om hur det

är så försvåras möjligheten att hitta en lösning (Buckhöj-Lago, 2000). Vi är alla olika

och upplever därför situationer på olika sätt. Alla tycker inte lika i allt och bedömer på olika vis (Ellmin & Josefsson, 1996). Buckhöj-Lago (2000) anser att i stället för att tala om hur någon är beskriver man det man ser i förskolan. För att vara så tydlig som möjligt kan man beskriva konkreta situationer, utan att värdera vad man tycker. När man inte värderar utan bara beskriver så kan föräldern lättare ta emot det man vill förmedla. Utifrån detta kan man tillsammans hitta en lösning.

2.3

Samarbete

I följande kapitel diskuteras lärarens och förälderns samarbete samt samarbetets betydelse för barnets utveckling. Vidare behandlas fyra grundstenar som är tänkvärda när det gäller samarbetet mellan hem och förskola. I sista avsnittet diskuteras lärarens och förälderns perspektiv på samarbetet mellan förskola och hem.

2.3.1

Varför samarbeta?

Om samarbetet mellan läraren och föräldern fungerar kommer det att bli lättare att lösa eventuella problem runt barnet (Kärrby och Flising, 1983). Samarbetet är även viktigt för att barnet ska trivas i både förskolan och hemmet. Det är betydelsefullt att parterna från båda miljöerna tycker om och accepterar varandra, samt upplever att de kan

(14)

samtala. Det är till fördel om de kan ta upp sådant som har betydelse för barnets trivsel och kunna samarbeta för att lösa eventuella problem som uppstår. Det handlar om att ta ett gemensamt ansvar för barnets utveckling och trivsel i båda miljöerna för att barnet ska känna trygghet (Lind, 1995).

Man ska samarbeta för att utveckla verksamheten och hur den utvecklas beror till en vis del på lärarens egen utveckling. Läraren utvecklas genom att få både positiv och negativ kritik på deras arbetssätt ifrån både föräldrarna och kollegorna. För att få sådan kritik ifrån föräldrarna och kollegorna är ett fungerande samarbete en betydelsefull del, en annan är att läraren och föräldrarna känner trygghet med varandra. Föräldrarna kanske även vill påverka verksamhetens utformning eller dess innehåll. Det gör då att läraren kanske tycker att det är en bra idé och ändra i sin planering eller gör om i verksamheten. På så sätt utvecklas verksamheten genom samarbetet mellan förälder och lärare (Ekman och Sundell, 1992).

Ekman och Sundell (1992) menar att förskola och hemmet är olika sfärer där barnet utvecklar olika saker. I förskolan handlar det om kunskaper och färdigheter som barnet ska utveckla. Medan det i hemmet handlar om den sociala och känslomässiga utvecklingen. Epstein (2001) betonar däremot att förskolan och hemmet borde överlappa och påverka varandra. Man kan inte bortse ifrån att barnets familj existerar i förskolan i och med att barnet är där. Förskolan finns som en naturlig del i hemmet av samma orsak. De båda miljöerna blir ett med och påverkar barnet på många plan. Av den här anledningen ska både förskolan och hemmet ses som resurser som måste tas vara på för barnet.

2.3.2

Samarbetet mellan hem och förskola

Enligt Utbildningsdepartementet (1998) ska läraren verka för att arbetet med barnen ska ske i ett nära samarbete, fyllt av förtroende, med hemmet. För att detta ska vara möjligt betonar Ekman och Sundell (1992) samarbetets fyra grundstenar. Den första grundstenen är att läraren är inspirerad till att utveckla ett samarbete med föräldrarna. Ekman och Sundell förklarar begreppet inspirerad som en påverkan. Är läraren positivt inställd till samarbete känner föräldrarna av det, de blir själva positiva och deras engagemang i verksamheten ökar. När läraren upptäcker att föräldern är positiv till samarbete ökar lärarens engagemang att låta föräldrarna vara delaktiga och påverka verksamheten. Det blir som en positiv spiral och gör att samarbetet ökar. Den andra grundstenen är att

informera föräldrarna om förskolans verksamhet. Får föräldrarna insyn i vad man

arbetar med inom verksamheten får de också en möjlighet att påverka innehållet. Den tredje grundstenen är att föräldrarna känner tillit till läraren och deras kompetens. Läraren skapar en tillit till föräldrarna och litar på att de vet vad som är bäst för deras egna barn. Även Lind (1995) skriver att föräldern bygger upp en tillit till läraren för att lugnt kunna lämna sitt barn på förskolan medan han/hon går till jobbet. Man bygger upp tilliten genom att föräldrarna lär känna lärarna och förskolan innan de lämnar barnet, detta sker vid inskolningen. Läraren har ansvaret för att bygga upp ett tillitsfullt, ärligt och öppet förhållande för att de vuxna ska kunna lära känna varandra. Är läraren avvisande, sluten eller opålitlig i kontakten kan man inte skapa ett bra samarbete (a.a.).

(15)

Den fjärde och sista grundstenen som Ekman och Sundell (1992) tar upp är lärarens

integritet gentemot föräldrarna. Med integritet menar de samarbete på olika villkor, att

läraren skiljer på det som den är expert på och det som föräldrarna kan bäst. De nämner även lojalitet, att man inte tar en diskussion med en förälder som kritiserar ens kollega bakom dennes rygg. Det är då bättre att hänvisa denne förälder till den kollega som han/hon kritiserar, så att de får ta den diskussionen tillsammans och försöka lösa problemet.

Ekman och Sundell (1992) jämför ett lyckat föräldrasamarbete med ett husbygge. Bygger man huset på en dålig grund kommer det med största sannolikhet att rasa. På samma sätt är det med samarbetet med föräldrarna. Försöker man utveckla det utan att basera det på en stabil grund kommer det att misslyckas. En stabil grund kan vara det Rasmussen (1986) tar upp, det vill säga att för att föräldrasamarbetet ska kunna ske är det en förutsättning att personalgruppens samarbete fungerar. Klarar inte personalen av att samarbeta med varandra kommer detta även att gå ut över samarbetet med föräldrarna, detta för att verksamheten inte fungerar som den ska (a.a.). Ett fungerande samarbete mellan läraren och föräldrarna leder till en strävan efter samma mål, vilket medför positiva aspekter för barnets utveckling (Ferm, 1993). Även Epstein (2001) tar upp att lärare och föräldrar jobbar oftast efter samma mål. De vill alla att det ska gå bra för barnet i livet och att det ska ha det bra både i förskolan och i hemmet.

2.3.3

Samarbetet sett ur lärarperspektiv

Läraren är expert inom sitt yrkesområde och har en helhetssyn över vad som händer och görs på förskolan. Framförallt är det läraren som ger utgångspunkterna för samarbetet genom sitt sätt att bemöta barnet och föräldrarna. Det blir därför dess uppgift att ge föräldrarna en kännedom om den verksamhet som deras barn vistas i dagligen. Föräldrarna känner sitt barn bättre än personalen, de vet vad barnet har varit med om. På så sätt kan föräldrarna tillföra kunskap till verksamheten som läraren kan använda sig av i utvecklingsarbetet och i planeringen av verksamheten (Flising, Fredriksson & Lund, 1996). Även Niss och Söderström (2006) menar att föräldrarna har kunskap om sina barn som pedagogen behöver ta del av, detta för att barnet ska ha det så bra som möjligt i förskolans verksamhet. Även Ferm (1993) skriver att när läraren har insett hur långt man kan komma i planeringen med verksamheten genom ett fungerande föräldrasamarbete, kommer läraren att se föräldern som ett komplement till förskolan.

Som lärare är det viktigt att man tittar på sin roll och sitt förhållningssätt till sin människosyn. Detta för att man ska känna en säkerhet inom sitt yrkesval och en känsla av att man duger och gör ett bra jobb. Om läraren upplever detta vågar denne släppa in föräldrarna på ett annat sätt och samarbete ökar (Ferm, 1993). Hofvendahl (2006) menar att en engagerad förälder har frågor om verksamheten och som lärare ska man släppa in förälder och svara på dess funderingar som uppstått. Benson (2003) anser i detta sammanhang att om föräldern känner sig välkommen och accepterad i förskolan bidrar de gärna med sitt engagemang. Även Flising m.fl. (1996) nämner att förälderns engagemang bara kan vinnas om dem får ett respektfullt bemötande och att de känner sig välkomna.

(16)

Läraren går in i en ny fas genom samarbetet med föräldrarna som innebär att man når mycket längre inom sitt yrke som lärare. Om föräldrarna är insatta och vet vad läraren gör i verksamheten blir det också lättare att få deras uppskattning för dessa insatser. Det finns då större möjlighet att genom ett fungerande föräldrasamarbete att läraren kan få tankar och idéer till utföring av aktiviteter. Att man kan få hjälp med materialet som ska användas till dessa aktiviteter. Det handlar även om övriga praktiska aspekter så som aktiviteter utanför skolan. Vågar läraren lita på föräldrarna och ge dem ett större inflytande i verksamheten tar de automatiskt ett större ansvar (Ferm, 1993). Adelswärd och Nilholm (2000) skriver i detta sammanhang att både föräldrar och lärare vill bli respekterade och behandlade som ansvarsfulla personer. Man ska försöka behandla andra på samma sätt som man själv vill bli behandlad.

Det är i första hand lärarens ansvar att skapa ett tillitsfullt och jämlikt förhållande till föräldrarna, det är även lärarens ansvar att rätta till ett problemfyllt förhållande om det uppstår. Det är lärarens uppgift att tala om för föräldrarna hur betydelsefullt deras samarbete är för barnets trivsel, men även för personalens och förälderns trivsel. Alla vuxna som tar hand om barnet har ett ansvar att ta upp konflikter, vrede, tvivel, missförstånd, missnöje, ogillande och kritik så fort som möjligt. Detta för att man ska kunna finna en lösning på det så snabbt som möjligt för att lärarens och förälders förhållande ska stabiliseras. Läraren har då en stor möjlighet att både skapa ett fungerande samarbete och ge råd till föräldrarna på ett kompetent sätt (Lind, 1995). I det här sammanhanget menar Niss och Söderström (2006) att läraren ska möta alla föräldrar med respekt, det innebär inte att man måste tycka lika om allting, utan att man kan ha skilda åsikter och ändå kunna samarbeta. Hougaard (2004) anser att begreppet empati kan ha en viss betydelse för samarbetet mellan läraren och föräldern, att kunna sätta sig in i den andres situation samt se ur deras synvinkel. Fler viktiga egenskaper är lyhördhet samt att vilja få så mycket information som man kan för att få en bättre förståelse av hur den andra personen känner och tänker. Niss och Söderström (2006) håller med om att man inte behöver tycka om den andres synpunkter, utan att man accepterar dess olikheter. Även Ferm (1993) talar om begreppet empati, han påstår att genom ett bra samarbete förstärks alla inblandades självförtroende och man kan då kommunicera på en högre nivå. Vinsterna utav det blir en ökad förståelse och att det blir lättare att sätta sig in i andras situationer.

2.3.4

Samarbetet sett ur ett föräldraperspektiv

Samarbetet mellan lärare och förälder i sig behöver inte finnas med som ett mål för verksamheten. Snarare ska samarbetet vara ett medel för föräldrarna att påverka verksamhetens innehåll. Här har vi ett mer tydligt mål att uppnå i förskolans verksamhet (Olsson, 1993).

Föräldrars samarbete med förskolan kan yttra sig på olika sätt. Ett sätt är genom att delta aktivt i förskolan och dess verksamhet. Att man hjälper till med att bygga, snickra, måla, sy och så vidare om det skulle behövas. Ytterligare ett sätt är att föräldern tar emot barnen och lärarna på sitt arbete, där föräldern visar dem runt som ett studiebesök.

(17)

Andra föräldrar har bjudit barnen och lärarna på utflykt hemma på sin trädgård (Flising m.fl., 1996). Även Ferm (1993) nämner att föräldrarna är en tillgång för förskolan genom att de bakar, skjutsar barnen mellan olika aktiviteter när det behövs och att de samlar in pengar för att kunna utföra vissa aktiviteter med mera. Men för att föräldrarna ska få ett större inflytande i verksamheten behöver de få regelbunden information om vad man arbetar med och vilka mål man strävar efter ifrån läraren. Det kan vara genom brev till föräldern varje vecka, föräldramöte, anslagstavlan, korta möten i hallen vid hämtning och lämning eller vid ett utvecklingssamtal (a.a.). Adelswärd och Nilholm (2000) gjorde en undersökning om hur lärarna gick tillväga för att lösa kommunikationsproblem i samtalen med föräldrarna. De såg att föräldrarna föredrog och hoppades att läraren skulle kunna vara ärlig och ta upp om allt som hänt under dagen. Att de kunde säga till om det var något, både positivt och negativ.

Lind (1995) har genom observationer inom sitt yrke som förskollärare fått kunskap om att föräldrar behöver känna att de är accepterade och att läraren respekterar dem. Det betyder att läraren inte får övertala föräldern till att handla mot sina barn på ett sätt som de inte trivs med och som de inte tycker är rätt (a.a.). Personalen ska stötta de föräldrar som är lite osäkra i sin föräldraroll istället för att kritisera dem och själva uppträda som proffs inom alla jobbiga situationer (Ekman och Sundell, 1992). Föräldern och läraren ska veta vart de har varandra och veta vad de står för. De ska även känna sig trygga så att de upplever att de kan prata med varandra om allt och stötta och hjälpa varandra i olika situationer med barnet (Lind, 1995). Om en förälder är lite osäker på hur man ska hantera vissa situationer kan man som lärare betona att föräldern är expert på sitt barn, att de vet barnets svaga och starka punkter och kan utgå från det. Läraren kan givetvis lyssna och ge råd utifrån de erfarenheter och kunskaper som man som lärare har samlat på sig med åren om föräldern vill och känner sig trygg med det (Ekman och Sundell, 1992).

2.4

Dialogiskt samspel

Begreppen dialog, samspel och lärande förklaras och diskuteras i detta kapitel. De kommer att knytas ihop i sista avsnittet så att en förståelse för sambanden dem emellan kan bli möjlig.

2.4.1

Dialog

En dialog är en form av samtal där man tänker och skapar en mening tillsammans. För att detta ska uppstå måste man lyssna och försöka skapa en förståelse av de orden som sägs (Ronthy, 2004). Adelswärd och Nilholm (2000) menar att personerna som deltar i en dialog guidar varandra till att förstå vad som sägs (a.a.). Ronthy (2004) menar i detta sammanhang att förstår man vad som sägs kan man lära sig hur man tänker och varför man tänker som man gör. Även Folkesson (2004) nämner att både föräldern och lärarens tankemönster utvecklas genom dialoger (a.a.). Detta gör att det skapas en bättre självkänsla för varje individ som deltar i dialogen och det kan göra att människor

(18)

sammanförs (Ronthy, 2004). Engquist (1990) anser att en människa kan ha svårt att se sin situation från ett annat perspektiv och att det kan vara lättare genom en dialog. I en dialog är det oftast fler personer som deltar som ofta har lite distans till den situation som uppstått och som kan se det ifrån andra vinklar. Man kan då hjälpas åt att öppna nya perspektiv på situationen och se på det från olika hålla. Detta gör oftast att man kommer fram till olika lösningar på situationen som fungerar.

Folkesson (2004) anser att en dialog handlar om flerstämmighet. Att det inte bara är en person som pratar hela tiden, utan att alla kommer till tals ungefär lika mycket under ett samtal och att man även lyssnar på vad den andre har att säga (a.a.). Om man låter alla komma till tals under en dialog och tar till sig det som den andra säger, tar man till vara på allas kompetenser och tillsammans finner man den lösning på de problem som kan uppstå (Ronthy, 2004). Engquist (1990) menar att en dialog som ger nya perspektiv på tillvaron kan bidra till en personlig utveckling. Det bidrar inte bara till sin egen utveckling utan även till den/dem som man har dialogen med.

Ekman och Sundell (1992) anser att det är förskolans ansvar att ta initiativet till en aktiv dialog med varje förälder och hålla den levande. Läraren ska i dessa dialoger beskriva verksamheten, dess innehåll och mål och även ta vara på förälderns synpunkter och önskemål (a.a.). Känner föräldern att man lyssnar på dem och tar till sig det dem säger känner de sig mer delaktiga i dialogen och känner sig respekterade för sina synpunkter som de lagt fram till läraren (Ronthy, 2004). Genom dialogen strävar man efter att göra föräldrarna mer delaktiga i verksamheten och dess utformning (Ekman & Sundell, 1992). De tänker tillsammans och kommer fram till bra lösningar, samtidigt som förståelsen för viljan att förändra ökar. Det kan tillexempel ske stora förändringar genom att bara visa sig intresserad, att lyssna och att ställa frågor (Ronthy, 2004).

Dialogen börjar i mötet med andra människor, genom den första dialogen början man utveckla sin identitet. Som människa har man även ett behov av att bli bekräftad. I dialogen blir ofta alla parter bekräftade av varandra och visar respekt för det som sägs genom att man lyssnar. Genom att visa empati kan ett gott samtalsklimat uppstå som sedan kan leda till fortsatt dialog. Med begreppet empati menas att man försöker sätta sig in i den andres situation och försöker förstå vad den andre tänker och känner (Ronthy, 2004). Abrahamsen (2003) ser på empati som en slags nyfikenhet och en vilja att utforska andras synpunkter och att man försöker se situationen utifrån en annan vinkel. Raundalen (1997) menar i detta sammanhang att empati är en kommunikationsform mellan människor, att det i huvudsak är det pålitliga ”språket”.

2.4.2

Samspel

Hogedal och Lycken (2007) menar att samspel handlar om hur man lyssnar, bemöter och uppfattar varandra. Det handlar även om hur man kommunicerar med andra, detta kan göras på olika sätt. Att kommunicera innebär inte bara att prata med varandra, det handlar även om kroppsspråk, ansiktsuttryck och vilket tonfall man har. Lind (1995) menar att vi alla har ett behov av att fungera i ett socialt samspel, hur man sedan klarar detta samspel beror helt från person till person. Alla är vi olika och de värderingar som

(19)

var och en har kan påverkar samspelet. Även ens humor och känslor kan ha inverkan på detta, är man arg eller ledsen märks det på ens tonfall men även på kroppsspråket och ansiktsuttrycket (a.a.). Läraren har en roll i samspelet med föräldrarna, man kallar den för värdroll. I denna roll är läraren ansvarig för tonen, stämningen och atmosfären i själva samtalet. Alla samtal är däremot inte lugna, harmoniska eller förnuftiga och läraren måste då kunna stanna upp och be om hjälp (Juul & Jensen, 2003).

I ett samspel mellan vuxna kan det vara så att den professionella (läraren) besitter mer kunskap än den icke professionella (föräldern) och får därför ett större ansvar för de konsekvenser och den kvalitén som sker i utvecklingen av samspelet. Att läraren har anmälningsplikt till de sociala myndigheterna kan påverka samspelet mellan läraren och föräldern (Juul & Jensen, 2003). Läraren har många familjer som han/hon ska samspela med, varje familjs problem, moral och miljö är helt skilda ifrån varandra. Läraren ska då kunna visa empati för varje enskild familjs verklighet och på så sätt skapa ett samarbete som gynnar deras barn (Lind, 1995).

2.4.3

Teoretiska utgångspunkter om dialog, samspel och lärande

Ordet lärande används i flera olika betydelser. Lärande kan vara ett resultat utav

läroprocessen, alltså det som ska läras. Det kan också vara de mentala läroprocesserna

hos en person. De mentala läroprocesserna är de processer som händer inom människan då den lär sig. Lärandet kan även förklaras som yttre samspelsprocesser vilka är en

förutsättning för de inre. De yttre samspelsprocesserna innefattar det i omgivningen som

kan bidra till ett lärande hos och inom individen. Till sist så kan lärande vara liktydigt

med undervisning. En sak som är säkert är att hur man än väljer att tala om lärande så är

det enligt författarens teori förknippat med både samspel och dialog. De individuella mentala processerna och samspelsprocesserna mellan individen och omgivningen är beroende av varandra (Dysthe, 2003). Värt att tillägga är det Gars (2006) skriver om nämligen att lärande och utveckling är liktydigt.

Utveckling och lärande sker hela tiden och överallt. Var det än sker så hänger det ihop med samspel. Av den anledningen är det viktigt att samspelet fungerar. Det är också i det här sammanhanget som dialogen kommer in (Dysthe, 2003). I lärandeprocessen är dialogen central (Wallin, 1996). Dialogen är förenat med ämnesinlärning och ett sätt att förstå och reflektera över olika relationer. En talande definition av dialog skulle i det här sammanhanget kunna vara en språklig interaktion mellan de individer som är

medverkande samtidigt (Dysthe, 2003). Om det här menar Buckhöj-Lago (2000) att det

är lätt att tro att samspel alltid uppkommer vid en dialog. Så är inte fallet. Det beror på hur goda lyssnare som ingår i samtalet. Om en tar över helt och inte släpper fram den andres åsikter så bildas inget samspel (Ellmin & Josefsson, 1996).

(20)

2.5

Sammanfattning av bakgrunden

Utvecklingssamtal definieras på lite olika sätt, men gemensamt för dessa är att samtalet handlar om och leder till framsteg och utveckling hos barnet. Lärarens uppgift är att hitta tillvägagångssätt som gör att inte barnet värderas eller bedöms. I utvecklingssamtalet som är ett pedagogiskt verktyg skaffar sig både lärare och förälder kunskaper om barnet. En god förberedelse inför samtalet är viktigt för att finna trygghet i det som ska diskuteras. Ett tryggt samtal är en form av dialog där man tänker och skapar en mening tillsammans. För att samtalet ska kunna bli dialogiskt mellan lärare och förälder så är det bland annat upp till läraren att tala med och inte till föräldern. Föräldern behöver känna sig accepterad och respekterad.

(21)

3

SYFTE

Syftet med föreliggande examensarbete är att ta reda på hur ett utvecklingssamtal blir utvecklande. Enligt vår åsikt blir samtalet utvecklande då det uppstår dialog och samspel mellan de deltagande parterna. För att ta reda på vår frågeställning tittar vi därför enbart på det positiva som sker i samtalet.

• Hur kan utvecklingssamtalet bidra till ett dialogiskt samspel mellan lärare och föräldrar i förskolan?

(22)

4

METOD

I följande kapitel är fokus på de metodval och överväganden som gjorts i undersökningen som har varit av betydelse för undersökningens utveckling, utformning och dess innehåll.

4.1

Val av metod

Skillnaden mellan en kvantitativ och en kvalitativ studie kan förklaras på följande vis. En kvantitativ studie kan användas om man vill ange frekvenser och mäta resultat (Trost, 2001). I den kvantitativa undersökningen ger man precisa skattningar av data medan man i den kvalitativa undersökningen ger en grov skattning av data. Med hjälp av en kvalitativ studie kan man studera människors varierande handlingsmönster. Man analyserar resultatet efter insamlandet av data och genom analysen försöker man förstå ett tidigare oklart problem (Starrin & Svensson, 1994). Av den här anledningen valde vi att göra en kvalitativ undersökning. När vi hade preciserat vår frågeställning samt syftet med undersökningen, ansåg vi att observation som undersökningsinstrument var det bästa sättet för att kunna få svar på vår fråga. Om observationen skriver Patel och Davidson (2003) att den är mest användbar när man vill ha information om sådant som rör beteenden eller skeenden i naturliga situationer. Vår forskningsfråga syftar till att ta reda på hur utvecklingssamtalet kan leda till ett dialogiskt samspel mellan föräldrar och lärare i förskolan. Observationerna gav oss möjligheten att fokusera på det som hände i samtalet mellan läraren och föräldern, och därmed hitta möjliga kategorier som kan ha varit bidragande till ett dialogiskt samspel.

För att på bästa sätt kunna genomföra vår observation valde vi att låta lärarna som skulle hålla i utvecklingssamtalen, spela in samtalen med bandspelare. Vårt val att inte själva delta vid observationerna grundade sig delvis i diskussioner med tillfrågade lärare. En allmän uppfattning dem emellan var att föräldrarna skulle finna det onaturligt att en ny person skulle delta i deras samtal. Kylén (1994) skriver i detta sammanhang att forskning visar på att vi ändrar vårt beteende då vi blir observerade. Hur vi lägger upp observationen påverkar resultatet. Det gäller att observationen leder till ärliga och användbara resultat (a.a.). Lärarnas uppfattning var att samtalet inte skulle bli av samma art om vi deltog som det blev om föräldrarnas röster enbart spelades in. Genom bandinspelningen har vi ingen vetskap om vilka varken föräldrarna eller barnen är. Chansen att få observera naturliga utvecklingssamtal blev alltså större på det här viset.

Ytterligare en anledning att använda oss av bandinspelning såg vi i det Patel och Davidsson (2003) talar om. Nämligen att bandinspelningen lagrar verkligheten och därigenom blev det möjligt för oss att lyssna på samtalen om och om igen. Risken att missa användbar information skulle minskas.

(23)

4.2

Urval

Vi har observerat tio utvecklingssamtal från fyra olika förskolor i två kommuner. Vårt val att genomföra våra observationer på förskolan berodde på att barnen inte deltar i de samtalen. Om vi observerat ett samtal där barnet suttit med så är vårt antagande att resultatet av vår undersökning påverkats. En för stor vikt hade eventuellt lagts just på barnets påverkan av det dialogiska samspelet, istället för att fokusera på det som i dag är vårt syfte, det dialogiska samspelet mellan läraren och föräldern.

Anledningen till antalet utvecklingssamtal samt att vi genomförde våra observationer vid olika förskolor berodde inte på att vi ville jämföra resultat. Orsaken var däremot att många förskolor redan vid vårt arbetes början hade avslutat sina utvecklingssamtal. De förskolor som inte var färdiga hade redan påbörjat och hade ett fåtal samtal kvar. Om urvalet påverkat vårt resultat positivt eller negativt kan man endast spekulera i.

4.3

Genomförande och bearbetning

Vi kontaktade ett flertal förskolor och informerade om vår undersökning. Till de förskolor som godkände sin medverkan lämnade vi vid ett senare tillfälle ut bandspelare, band samt ett brev (se bilaga 1). Brevet var riktat till föräldrarna och innehöll information om vår undersöknings syfte, samt vår medvetenhet om sekretesslagen och dess avsikt. Tanken med brevet var att lärarna skulle överlämna det till föräldrarna antingen innan samtalet eller vid samtalets början. Vissa valde det förstnämnda och andra det sistnämnda. Valet var alltså fritt. Vi utgick ifrån informationskravet när vi gav ut informationen om vår undersökning. Innebörden av informationskravet är att forskaren ska informera deltagarna i undersökningen om dess syfte och hur undersökningen ska gå till. Även information om att deltagandet är frivilligt eller att de kan avbryta sin medverkan när de vill är viktigt att förmedla (Vetenskapsrådet, 2002). Detta informerades både muntligt och skriftligt till läraren och den förmedlade i sin tur denna information till föräldern/föräldrarna, som därefter tog ställning till om de ville medverka i undersökningen eller inte.

Ett annat krav som vi tog ställning till var individskyddskravet, det handlar om att man inte får utsätta någon för kränkningar eller förödmjukelser. Även konfidentialitetskravet är viktigt i detta sammanhang, det handlar till en vis del om sekretessen och om offentlighet. Att uppgifter inte får lämnas ut och att man i resultatdelen inte använder de riktiga namnen på deltagarna (Vetenskapsrådet, 2002). I brevet som vi skickade ut till föräldrarna lovade vi att inte namnge vare sig ortens, förskolans, lärarens, förälderns eller barnets namn i vår uppsats. Vi figurerade istället barnens, lärarens och förälderns namn.

Då samtliga utvecklingssamtal var genomförda kontaktade vi enligt överenskommelse lärarna och bestämde en tid då vi kunde hämta de inspelade banden. Cirka två veckor efter observationerna transkriberade vi dem och fann kategorier för faktorer i utvecklingssamtalet som ledde till ett dialogiskt samspel mellan lärare och förälder.

(24)

Faktorer som stämde överens med varandra lade vi i en hög. Då inte flera variationer uppkom utan högarna samlades på och blev större och större såg vi vår bearbetning som färdig. Alla samtal lyssnades på vid ett flertal tillfällen för att ingen information skulle förbises. Efter att vi lyssnat klart på banden förstörde vi dem vilket vi tidigare utlovat. Genom Vetenskapsrådet (2002) framgår det att de insamlade personuppgifterna till undersökningen inte får användas i andra, ej vetenskapliga syften, utan endast för det forskningsändamål de från början var meningen att användas till. Eftersom vi förstörde banden kan de ej användas till andra ändamål än till det som det syftade till, vår undersökning.

4.4

Metodkritik

Det som vi i vår undersökning fokuserat på verkar upplevas aningen känsligt av vissa tillfrågade lärare. De har känt sig osäkra på sin förmåga att leda ett samtal och därmed har en känsla av oro för att bli kritiserad väckts. Detta har lett till att de valt att avstå från undersökningen. En risk för att det här har påverkat vårt resultat finns helt klart. Hur stor den risken är vet vi inte. Vi vet också att några av de föräldrar som lärarna tillfrågat inte ställt upp i undersökningen. Även det bortfallet kan ha betydelse för vilka och hur många kategorier vi fått fram i vårt resultat. Ett antagande kan vara att de föräldrar som ställt upp i undersökningen anser att det finns ett bra samspel förälder – lärare emellan. De föräldrar som ej velat delta kan tycka att samspelet brister.

I början av vår undersökning gav vi alltså lärarna brev som de i sin tur skulle överlämna till föräldrarna. Valet var fritt för lärarna vid vilken tidpunkt de ville ge föräldrarna brevet. Variationer för denna tidpunkt förekom vilket vi tidigare nämnt. I efterhand känner vi att det kanske hade varit allra bäst om samtliga föräldrar fått läsa igenom brevet vid en tidpunkt innan samtalet. På så vis hade de haft god tid att förbereda sig. De hade kunnat fundera över sin medverkan och vad den skulle komma att innebära, samt inte behövt ta ett hastigt beslut om deltagande eller ej deltagande.

Läraren och förälderns vetskap om att deras samtal spelades in kan ha påverkat samtalet isig. Faktumet att vi vid ett senare tillfälle skulle lyssna igenom bandet kan ha gjort att samtalet blev av en annan karaktär än vad det annars hade blivit.

Positivt med bandinspelningen är att vi vid transkriberingen kunnat koncentrera oss enbart på det sagda ordet. Andra faktorer som exempelvis ansiktsuttryck, kroppsspråk och så vidare har alltså inte tagits hänsyn till, eller gjort att vi tappat fokus från det som nu under

4.5

Giltighet och tillförlitlighet

Forskare i allmänhet vill bidra med trovärdiga och pålitliga kunskaper. Frågor om hur trovärdigt, noggrant och giltigt undersökningsresultatet är uppkommer i all forskning. Diskussionen handlar främst om i fall forskaren har mätt rätt. Enligt Patel och Davidsson

(25)

(2003) handlar det om begreppet validitet, alltså om man har undersökt det man från början ville undersöka, det som är relevant för undersökningen, och ingenting annat. Vi har tidigare i detta metodkapitel nämnt att vi gjort en kvalitativ undersökning. Patel och Davidsson (2003) menar att i en sådan undersökning kan det vara svårt att mäta validiteten (a.a.). Istället för att tala om validitet i en kvalitativ undersökning talar man om tillförlitlighet (reliabilitet), detta för att man inte kan mäta resultatet på samma vis som man gör i en kvantitativ undersökning (Starrin & Svensson, 1994). Enligt Patel & Davidsson, 2003 innebär reliabiliteten att mätningarna man gjort i undersökningen är korrekt gjorda. När man i en undersökning exempelvis med hjälp av observationer, inte kan ge något säkert mått på reliabiliteten så får man hitta andra sätt för att höja tillförlitligheten. I de fall man använder sig utav observationer så blir tillförlitligheten överlämnad till observatörens förmåga. Observatören gör bedömningar då den transkriberar observationerna. I och med detta kan flera bedömarfel uppstå. Reliabiliteten kan höjas om man är två som utför observationerna vid samma tillfälle. Överrensstämmelser mellan de båda observatörernas registreringar höjer tillförlitligheten. Reliabiliteten blir också högre om forskarna är tränade i att utföra observationer (a.a.). Vi har inte någon vana i att utföra observationer av detta slag. I vår undersökning kan därför tillförlitligheten (reliabiliteten) höjas på grund av att vi båda tillsammans transkriberat våra observationer med tolkningsfrihet.

En kvalitativ undersökning handlar om människor som rör upplevelser, inställningar, kunskaper och så vidare. Dessa utgör abstrakta fenomen, alltså ingenting vi kan ta på. Fenomenen är inte påtagliga på samma sätt som exempelvis vikt eller längd (Patel & Davidsson, 2003). Vår undersökning handlar om det dialogiska samspelet mellan lärare och föräldrar och är därför en kvalitativ undersökning. Den bygger på våra egna tolkningar som vi gjort utifrån våra observationer. Validiteten blir alltså svår att bedöma i vår undersökning, eftersom det är abstrakta resultat som är tolkningsbara. I detta sammanhang menar även Thurén (1998) att validiteten i en kvalitativ undersökning är svår att bedöma eftersom den bedöms olika från person till person. Resultaten man får utifrån undersökningen bygger på tolkningar och alla människor tolkar på olika sätt. Om detta menar Gilje och Grimen (1995) att vi människor har olika ”glasögon” på oss som påverkar hur vi uppfattar situationer. Dessa glasögon är olika färgade beroende på den förförståelse vi har inom ett visst område. När man genomför en kvalitativ studie så krävs det av forskaren att den är medveten om sin egen förförståelse så att tolkningen blir på en mer neutral nivå. Vi gick in i denna undersökning med en vis förförståelse om själva utvecklingssamtalet vilket kan ha påverkat resultatet.

(26)

5

RESULTAT

I nedanstående kapitel presenteras de resultat som kommit fram vid bearbetningen av observationerna utav utvecklingssamtalen. I citaten kallar vi lärarna för L och föräldern för F. Under kategorierna använder vi oss av fingerade namn på barnen för att inte röja någons identitet.

5.1

Att vara förberedd

När både läraren och föräldern har samma möjlighet att förbereda sig innan utvecklingssamtalet på det som ska tas upp så sker samtalet på lika villkor. Båda parter har då möjligheten att i god tid innan reflektera över barnets utveckling och därmed underlättas bådas deltagande i diskussion.

Föräldern hade innan utvecklingssamtalet fått ett frågeformulär av läraren som hon hemma hade möjlighet att gå igenom med Per. Frågorna handlade om Pers utveckling samt intresse och så vidare. Även läraren förberedde sig inför samtalet genom att gå igenom frågeformuläret tillsammans med Per på förskolan. En fråga i frågeformuläret syftade på att få vetskap om det som gör Per glad. Läraren läser utifrån sina anteckningar från intervjun.

L - När han känner sig glad är när han får leka. F – Ja

L – Det är ju så att vi ger dem mycket tid så att de får leka fritt … och inte störa i … och avbryta leken. Det är viktigt att de får den tiden.

F - Ja just det.

L – De hinner gå i skolan många år sedan. F – Ja, mmm … och låta de få vara barn.

L – Att de får vara barn … ja och leka med varandra. Man lär sig ju mycket genom leken också.

F – Ja … jovisst det … han har ju lärt sig massor tycker jag. Bara sen han fick kompisar och så.

L – Ja.

F – Det är mycket därför med tror jag det här med talet har kommit igång. L – Ja det har det.

Genom att båda parter har fått förbereda sig på samma sätt inför utvecklingssamtalet så kan en dialog starta genom de svar de fått fram utifrån frågeformuläret. En fråga syftade till att ta reda på vad som gör Per glad. Det framkom att leken är hans glädjepunkt. Utifrån detta svar kan läraren och föräldern diskutera om hur leken kan bidra till en utveckling hos Per. De är överens om att leken har lett till en språkutveckling.

(27)

5.2

Egna erfarenheter som grund för samtalet

När läraren och föräldern får dela med sig av sina egna erfarenheter från förskola respektive hem så får de båda mycket att tillföra i dialogen om barnet och dess utveckling. Att tala utifrån sin egen erfarenhet bidrar till att man känner sig trygg i och kan stå för det man säger. När det i samspelet lämnas utrymme för båda parter så skapas ett engagemang och ett intresse som håller dialogen igång. Båda blir lyssnade till och de har en möjlighet att få lära av varandra.

Läraren och föräldern pratar om hur språket har utvecklats hos Maja från det förra utvecklingssamtalet fram till detta. Då de delar med sig av sina erfarenheter så blir Majas språkutveckling tydlig för de båda.

L – När man sitter vid samlingen … innan har hon ju inte velat berätta om man kanske frågat om vad hon har gjort i skogen. Men nu vill hon ju vara med till exempel i samlingen och berätta om det för sina kompisar.

F – Det kan hon sitta hemma när vi sitter och äter middag på eftermiddagen. Då kan hon sitta och säga utan att man ens frågat henne vad hon har gjort under dagen på dagis. Det kan vara att ni gjort något speciellt roligt eller något annat vad som helst … alltså. Och det tycker jag är himla kul faktiskt. Det gjorde hon aldrig förut … det har gått så himla fort.

När läraren berättar om hur hon upplevt utvecklingen så kan föräldern dra paralleller till hur de i hemmet sett barnets framsteg. Det blir givande för både läraren och föräldern att ta del av varandras erfarenheter, för på så sett skapar de en större förståelse hos sig själva om de framsteg barnet faktiskt tagit. Båda två har sett skillnad från då till nu i hur barnet använder sig av språket och de kan sätta ord på framstegen för att de själva sett dem. I och med att utvecklingssamtalet grundar sig i de deltagandes egna erfarenheter så kan alltså ett dialogiskt samspel bli möjligt.

5.3

Att få känna sig viktig och betydelsefull

När föräldern ges möjlighet och utrymme till att framföra önskemål av olika slag och dessa önskemål tas emot positivt av läraren så får föräldern känna att dess åsikt spelar roll. Med att ta emot ett önskemål positivt menar vi att på något sätt förmedla till föräldern att man som lärare uppskattar förälderns förslag och önskan samt ser den som en tillgång i verksamheten. Följdfrågor och en diskussion kring det föräldern tagit upp visar föräldern att läraren är intresserad och vill veta mer. Genom att läraren visar sitt intresse så blir föräldern mer engagerad vilket lockar till dialog.

Johan är en pojke som behöver hjälp med att utveckla sin grovmotorik. Detta är något som både läraren och föräldern i samtalet är överens om. Hemma berättar föräldern att Johan gärna vistas ute bland skog och mark där han leker diverse lekar både själv och tillsammans med andra. Det här känner inte alls läraren igen från förskolan.

References

Related documents

Syftet med uppdraget var att utforma en socialtjänst som bidrar till social hållbarhet med individen i fokus och som med ett förebyggande perspektiv ger människor lika möjligheter

Det framkom i resultatet att sjuksköterskornas upplevelse av compassion satisfaction uppkom genom att exempelvis kunna förbättra en svår situation, att hjälpa de som inte kan

Regeringen bör i stället se över möjligheten att sänka skattetrycket på transporter för att värna vår industris konkurrenskraft. Edward

Resultatet visar att sjuksköterskor använder flera olika copingstrategier för att hantera stress. Den mest förekommande copingstrategin var att be om hjälp och

Utredningen lyfter fram de statliga kreditgarantierna för lån till bostadsbyg- gande men bedömer att staten bör vidta ytterligare åtgärder för att underlätta finansieringen

Br äcke kommun delar utr edningens uppfattning, uppdr aget till Statskontor en bör var a att sär skilt titta på de kommuner som har de svår aste för utsättningar na.. • Utrednin

Antidiskrimineringsbyrån Uppsala ställer sig positiva till att långsiktiga åtgärder sätts in för att främja tillgången till lika rättigheter för målgruppen romer.. Detta

Arbetsförmedlingen tillstyrker utredningens förslag att verksamheten ska bedrivas i nära kontakt med den nationella minoriteten romer samt säkerställa en lokal förankring