Vad uttrycker klassrummets fysiska miljö? -En komparativ analys av artefakter och möblemang i två klassrum

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Vad uttrycker klassrummets fysiska miljö?

En komparativ analys av artefakter och möblemang i två klassrum

What Does the Classroom’s Physical Environment Express?

– A Comparative Analysis of Artifacts and Furniture in Two Classrooms

Tina Ennab

Jenny Hansson

Lärarexamen, 300 hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Gunilla Oliveira

(2)
(3)

Sammandrag

Studiens syfte är att granska två fysiska klassrumsmiljöers artefakter och utifrån dessa konstruera meningsfulla teman för att tala om klassrumsmiljöer. Den fysiska miljön förstås i denna studie uttrycka mer än bara dess fysiska funktion; som en vidare analytisk ansats förstås artefakterna och de konstruerade temana ingå i en mer övergripande skoldiskurs som producerar vissa specifika kunskaper och maktrelationer i skolkontexten. Kunskaperna kan tänkas återskapa vissa sociala utfall och reproducerar institutionen skolans ställning i samhället. Våra frågeställningar lyder: ”Hur är klassrummen utformade? Vad kan olika artefakter uttrycka om skolans sociala liv? Vilka likheter och skillnader finns mellan de båda klassrumsmiljöerna?”. Metoden vi har valt för att undersöka klassrummen är täta beskrivningar eller denotationer. Ur denotationerna har vi konstruerat förslag på teman som vi menar är de mest tongivande i de båda klassrummen. Analysen visar att de två klassrummen uttryckte både gemensamma och olika teman. Några dominerande teman vi urskiljt är: fostrans- och kontrolltemat, institutionstemat samt ett privat och offentligt tema. Temana förstås i ljuset av bland annat Michel Foucaults diskursteorier och Bruno Latours aktörs- och artefaktteorier. Möbleringen och artefakternas utformning förstås implicit uttrycka ett önskvärt beteende hos eleverna och läraren och kan också tänkas möjliggöra ett visst socialt utfall med hänvisning till exempelvis Patrik Bjurström och Marjanna de Jongs studier av fysiska skolmiljöer.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning ... 8

3. Teoretisk bakgrund ... 9

3.1 Artefakter ... 9

3.2 Tecken och meningsskapande... 10

3.3 Diskurser ... 11

3.4 Institutioner och makroaktörer ... 13

4. Tidigare forskning ... 14

4.1 Fysisk skolmiljö ... 14

4.2 Rum och den dolda läroplanen ... 15

4.3 Tillämpning av teoretisk bakgrund i analysdelen ... 16

5. Metodologiskt tillvägagångssätt ... 17

6. Resultat ... 19

6.1 Denotativ beskrivning av klassrum A ... 19

6.2 Fotografier av klassrum A ... 22

6.3 Denotativ beskrivning av klassrum B ... 25

6.4 Fotografier av klassrum B... 27

7. Analys ... 31

7.1 Analys av klassrummens fysiska miljöer ... 31

7.2 Sammanfattning av teman ... 37 7.3 Teoretisk analys ... 37 8. Diskussion ... 40 9. Slutord ... 42 10. Referenslista ... 44 10.1 Tryckt litteratur ... 44 10.2 Nätburen källa ... 45

(6)
(7)

7

1. Inledning

”För skolbyggnaden är inte bara ett värderingsfritt skal kringgivna verksamheter. Den öppnar upp och sätter gränser för det önskvärda och det möjliga.”1

- Göran Folin

Gustav sitter på den lilla trästolen, som är placerad längst bak i vänstra hörnet i klassrummet. Bänken borde för länge sedan ha bytts ut då ingraverat klotter sticker i ögonen när han tittar ner på den slitna träytan. Framför honom sitter Josefin och Amanda. Han tittar in i deras nackar. De har vinterjackor på sig och deras väskor ligger på bänkarna. Bortom alla frisyrer och kepsar ser han läraren som vid tavlan pratar om Bellman och Fredmans epistlar. Till vänster om honom finns ett fönster där persiennerna hänger ner och skymmer utsikten. Gardinernas frånvaro gör sig påmind i det kala rummet. På väggen till höger har en anslagstavla monterats upp. På tavlan har outnyttjade häftstift förgäves tryckts dit. Luften är varm, kvav. En ventiltrumma brummar i bakgrunden och samtidigt hörs ljudliga applåder från klassrummet bredvid.

Måste klassrum se ut såhär? Som blivande svensklärare har vi på vår verksamhetsförlagda tid på en gymnasieskola upplevt att förutsättningarna för elevernas prestationer i klassrummet till viss del har påverkats av den fysiska miljöns utformning. Många klassrum saknade tillräckliga utrymmen för undervisningen att bedrivas på ett varierat sätt, de hade inretts spartanskt med slitna möbler, dålig ventilation i rummet och i allmänhet med låg trevnadsfaktor. Under vår studietid på lärarutbildningen har vi i anknytning till denna iakttagelse funderat över om klassrummens möblering och planlösning även signalerar något som vid en första anblick inte är uppenbart. Vi undrar om det kanske finns dolda betydelser i möblering och planlösning som kan påverka undervisningen för både elever och lärare.

De styrdokument som gäller för hur skolans verksamhet ska bedrivas innehåller få konkreta angivelser om hur den fysiska miljön i skolan bör se ut. Dock har vi i Läroplan för

de frivilliga skolformerna Lpf 94 funnit indikationer på att den fysiska miljön är en viktig

aspekt för hur undervisningen kan bedrivas, där det exempelvis föreskrivs att:

1

Folin, Göran, 1995: ”En byggnad i våra hjärtan”. I: KRUT, 1995, Nr 77 (1-95): Skolbyggnaden, s 1. Red.: Folin, Göran & Rosén, Carl-Johan. Williamssons Offsettryck AB, Solna.

(8)

8

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (1994:4). Vi menar att anpassningen till varje elev, utöver lärarens pedagogiska inverkan, kan kräva praktiska lösningar i den fysiska miljön. Vidare framhålls att skolan ska ”sträva efter flexibla lösningar för organisation […] och arbetsformer” (1994:7). De flexibla lösningarna i form av exempelvis klassrumsmöblering och planlösning är något som oftast ligger utanför den enskilda lärarens makt och istället bestäms av ledande instanser. Vad gäller skolans fysiska miljö, framhålls det i Lpf 94 därtill att: ”Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. För att en skola ska utvecklas måste den fortlöpande ifrågasätta sina undervisningsmål och arbetsformer” (1994:7). För att skolan ska utvecklas behövs alltså ett ifrågasättande av arbetsformer och införande av nya och då kan den fysiska miljön vara en aspekt att ta i beaktande. De tre citaten från Lpf 94 ovan inkluderar vagt att den fysiska miljön är av vikt i undervisningen och i skolans utveckling. Vår förhoppning är att vår studie kan bidra till att den fysiska klassrumsmiljön uppmärksammas och problematiseras i högre grad än vad som tidigare synts i forskningssammanhang.

2. Syfte och frågeställning

Studiens syfte är dels att undersöka vad olika artefakter i två skilda klassrum uttrycker om skolans sociala liv, dels att konstruera teman utifrån miljöerna för att kunna tala om den fysiska klassrumsmiljön. I analysen resoneras även kring hur de olika temana kan förstås som aspekter av en överordnad diskurs om institutionen skolan. Våra frågeställningar är: ”Hur är klassrummen utformade? Vad kan olika artefakter uttrycka om skolans sociala liv? Vilka likheter och skillnader finns mellan de båda klassrumsmiljöerna?” Frågorna kommer att undersökas genom en komparativ studie av två fysiska klassrumsmiljöer på en gymnasieskola i södra Sverige.

(9)

9

3. Teoretisk bakgrund

De teorier som vår uppsats stödjer sig på innefattar olika discipliner inom humanistisk forskning. Följande kapitel innefattar teorier om samhällets uppbyggnad och dess olika aspekter såsom artefakter, diskurser, institutioner och makroaktörer vilka vi i vår analys har applicerat på den fysiska skolmiljön.

3.1 Artefakter

Vår värld består av en mängd olika kulturer som enligt Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, innehåller ”idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som vi förvärvar genom interaktion med omvärlden. I kulturen ingår också alla de fysiska redskap – artefakter (vår kurs.) – som hela vår vardag är fylld av” (2000:29). Dessa artefakter, som är människoskapade ting, samspelar tätt med mänskliga aktörer som ofta använder dem för att tjäna sina egna syften. Säljö menar att det i de fysiska tingen finns gemensamma kunskaper och insikter som uttrycks genom artefakternas utformning (2000:30). Cecilia Olsson Jers gav nyligen ut sin doktorsavhandling med titeln Klassrummet som muntlig arena(2010) i Svenska med didaktisk inriktning vid Malmö högskola. Olsson Jers diskuterar klassrumsmöblering och klassrummets artefakter som en del av undervisningens ramar. Liksom styrdokumenten förstås klassrummets möblering skapa ramar för hur undervisningen kan utföras rent praktiskt. Själva undervisningsprocessen skapas både mellan människor i klassrummet, men också med hjälp av och utifrån dess artefakter som ses som en del av det som läraren måste ta i beaktande vid lektionsplanering och lektionsundervisning. Olsson-Jers framhåller vidare en undersökning från 1990-talet som visade att 90 procent av ett 50-tal undersökta klassrum var möblerade enligt två och två-principen, med elevbänkarna vända mot läraren. Olsson-Jers framhåller att denna möblering får konsekvenser för hur elever och lärare interagerar och skapar mellanmänskliga relationer i klassrummet, det vill säga den fysiska platsen och kontexten för lärandet (2010:23-25). Följande citat belyser ytterligare Olsson-Jers syn på klassrummets möblering och artefakternas inverkan på det sociokulturella lärandet.

[…] både undervisningens ramar och klassrummets artefakter är en del av klassrummets verksamhet och som har betydelse för interaktionen mellan eleverna och lärarna. Genom kommunikation skapas sociokulturella resurser

(10)

10

som förs vidare genom ytterligare kommunikation. Det är i det sociala samspelet, i interaktionen, mellan människor som kulturella aktiviteter förs vidare (2010:25).

Bruno Latour, professor i sociologi och filosofi, menar att artefakter hjälper till att skapa och stabilisera de sociala relationer som samhället består av (1998:53). Då icke-mänskliga resurser förs in förstärks ett samhällets beskaffenhet eftersom dessa ting är mer hållbara ur ett längre tidsperspektiv än vad sociala relationer är. Makt skapas och återskapas därmed inte bara utifrån sociala aktörer utan förstärks också utifrån de fysiska resurser som används ”för att stärka banden i samhället” (1998:53). Ett exempel Latour framhåller är en företagsledares makt som kan stärkas genom ”telefonsamtal, protokoll, väggar, kläder och maskiner” (1998:53). Att förstå hur makt utövas och hur samhällen är uppbyggda kan alltså inte enbart urskiljas genom sociala relationer utan att ta med fysiska ting i beräkningen. Förbindelserna mellan människor och ting utgörs av olika krafter som inkluderar inte bara verbalt språk utan allt som människan med sina sinnen kan uppfatta som meningsbärande (1998:55-56).

3.2 Tecken och meningsskapande

Stuart Hall, sociolog och kulturteoretiker, framhåller att det är medlemmarna av en kultur som skapar människornas, objektens och händelsers betydelser. Saker och ting i sig själva innehar således ingen statisk, inneboende mening. Hall exemplifierar detta genom objektet sten och menar att denna kan ha olika meningar; den kan vara grus på en väg, en gränsmarkör eller en skulptur (1997:3). Lingvisten Ferdinand de Saussure menar i anslutning till Halls resonemang att språk är ett system av tecken. Fotografier, tavlor, ljud, bilder samt materiella objekt fungerar som tecken som kommunicerar idéer och uttrycker mening. Vidare menar de Saussure att tecknen ingår i ett system som får sin mening i relation till andra medlemmar av systemet. Hall exemplifierar de Saussures resonemang genom att poängtera att det är svårt att definiera meningen av ”pappa” om man inte relaterar denne i termer av skillnader från andra familjära termer som ”mamma”, ”dotter”, ”son”. Att markera skillnader inom språk i vid bemärkelse menar Hall är elementärt för att saker och ting ska få mening för oss (1997:30-31).

Professorn i lingvistik Ron Scollon och Suzie Scollon, forskningsledare i sociokulturella forskningsprojekt i USA, menar i Discourses in Place (2003) att en stor del av de semiotiska system vi dagligen möter är osynliga för oss vid första anblick. Osynligheten betyder inte att

(11)

11

teckensystemen är oviktiga; tvärtom medverkar tecknen vi dagligen möter till hur vi definierar oss själva och våra handlingar i världen (2003:6). Ron och Suzie Scollon fokuserar inte på den redan mycket utforskade grenen av diskurs i lingvistisk mening utan ser till den kontext där olika meningsbärande diskurser uttrycks av språk i vid bemärkelse. Här urskiljer de en aspekt som de kallar ”platssemiotik” och syftar då på byggd, fysisk miljö. Författarna menar att det inte finns några platser som är ”rena” från implicita, sociala betydelser, det vill säga ”rena” från diskurser (se vidare definition i avsnitt 3.3). Emellertid finns det platser, som kyrkor, skolsalar och rättssalar vilka försöker begränsa antalet diskurser uttryckta i rummet för att på så sätt begränsa hur människor beter sig i dessa utrymmen (2003:175). De menar att det finns miljöer som är relativt fria och socialt tillgängliga, till exempel parker och gator, och miljöer som är mer stängda och snävt definierade platser, exempelvis rättsalar. Scollon menar att diskurser organiserar den sociala interaktionen och illustrerar detta genom att ånyo återknyta till den amerikanska rättssalen. Diskursen som produceras och reproduceras i rättssalar utgörs av ett tyst regelsystem som innebär att exempelvis bara utvalda samhällsmedlemmar får sitta i jurybåset, bara domaren får sitta i stolen bakom den höga bänken och endast vittnena och andra av domaren ditkallade, får sitta i de angivna platserna för vittnen för att ett korrekt rättegång ska kunna bedrivas och för att medlemmarna ska ses som rätt handlande (2003:169).

3.3 Diskurser

Vanligtvis används termen diskurs som en lingvistisk term men i filosofen och sociologen Michel Foucaults definition vidgas begreppets mening till att inbegripa alla former av yttringar inom en särskild diskurs. Enligt de politiska teoretikerna Laclau och Mouffe inbegriper diskurs i denna kontext inte bara det mänskliga verbala språket i snäv bemärkelse utan framhåller att alla sociala handlingar är lika meningsbärande. Resonemanget innebär att allt vi säger och gör har en diskursiv aspekt (1990:100). Diskurser producerar specifika språk för att tala om ett visst ämne i ett visst historiskt ögonblick och ger uttryck för de oskiljbara koncepten kunskap och makt. Diskurser konstruerar vad vi som individer kan veta om världen genom att de bestämmer på vilket sätt en fråga är meningsfull inom olika kontexter och på vilket sätt den kan behandlas.

(12)

12

I stora drag definierar alltså diskurser vad som är acceptabelt och vad som är ett sofistikerat sätt att tala, skriva och agera vid varje given tid och givet sammanhang. Med en mer kritisk beskrivning skulle man kunna uttrycka det som att diskurser begränsar oss och utesluter möjligheter beträffande vad vi talar om, hur vi talar om något och hur vi uppför oss i relation till den specifika situation vi befinner oss i. Emellertid menar Foucault att en diskurs inte bara består av en text, en handling eller en källa utan att diskursen existerar i en mångfald av texter och ageranden på ett antal olika institutioner i samhället (Hall 1997:45-49). För att konkretisera vad Foucault menar kan vi tillämpa resonemanget på institutionen skolan (se definition i avsnitt 3.2). Det talas inte bara i skolor om ”skolan” för även inom andra institutioner som utgör maktcentra i samhället existerar diskurser om skolan; inom massmedia representeras skolan i olika ljus, inom den vetenskapliga världen forskas det inom exempelvis pedagogik och begåvningsnivåer och inom den politiska sfären talas det om ”En skola för alla” och den problematik som följer med detta. Diskurser är dock inte statiska utan förändras gradvis och är främst påverkade av de olika makt- och kunskapsproducerande instanserna i samhället. Diskursers utrymme för förändring innebär att samtidigt som en diskurs om skolan och eleven existerar, utvecklas även nya uppfattningar om hur vi bör se på, tala om och agera i skolan. Ett exempel är progressivismens ideologiska föreställningar som under 1970-talet började prägla den pedagogiska diskursen om hur man såg på elever och undervisning i Sverige. I motsats till den moraliskt fostrande och auktoritära lärarundervisningen blev parollen i de svenska skolorna ”Barnet i centrum”. Detta innebar att utgångspunkten för undervisningen numer skulle utgå från den enskilda elevens erfarenheter (Broady 1981:128). Förr, under tidigare undervisningspremisser, hade läraren kontroll över kollektivet och elevernas beteende och prestationer medan de enskilda elevernas inre liv var förpassat till hemmets sfär. Utifrån progressivismens ideologi som spreds i samhället, utvecklades således olika diskurser om skolan och en ny syn på elever där individen sattes i fokus. Kuratorer, psykologer och speciallärare anslöts till skolan och forskning gav upphov till nya sätt att resonera om bland annat bokstavsdiagnoser, intelligenskvot samt läs- och skrivsvårigheter (Broady 1981:131).

(13)

13

3.4 Institutioner och makroaktörer

I Foucaults beskrivning av samhällets makt- och kunskapsfördelning, är institutioner centrala för kunskapsproduktionen. En institution kan definieras som ”ett regelsystem som möjliggör en social interaktion […] såsom en social ordning som ett samhälle instiftar och upprätthåller sig genom, eller som en stel social produkt som påtvingar de olika individerna en gemensam livsform” (Forums filosofilexikon:263). Skolforskaren Gunnar Berg menar att institutionen innefattar ”ett accepterande av värderingar, sätt att handla och tro som anses betydelsefullaför sin egen skull” (1995:39). Antagandet belyser att institutioner skapar normsystem hos individer vilka genuint upplever att reglerna är betydelsefulla. De normer som institutioner producerat, sett över tid, har delvis oreflekterat accepterats av samhället som sanningar i form av invanda tankesätt om att ”det har ju alltid varit så”. Det delvis oreflekterade tankesättet om vissa sanningar illustrerar Foucaults syn på institutionernas makt i samhället; deras regelsystem är omsatta i normer och värderingar som befolkningen okritiskt värderar som ”sunt förnuft”.

Men kan inte individen påverka den maktfulla diskursen då? Bruno Latour, professor vid

Centre de Sociologie de l’Innovation i Paris för i sin bok Artefaktens återkomst (1998) ett resonemang kring mikro- och makroaktörer och refererar till 1600-talsfilosofen Thomas Hobbes politiska teorier om dessa. Ursprungligen finns ingen naturlig hierarkisk ordning dem emellan, utan skillnaden blir inledningsvis till genom att makroaktören lyckas skapa fler långvariga sociala och materiella förbindelser än vad mikroaktören har skapat (1998:18). De långvariga förbindelserna i kombination med aktörens förmåga att placera tankesätt, sedvanor och föremål i ”svarta lådor” gör en aktör till en makroaktör. Makroaktören som i Hobbes teorier ofta symboliseras av staten eller Leviatan agerar som om de svarta lådorna är helt stängda och icke-förhandlingsbara. Därför behöver makroaktören inte med lika stor intensitet förhandla och ompröva sin tillvaro som mikroaktören behöver. Utifrån Bergs beskrivning av institutioner kan de svarta, stängda lådorna tänkas motsvara de sanningar som samhället accepterat som sunt förnuft och därför inte ifrågasätter längre – lådorna förblir således stängda och orörda. Makroaktören växer om den lyckas knyta an tillräckligt många relationella grupper och förmår att erövra fler fasta, varaktiga fysiska element. Elementen kan bestå av rumslig organisation eller ting som fått en stor betydelse inom diskursen (Latour 1998:19-21).

(14)

14

Poängteras bör dock att mikroaktören alltid, menar Latour, har en chans att förhandla om ordningen och ifrågasätta makroaktörens materiella och sociala uttryck. Detta icke-deteministiska sätt att se på aktörer kan förstås som att makt är något som kontinuerligt skapas av makro- och mikroaktörerna och som är öppet för förhandling (1998:52-53).

4. Tidigare forskning

För att placera studien i ett forskningssammanhang presenteras nedan ett urval av tidigare forskning som bedrivits kring skolmiljöer och diskurser. Ett exempel är Lottie Lofors-Nyblom som har fokuserat på vilka ideala förmågor hos eleven som skolan som institution lyfter fram. Vidare har Patrick Bjurström och Marjanna de Jong studerat hur den rumsliga organisationen i skolan påverkar elevers beteenden och förutsättningar för lärande medan Elisabeth Nordin-Hultman har gjort en liknande studie på förskolan. Slutligen resonerar Gunnar Berg och Donald Broady kring den ”dolda läroplanen”, ett regelverk i skolan som lär elever ett visst socialt beteende.

4.1 Fysisk skolmiljö

I Lofors-Nybloms avhandling från år 2009 undersöks den statliga styrningen av elever som uttrycks via styrdokument. Författaren urskönjer förmågor och egenskaper som framträder som ideala hos elever i styrdokumenten Lgr 69 och Lpo 94. Genom elevintervjuer undersöks hur elever formar sig själva genom sättet de talar om sig som elever. Intervjuerna och styrdokumentstudien förstås i ljuset av teorier som behandlar individens valfrihet kontra ideal inom olika diskurser vilka hindrar oss från att vara verkligt fria. Skolan som institution styr utifrån dolda och explicita aspekter kontinuerligt eleverna mot olika mål, en styrning som genomförs med hjälp av den makt som institutionen förvärvat sig. Författaren använder begreppen elevskap och elevskapande för att söka förståelse i hur formandet av elever sker på olika sätt inom ramen för skolan som institution (2009:20-21).

Bjurström och de Jong har i en komparativ fallstudie undersökt den fysiska miljön i två kommunala skolor och i två Waldorfskolor (2006:18). Skolmiljöerna analyseras utifrån ett vetenskapligt angreppssätt som benämns som en rumssyntaktisk analys. Analysen fokuserar på relationen mellan byggnaders egenskaper och människors upplevelse och välbefinnande i

(15)

15

dessa. Bjurström och de Jong antar att en viss rumslig organisation möjliggör men inte förutbestämmer vissa sociala utfall. Stora skillnader mellan de olika skolbyggnaderna lyfts i författarnas studie fram och ses som uttryck för skolornas pedagogiska avsikter och som ett resultat av ”möjligheternas begränsningar” då vissa skolor är svåra att förändra sett till planlösning och/eller möblering (2006:42-43, 49, 136). Bjurström och de Jong menar alltså att skolans arkitektur påverkar elever och undervisning i en viss riktning. Exempelvis lyfter de fram att allt för många öppna planlösningar i skolan kan bidra till oro och koncentrationssvårigheter hos elever, om de inte får chans att gå undan och arbeta enskilt eller i grupp. De rumsliga organisationerna kan därtill vara utformade så att spontan interaktion hindras eller uppmuntras (2006:42-43). De Jong (1995:45ff) skriver därtill i en artikel i KRUT om hur man kan tolka och beskriva skolbyggnader. Författaren framhåller hur skolbyggandet efter det andra världskriget utgått från statliga riktlinjer och pedagogiska trender. Exempelvis medförde Lgr 62 att institutionslokaler för skilda skolämnen byggdes och därmed att klassrum som bara var till för en enda klass och en enda lärare upphörde. Skåp i korridorerna fick då fungera som elevernas privata förvaringsutrymme. Vidare uppkom under 1970-talet en debatt om skolbyggnadernas viktiga roll för undervisningens möjligheter och elevernas trivsel. Hemrumsskolan med mångsidigt utrustade klassrum skulle minska behovet av specialsalar och ge trygghet för eleverna då de befann sig i ett enda klassrum under hela dagen. Under 1980-talet fick varje kommun mer frihet att bygga skolor utifrån sina egna premisser och önskemål. De Jong framhåller det anmärkningsvärda i att skolbyggnader sedan 1980-talet byggts i mycket likartade former, trots att de vid varje tids aktuella läroplaner inte anger några explicita skrivelser om hur skolbyggnader ska vara utformade. I de Jongs artikel poängteras åter att rumsliga strukturer har stor betydelse för den sociala miljön, men att det jämväl inte är fråga om determinism. Rumslig struktur ”kan underlätta eller försvåra arbetet i en organisation”, men ”länken till de fysiska förutsättningarna har glömts” skriver författaren (1995:48).

4.2 Rum och den dolda läroplanen

En annan forskare som studerat pedagogiska miljöer är Elisabeth Nordin-Hultman som i boken Pedagogiska miljöer och barns subjektsskapande (2009) utgår från ett diskursanalytiskt förhållningssätt då hon jämför förskolerum i Sverige med liknande i

(16)

16

England. Främst fokuseras barns identitets- och subjektsskapande i förhållande till material samt den rumsliga och tidsmässiga organisationen. Forskaren undersöker hur detaljer och regleringar i klassrummen ger villkor för barnens subjekts- och identitetsskapande. Förklaringar till barns beteende menar Nordin-Hultman ofta söks i psykologiska, sociala och biologiska bakgrundsfaktorer, istället för i miljön. Barnen förväntas anpassas och förändras, medan pedagogik och fysisk miljö försvinner i periferin (2009:16).

Ur ett historiskt perspektiv på skolan menar Gunnar Berg och Donald Broady att det finns ett pedagogiskt arv som uttrycks i en dold läroplan som är i konflikt med den synliga, officiella läroplanen. Berg gör en ansats till att ringa in den outtalade maktfördelning som producerar en samling normer och beteendemönster i skolan (1995:passim). Den dolda läroplanen står i stora drag för vad elever lär sig av och i skolan vilket inte primärt är ”matematik, engelska, samhällskunskap etc., utan snarare att just vänta, visa uthållighet, självkontroll, underordna sig en befintlig maktapparat” (Broady 1981:42). Utöver ämneskunskaper förmedlas alltså normer för hur elever ska bete sig i klassrummet. Broady menar att det som summeras i den dolda läroplanen är nära förbundet med undervisningens ramar och hur skolan som institution fungerar (1981:138). Författaren hävdar alltså att en skoldiskurs existerar vilken främst genom lärare och lektionsupplägg förmedlar kunskap om hur man som elev ska bete sig i skolan. I viss mån kritiserar han den dolda diskursens värden och yrkar på att synliggöra och ifrågasätta den dolda läroplanen.

4.3 Tillämpning av teoretisk bakgrund i analysdelen

I analysavsnittet ansluter vi oss till den definition på institutioner som formuleras i kapitel 3.4; som ett regelsystem skapat av samhället för att upprätthålla en social ordning. Institutionen skolan skapar en diskurs som producerar och reproducerar normer där det bestäms vad som är acceptabla och icke-acceptabla yttringar. Liksom Lofors-Nyblom förstår vi den fysiska klassrumsmiljön som en aspekt som påverkar elevens sociala handlingsutrymme. Lofors-Nyblom menar att institutionen och dess diskurs manifesteras i bland annat regleringen av elevers fysiska närvaro i klassrummen och genom scheman; för eleven handlar det om att ”lära sig bemästra och underkasta sig den diskursiva praktikens alla regler” (2009:17-18). Reglerna kommer till uttryck både som implicita i sociala samspel mellan lärare och elever och styr även explicit skolans verksamhet i en viss riktning genom den historiskt sett

(17)

17

återkommande uppbyggnaden av klassrumsmiljöer. Diskursens reglering är nödvändigtvis inte av negativ art, då den till viss del fyller en betydelsefull funktion i att strukturera klassrumsundervisningen. I enlighet med Latours teorier ser vi skolan som en makroaktör som etablerat sin plats i samhället som en maktfull institution. Makroaktören skolan har lyckats upprätthålla en kraftfull verkan i samhället genom att knyta an tillräckligt många relationella grupper, det vill säga lärare, skolledning, elever och föräldrar som har accepterat dess diskurs. Däremot kan mikroaktörerna, eleverna, motsätta sig makroaktörens regelverk genom att exempelvis inte lyda läraren eller skolans regler. Emellertid sker motsättningarna främst i den sociala interaktionen vilket är ett perspektiv som inte innefattas i denna studie men som hade varit intressant att undersöka i ett större forskningsprojekt. Därtill förstår vi likt Olsson-Jers den fysiska klassrumsmiljön som en ramfaktor för hur undervisning kan bedrivas rent praktiskt; som något som måste tas i beaktning när läraren planerar sina lektioner och som något som påverkar hur undervisning kan bedrivas.

Klassrummens möblering och planlösning kan alltså förstås ingå i en större skoldiskurs. Genom att kartlägga dominerande teman i klassrummen kan det invanda tankesätt som ligger till grund för möbleringen skärskådas; det som vi tidigare benämnt ”sunt förnuft”. Vi har i analysen riktat in oss på att som första steg kartlägga klassrummens artefakter och konstruera teman för att förstå den fysiska arbetsmiljön. Ur temana har vi formulerat diskurser som uttrycks av institutionen genom den yttre fysiska miljön i klassrummen, vilka i enlighet med Foucaults teorier skapar förutsättningar och ramar för elever att verka i skolan. I förlängningen påverkar alltså klassrumsdiskurserna undervisningen i praktiken.

5. Metodologiskt tillvägagångssätt

Billy Ehn och Orvar Löfgren skriver sin bok Kulturanalyser (2001:15) om hur man som forskare kan studera fysiska landskap för att urskilja hur olika fenomen och/eller ting är länkade till varandra i en särskild social kontext. Genom att studera en företeelse som är iögonenfallande, som en symbol som har en dominerande plats i den studerade föreställningsvärlden kan det till synes självklara och obetydliga visa sig vara mer centralt än det som är färgstarkt och avvikande. Antropologen Clifford Geertz (1973) har ägnat studier åt

(18)

18

att genom täta beskrivningar urskilja mening inom olika sociala sammanhang. Forskaren menar att analyserna av beskrivningarna innebär att sortera ut olika teckenstrukturer och etablerade koder för att sedan kunna bestämma deras sociala innebörd (1973:9). Koderna kan också benämnas nyckelsymboler och är de centrala symboler som ”innehåller förtätade budskap om grundläggande tänkesätt och värderingar” som inventeras i de studerade miljöerna (Ehn & Löfgren 2001:21). Ur de täta beskrivningarna, även kallade denotationer, ämnar vi att granska vad den rumsliga organisationen kan tänkas betyda i den praktiska klassrumssituationen. För att urskilja dessa betydelser har vi applicerat Nordin-Hultmans tillvägagångssätt. Forskaren menar att: ”Diskurser, teorier och föreställningar materialiseras och tar sig uttryck i handling och i praktik” och de materiella ting som finns i exempelvis en förskola kan ses som tecken och avläsbara texter ”som kan förstås utifrån en eller flera meningsbärande diskurser” (2009:40-41). Detta innebär att klassrummens teman och de material som finns där kan avläsas som en del av en mer övergripande diskurs. Den rumsliga organisationen i skolan vars uppbyggnad ofta ses som naturlig har sällan ifrågasatts vilket även märks på forskningsläget där vårt ämne är tämligen outforskat.

Vår studie syftar till att jämföra två fysiska klassrumsmiljöer, varav det ena klassrummet är beläget i den äldsta delen av en skolbyggnad och det andra klassrummet i en senare uppförd byggnad på en och samma gymnasieskola i södra Sverige. Den äldre byggnaden uppfördes år 1910-12 och den senare uppfördes år 1975 och byggdes om år 2004. En denotativ beskrivning görs utifrån de fysiska miljöernas samtliga delar. Rummen beskrivs ingående utan att tolkningar görs om dess vidare betydelser. Vi har som ett komplement till de denotativa beskrivningarna som gjordes då vi befann oss i rummen fotograferat klassrummen. Fotografierna bifogas i Resultat för att illustrera för läsaren hur miljöerna ser ut. Efter en denotativ beskrivning av de två klassrummen har vi plockat ut vissa tongivande nyckelsymboler som vi analyserat djupare. Ur nyckelsymbolerna har vi även sökt ringa in de teman som nyckelsymbolerna uttrycker för att kunna resonera kring vilka implicita diskurser som den rumsliga organisationen skapar. Valet att enbart studera två klassrumsmiljöer gjordes med utgångspunkt i studiens begränsade omfång. Det hade varit intressant att studera fler av skolinstitutionens yttringar, exempelvis elevscheman, korridorer, skolcaféer, bibliotek, datorsalar och elevskåp för att se vilka vidare teman som uttrycks. Vår studie av två klassrumsmiljöer kan inte sägas representera skolklassrum i allmänhet eftersom varje rum är

(19)

19

en unik miljö, men ett antagande för denna uppsats är att ett likformigt kulturellt mönster kan finnas för hur varje skola och klassrum är uppbyggda och möblerade. Studien kan därför ge en fingervisning om vilka teman och diskurser som kan uttryckas i skolan som institution. Då vår studie inte innefattar några granskade mänskliga aktörer, kan forskningsetiska beaktanden istället behövas riktas mot oss som forskande aktörer och våra metodologiska tillvägagångssätt. Forskare har ett ansvar för att beskrivningar och tolkningar stämmer överens med verkligheten på ett så rättvist sätt som möjligt. Samtidigt kan en tolkning aldrig vara varken totalt objektiv eller neutral, eftersom ideologier och bakgrunder återspeglas i tolkningarna. Detta är vi naturligtvis är medvetna om, men i forskningssammanhang kan dessa ideologier aldrig bortses från utan ingår som en reell del av forskningsprocessen. Vårt urval av studieobjekt och teorier, samt våra tolkningar av materialet grundar sig på en ursprunglig hypotes om att det finns teman som uttrycks genom fysiska miljöer. En andra hypotes har varit att klassrummen vid en första anblick till viss mån är olika i sin utformning och att de därmed kan användas på olika sätt. Urvalet är alltså gjort utifrån några tänkbara forskningsresultat och kunde ha gjorts utifrån andra premisser – exempelvis kunde klassrum på skilda skolor valts för att urskilja andra pedagogiska möjligheter. En annan möjlig forskningsingång kunde ha varit att välja andra nyckelsymboler i klassrummen. Vi har dock ansett att de symboler och teman vi valt ut som mest intressanta och dominanta kan innebära mer omfattande konsekvenser för undervisningen än de vi valt bort. Avgränsningen grundar sig således både på teoretiska överväganden om vad som skapar diskurser och på våra föreställningar om vad som skapar förutsättningar och konsekvenser för lärare och elever.

6. Resultat

Ur vår denotativa beskrivning av klassrum A och B har vi funnit vissa nyckelsymboler som vi kommer att utgå från i analysen. Våra fullständiga denotativa beskrivningar följer nedan.

6.1 Denotativ beskrivning av klassrum A

Dörren till klassrummet är av ett gediget vitmålat trämaterial. Dörren är smyckad med kvadratformade rutor som är insänkta. Handtaget är av metall. Vissa av rutorna på dörren som vetter ut mot korridoren har lossnat och hänger lösa. Bredvid dörren på den yttre sidan finns

(20)

20

ett schema över lektioner i klassrummet, bakom plexiglas. Under en tavla fäst på väggen till höger om ingången, står på en brun papperskorg med en vit plastpåse i. Bredvid papperskorgen ligger ett juicepaket. Till vänster om whiteboarden och papperskorgen står en möbel i ett ljust trämaterial och stålfot. Bakom talarstolen finns en rektangulär träskiva lutad mot väggen. Bakom talarstolen, fäst på väggen finns en vit tavla med två pappersark med text uppsatta i tavlans högra, övre hörn. Den ena lappen som är röd innehåller telefonnummer till personal att kontakta vid behov på skolan. Den andra lappen är blå och där står en text om ordningsregler som lyder som följer:

Ordningsregler Var hänsynsfull!

Var mot andra som du själv vill bli bemött! Var delaktig i att skapa arbetsro på skolan! Var aktsam om kamraters och skolans materiel!

Längs med tavlans undre kant finns en skåra där det ligger en tavelpenna med blå färg. Till höger och vänster på den vita tavlans högre kanter, är svarta högtalare uppsatta. Över den vänstra högtalaren finns ytterligare en högtalare i ljust trä och grått hölje. Under den vita tavlan finns en rektangulär träram med vit bakgrund fäst. I denna ram hänger det olika redskap – en triangulär linjal, en ”halvmåneformad” linjal samt ett redskap som används till att rita cirklar på tavlan.

Under whiteboardens vänstra nedre hörn, står en möbel i ett ljust träslag, med mörkbruna ben. På denna bänk finns en tidning med titeln City. Vid bänken står en stol i samma ljusa träslag och med bruna ben. På stolen står en grå apparat – en overhead. Bredvid bänken står ytterligare en möbel med samma ljusa träslag men med silvriga metallben. Denna bänk är större och mer avlångt rektangulär i sin form. På denna står en vit plastmöbel. I den står 9 böcker – Svenska akademiens ordlista, Bonniers svenska ordbok, Svenska ordboken,

Språkriktighetsboken, Exponent A, Svenska skrivregler, ett tysk-svenskt lexikon, en

historiebok kallad Epok och en bok kallad Texter och tankar. Bredvid den vita plastmöbeln finns sex kontaktuttag. Bredvid dessa finns en svart och vit hårddisk. På denna står en vit datorskärm. Intill finns ett vitt tangentbord och till höger en vit-svart mus. Över den stora rektangulära bänken finns ett skåp i ljust träslag med en klistrad remsa där det står ”fjärrkontroller”. På skåpets högra långsida finns ett nyckelhål. På långsidan mitt emot

(21)

21

ingången finns en vägg med tre stora fönster som börjar ca 1,20 meter ovanför golvet. För dessa fönster finns tre mörkblåa mörkergardiner neddragna. Under de två yttersta fönsterna finns vita element. Väggen är i övrigt svagt gråmålad med en list i annan nyans av grå. Över denna list är väggen vitmålad. Längst ner i väggens vänstra hörn hänger en målad tavla. Klassrummets bakre vägg är på samma sätt gråmålad till den övre listen, ca 1meter från taket och över listen är väggen vitmålad. I väggens högra hörn står två möbler i ljust trämaterial. Till de yttre kanterna är möblerna likadana men i den högra möbeln finns ett hyllplan högt upp. I den står 32orangefärgade böcker med titel Dikt och tanke. I den vänstra möbeln finns två hyllplan med samma rymd emellan varje hyllplan. På hyllplanet längst upp står ytterligare 40 exemplar av den orangea boken. På samma hyllplan står fyra stycken Vägar

till nuet. På det mittersta tysk-svenska, svensk-tyska ordböcker. Till höger om dessa står

ytterligare sex stycken ty-sv, sv-ty ordböcker av annat förlag. Bredvid står en bok som heter

Standard som är en ty-sv, sv-ty ordbok. Och bredvid denna ett 23 uppsättningar av Färdlektyr.

På hyllplanet längst ner står fem stycken Bonniers svenska ordbok samt, fem ytterligare ty-sv, sv-ty ordböcker. Asymmetriskt över den vänstra hyllan hänger en tavla med guldig ram. Motivet föreställer en väg och byggnader med texten ”la cité des Sciences et de l’industrie” under. Längs med samma vägg hänger en annan tavla, ca en decimeter lägre än den föregående tavlan. Tavlan är målad och föreställer en kvinna med människor omkring sig. I hörnet av väggen finns en vinkelrät vägg, en utbuktning där det finns en ytterligare tavla som är en affisch med texten ”Corneille 1991”. Till vänster om tavlan finns ett vitmålat ventilationssystem. Till vänster om detta finns en avlång, rektangulär tavla med vita kanter och ”papp-färgad” bakgrund. I tavlans högre, övre hörn finns ett mörkblått pappersark upphängt innehållande vita, oregelbundet formade lappar. Resten av tavlan är tom men det finns skrivet texter på den, bland annat ett hjärta med texten ”AIK” inuti. Andra texter som kan utläsas är ”firman boys” och ett annat hjärta med texten ”MFF”. Till vänster om tavlan återfinns sedan dörren igen. Ca 1,5 meter framför den vita tavlan, står en möbel med en rektangulär, avlång ljus träskiva. På den, till vänster i det övre hörnet, finns två A4-ark i plastfickor fästa. På plastfickan längst åt vänster är klassrummets 31 bänkpar och kateder utritade. På pappret bredvid finns ett schema med lektioner som hålls i salen. Bordets ben är mörkgråa. Bredvid bordet finns en stol i svart med mörkrött tyg. Stolen är fodrad och har hjul. Man kan även justera armstöd, sitthöjd och höjd på ryggstödet.

(22)

22

Framför bordet finns tre bänkrader med bänkpar parvis placerade. Med ryggen mot den vita tavlan, finns i den högra spalten bänkpar i fem rader bakåt. I den mittre längan finns bänkpar i fem rader bakåt. I den vänstra längan finns två bänkpar i följd, sedan en enskild bänk, följd av bänkpar i två rader bakåt. Totalt finns 29 bänkar i klassrummet. Alla är av samma modell med ljusa träslag och mörkbruna ben. Även stolarna som tillhör är av samma modell och ljusa till träslaget med mörkbruna ben. I taket är tre rader av fyra stycken ljusrörslampor monterade. Längst framme vid tavlan finns även ett ljusrör som löper parallellt med den ljusa tavlan. Golvet består av en ljus brun-orange plastmatta med mörka, spräckliga fläckar. Taket utgörs av vita, ljuddämpande, kvadratiska ”takkuddar”.

6.2 Fotografier av klassrum A

Nedan följer utvalda fotografier av klassrum A som vi valt ut för att illustrera för läsaren hur klassummens artefakter ser ut. Poängteras bör att våra denotationer inte utgår från fotografierna, utan från de fysiska miljöerna i sig.

(23)

23

Klassrum A; som helhet

(24)

24

Klassrum A; tavlornas placering

(25)

25

Klassrum A; teknikhörnan

6.3 Denotativ beskrivning av klassrum B

Dörren in till klassrummet är ljusgrön och av ett slätt, blankt material. Mitt på dörren finns ett rektangulärt fönster. Väggarna i klassrummet är av ljust tegel. Golvet är av grå betong. I taket finns runda lampor av olika design, av ljus metall. Till vänster i rummet när man kommit in genom dörren står en grå plasthink där en vit plastpåse satts i. Plastpåsen är tom. Till vänster om plasthinken står en kartong som innehåller några papper. Till höger när man kommer in i salen finns en möbel som består av två runda träskivor som sitter monterade på en metallstång. I möbeln står ordlistor för flera språk; Engelsk-svenska/Svensk-engelska

ordboken (2 exemplar), Nordstedts lilla franska ordbok (2 exemplar), Nordstedts engelska ordbok, Nordstedts spanska ordbok, Spansk-Svenska/Svensk-Spanska ordboken samt Svenska ordboken. Bredvid möbeln står en stol. Den är gjord av metall som stomme och ryggstödet

och sitsen är av trä. Intill stolen finns ännu en möbel av ljust trämaterial. Det finns ett lås på möbeln, som liknar ett skåp. Skåpet är låst. Över träskåpet finns en röd tavla. På den finns några häftstift och häftklamrar. Till vänster om träskåpet står ytterligare en trästol identisk

(26)

26

med det tidigare beskrivna. Framför ovan beskrivna objekt står det 31 träbänkar. Bakom bänkarna finns liknande stolar som beskrivits ovan. Bänkarna är ordnade i rader. Till vänster i rummet finns 8 par bänkar ställda framför varandra. I mittenraden står bänkarna tre och tre, förutom i raden längst fram där det står fyra bänkar på rad. Till höger finns fem rader med bänkar, ordnade i par. Samtliga bänkar och stolar är riktade åt samma håll. Framför bänkraderna står en identisk bänk och stol i motsatt riktning mot de andra. På den bänken har ett schema tejpats fast. Bakom bänken, på klassrummets högsta vägg, är en whiteboardtavla monterad som täcker hela väggen. På tavlans vänstra sida finns en blå lapp som lyder:

Ordningsregler Var hänsynsfull!

Var mot andra som du själv vill bli bemött! Var delaktig i att skapa arbetsro på skolan! Var aktsam om kamraters och skolans materiel!

Under den blå lappen finns en röd mindre lapp som innehåller information om brandsäkerhet och telefonnummer till skolans rektorer. Till vänster om whiteboarden finns ett bord med träskiva och svarta metallben. På bordet finns en dator och en DVD-spelare. Ovanför datorn på väggen sitter olika högtalare monterade. Likadana högtalare finns monterade till höger om tavlan. Det finns vägguttag för olika typer av kontakter samt knappar där man kan styra klassrummets belysning och mörklägga. Det finns spotlights i taket som är riktade mot tavlan. Framför den vänstra bänkraden, bredvid den ”udda” bänken, står en trämöbel. Den är i brösthöjd och har två skivor som går att fälla upp så att ytan blir större. Till vänster om whiteboarden finns en dörr som ser likadan ut som den förstnämnda. Ovan den finns ett fönster samt en grön rektangulär del i samma färg som dörren. Vid den tredje väggen, till vänster om dörren, finns en trappa. Trappstegen är av mörkt trä, det löper skenor av svart metall från trappans nederkant till dess övre och ledstängerna är rundade och av mörkt trä. Denna vägg är av ljust tegel, men tegelstenarna är annorlunda formerade rakt under varandra, till skillnad mot den överlappningsteknik som övriga tegelväggar blivit försedda med. Trappan leder upp till ett loft. Där står tre bord; två kvadratiska och ett runt. Omkring borden finns fyra trästolar per bord. Bordsskivorna är röda och trästolarna identiska med de på våningen under. Längst in på loftet finns ett fönster som går att mörklägga. Till höger om

(27)

27

whiteboarden, på rummets fjärde vägg, finns fönster monterade över hela väggen. Under fönsterna finns vita element. Den tredje dörren ut ur klassrummet är likadant utformad som den jag gick in i. Ovanför fönsterna finns två olika mörkläggare; en vit och en röd. Ovanför dörren finns en klocka, ovanför klockan tre vita element och ovanför dessa finns ytterligare fönster som också har en vit mörkläggningsanordning monterad. Fönsterna räcker ända upp till taket.

6.4 Fotografier av klassrum B

Nedan följer valda fotografier av klassrum B för ett vidare illustration av rummets artefakter.

(28)

28

Klassrum B; som helhet

(29)

29

Klassrum B; fönsternas placering

(30)

30

(31)

31

Klassrum B (identisk i klassrum A); ordningsreglerna

7. Analys

Analysen utgörs av konstruerade teman som vi utifrån artefakterna i klassrum A och B menar är de mest tongivande temana för de olika klassrummen. I analysens andra del diskuteras temana utifrån Teoretisk bakgrund.

7.1 Analys av klassrummens fysiska miljöer

7.1.2 Institutionellt tema

Ett första tema som vi har urskiljt betecknar vi som ett institutionellt tema. Båda klassrummen är byggda för att rymma många människor under lång tid och vara slitstarka. Vi har i rummen funnit att det institutionella temat kännetecknas av en strävan efter att hålla ordning och reda, ha lättskötta lokaler, prioritera funktionalitet över estetisk design samt att undvika material eller ting som lätt kan gå sönder eller smutsa ner. Sammantaget kan ett rum som uttrycker en övervägande institutionell prägel upplevas som opersonligt. Detta observeras främst i

(32)

32

klassrum A som med sina ljusgrått målade väggar, lysrörslampor, stålstolar och bänkar med plastyta ger ett relativt kallt och spartanskt intryck. Nästan ingenting i rummet uttrycker något personligt eller berättar något om de människor som dagligen vistas där. På så vis vilar det en stämning av historielöshet över rummet. Ett undantag är anslagstavlan där fotbollslag med hjärtan kring samt annat klottrats ner med svart tuschpenna. Dekorationer, blommor eller mattor som skulle kunna användas för att göra klassrummet mer ombonat saknas. Även klassrum B kan hävdas bestå av drag som hör den institutionella prägeln till med slitstarka och hållbara material. Trots den sparsmakade inredningen skiljer sig atmosfären i klassrum B markant i relation till det äldre klassrummet A. Skillnaden kan härledas till att man i B använt en rad olika material, former och färger i inredningen. Väggarna i rummet är i brun-grått tegel, mörkläggningsgardinerna är hallonröda och vita, de kvadratiska bänkarna är i ljust trämaterial, de runda borden på loftet är röda, dörrarna är gröna, fönsterna är stora och släpper in mycket dagsljus och lysrören är utbytta mot spotlights och andra lampvarianter som ger ett varmt ljus.

7.1.3 Fostrans- och kontrolltema

Ett andra tema som kan utläsas ur den fysiska miljön väljer vi att formulera som ett fostrans-

och kontrolltema. Temat uttrycks i de ordningsregler som finns i både klassrum A och B.

Dokumentet innehåller fyra ordningsregler som aktörerna uppmanas följa. I det förhållandevis nybyggda klassrum B har mycket av interiören ändrats men ordningsreglerna har behållits vilket berättar att reglerna är något som man på skolan vill inkludera i klassrummen. Ordningsreglerna har två tydliga fostrande uppmaningar till hur man ska bete sig i klassrummet: ”Var hänsynsfull” och ”Var mot andra som du själv vill bli bemött”. Skolan verkar inte bara syfta till att fostra eleverna till medkännande, ödmjuka individer, utan även till att kontrollera dem. Den mer kontrollerande sidan av fostrans- och kontrolltemat går att tolka från de två sista uppmaningarna av ordningsreglerna: ”Var delaktig i att skapa arbetsro på skolan!” och ”Var aktsam om kamraters och skolans material!”. Utanför klassrummet vid ingångarna finns plexiglasinramade scheman, fästa i väggen med stora skruvar. Ett underliggande budskap de signalerar kan vara att elever föreställs vara klåfingriga och stökiga eftersom schemana ansetts behöva skyddas av plexiglas. Något som ytterligare belyser elevers antydda klåfingrighet är de låsta små skåpen över datorborden som innehåller fjärrkontrollen

(33)

33

till projektorn. Genom att vidta dessa skyddande åtgärder skapas en kontrollerande attityd som syftar till att förhindra skadegörelse och på så vis till viss del kontrollera elevernas beteende. Den kontroll som utgår från en förmodad olydnad hos eleverna uttrycks även i klassrum A i en nonchalans i inredningen; på väggen längst ner hänger nämligen fyra tavlor på olika höjder, till synes slumpmässigt upphängda. I kombination med den nästintill tomma, nedklottrade anslagstavlan ger tavlornas upphängning intrycket av att lite energi lagts på att göra klassrummet trivsamt. Även dörren som i klassrum A är sönder och inte åtgärdad ger ett ovårdat intryck. I salen ligger också en lång träskärm under whiteboarden som inte fyller någon synbar funktion.

7.1.4 Ordningstema

Ett annat tema som kartlagts i klassrummen är ordningstemat som har nära beröringspunkter med fostrans- och kontrolltemat. Ett uttryck för att hålla ordning är ritningen över bänkplaceringen i klassrum A. Ritningen skapar en mall för hur klassrummet ska möbleras som anvisar hur lärare och elever ska vara placerade i en undervisningssituation. Ritningen förordar alltså en ordning för hur aktörerna rumsligt ska befinna sig för att kontrollera dem samt hålla ordning och reda. I klassrum B har man valt att exkludera ritningen över bänkplaceringar. Eftersom möbleringen i salen inte explicit anvisats, kan man tolka det som att det inte föreskrivs en viss typ av möblering i klassrummet. Trots detta står elevbänkarna i B ändå parvis i tre bänkrader på samma sätt som i klassrum A, vilket kan tolkas som att det finns en norm för hur klassrum på skolan ska formges. Ett annat exempel på hur skolan försöker skapa ordning är de scheman över lektionerna som hålls i salen som både återfinns vid dörren till salen samt på lärarens kateder. Även papperskorgarna, bokhyllorna och möbleringen av bänkar och stolar i den sparsmakade miljön fungerar som ordningssymboler som genom sin existens syftar till att ha en fostrande inverkan på eleverna.

7.1.5 Tekniktema

I båda klassrummen kan ett tekniktema utläsas utifrån nyckelsymbolerna dator, projektor och overhead. Datorerna är av äldre årgång med en stor hårddisk och tjock bildskärm vilket kan signalera att någon hög teknisk prioritet inte är gjord i det avseendet. Däremot är

(34)

34

projektorerna mer intressanta; de tyder på att skolan har en ambition att utnyttja IT och andra medier. Projektorn ersätter overheadens funktion i att visa texter eller bilder på tavlan så att hela klassen kan se och utöver det möjliggörs att film, Internet och PowerPoint kan användas i klassrumsundervisningen. Vi kan därmed konstatera att skolan på så vis hängt med i den tekniska utvecklingen och skapat möjligheter att låta undervisningen influeras av den. Man kan anse att den tekniska utrustningen är ett relativt enkelt medel för att få undervisningen, åtminstone utifrån sett, att hänga med i omvärldens utveckling och därigenom svarar på behovet av att skolan ska beröra den yttre världen och elevernas verklighet.

7.1.6 Kollektivistiskt tema

Ur bänkarnas och stolarnas placering kan de båda klassrummen utläsas uttrycka ett

kollektivistiskt tema där eleverna ska medvetandegöras om sin roll i ett kollektiv i kontrast

mot lärarens särskildhet som auktoritet. Lärarens undervisning tycks genom bänkarnas och stolarnas positioner vara mer riktad till eleverna som en grupp, än till individerna i den. Den parvisa, likformiga och identiska möbleringen i klassrum A och B säger att individerna likställs till ett kollektiv där läraren alltid kan ses av eleverna, medan de enskilda eleverna blir mindre urskiljningsbara för läraren. I relation till varandra, har dock klassrum A ett mer dominerande kollektivistisk tema då bänkarnas parvisa uppställning är befäst genom ritningen över bänkarnas placering. Dessutom är salen en enplansvåning där inga andra möjligheter för än klassen att befinna sig i samma rum under lektionstid finns. I kontrast är klassrum B byggt med ett loft som gör att det kollektivistiska temat inte är lika befäst då det finns möjlighet att utnyttja de två planen på ett mer individanpassat och därmed mindre kollektivistiskt sätt. Dessutom finns ingen ritning i B om hur klassrummet ska vara möblerat.

7.1.7 Relationstema

Ur bänkarnas och katederns placering och utseende har vi vidare utläst ett relationstema som uttrycker relationen mellan lärare och elever i de två klassrummen. Mest påtaglig särskildhet mellan lärare och elev finner vi i klassrum A, vilket vi motiverar utifrån katederns och stolens utseende i relation till elevernas bänkar och stolar. Den röda lärarstolen i kontrast till elevernas stolar samt katederns storlek i jämförelse med elevernas bänkar signalerar en

(35)

35

maktskillnad. I klassrum B existerar inte en utseendemässig skillnad mellan lärarens kateder och stol jämfört med elevbänkarna och stolarna. Det faktum att lärarens och elevernas arbetsbänkar ser likadana ut förstår vi som att möbleringen uttrycker enhetlighet mellan lärare och elev och kanske kan det tolkas som att förhållandet lärare-elev är mer jämställt då läraren inte längre får sitta på en mer komfortabel stol och ha en större arbetsyta till sitt förfogande. Katederplaceringen är emellertid densamma vilket innebär att läraren inte bara åtskiljs från eleverna rumsligt och har ett priviligerat blickfång, utan den symboliska maktskillnaden är fortfarande uttryckt.

7.1.8 Privat kontra offentligt tema

Två teman som är nära förbundna med de tidigare nämnda är det privata kontra offentliga

temat. Man kan se instängdheten i klassrum A kontra öppenheten i klassrum B som

meningsbärande ur ett större perspektiv. Den heltäckande dörren i klassrum A kan läsas som ett hinder för insynen i den dagliga verksamheten; hur och vad läraren gör i undervisningen samt hur eleverna beter sig. På sätt och vis kan man hävda att isolationen som dörrens utformning innebär tillåter undervisningen att vara privat (i motsats till offentlig) i den bemärkelsen ingen yttre passerande kan se in i salen. Undervisningen kommer då att endast beröra den lärare och de elever som befinner sig inom de fyra väggarna. Ifrån korridoren vid klassrum B kan man se in i salen vilket kan tolkas som att ett öppet klimat gynnas eftersom elever, kollegiet och rektorer kan få inblick i undervisningen. Inblicken bidrar till att motverka ett klimat där den rumsliga avskärmningen tillåter att undervisningen utan någon yttre insyn på en daglig basis. I motsats till den isolation som byggts in i det äldre klassrummet har isolationen brutits i nybyggnationen där istället en transparens skapats.

7.1.9 Omvärldstema

Fönster och dörrar i salarna kan utöver deras direkta funktioner förstås på ett ytterligare abstrakt plan som vi kallar ett omvärldstema. Öppenheten i B kontra instängdheten i A kan förstås som symboler för klassrummets relation till omvärlden. Genom dörrens utseende och de högt belägna fönsterna i klassrum A, förstår det vi som att omvärlden stängts ute. Dörren kan läsas som en port som vid lektionsstart stängs och därmed exkluderar omvärlden och

(36)

36

markerar att det är lektion. Fönsterna i salen är en ytterligare faktor som bidrar till exklusionen av världen utanför klassrummet då de är så högt belägna att man endast ser himlen och en och annan taknock. Den värld som finns direkt utanför klassrummet, det vill säga det sociala flödet i korridoren, är osynligt. Därför kan utformningen av dörrar och fönster i A tolkas som att man nästan bemödat sig med att stänga ute omvärlden. I klassrum B är förhållandet mellan lektion och den yttre världen mindre rigid än i sal A. De tre dörrarna som vetter mot korridoren inkluderar genom dörrarnas glasrutor det som pågår utanför lektionstid där elever och lärare passerar. Eleverna som befinner sig i sal B kan se ut i korridoren genom fönsterna på dörrarna och på grönområdet utanför skolan genom de stora fönsterna, vilket vi tolkar som att omvärlden på ett symboliskt sätt byggts in i salen. Den inbyggda transparensen i klassrum B förstår vi även som att skolan inte längre skapar en åtskillnad till omvärlden utan istället inkluderar den i klassrummet, genom närheten till naturen och inblick från korridoren.

7.1.10 Konst- och trevnadstema

Vid en komparativ analys utläser vi även teman som inte återfinns i de båda klassrummen. Klassrum A innehåller ett konsttema vilket klassrum B saknar, medan vi i B har utläst ett

trevnadstema som vi inte kan finna i A. Med tavlorna i klassrum A, en med impressionistiskt

motiv, en affisch från en utställning samt en affisch, ett foto av en byggnad, kan ett konsttema urskiljas. Tavlorna som är uppsatta är vackra i sig men ramarna är av dålig kvalitet, tavlorna hänger snett och slumpmässigt i olika höjder och är placerade utan någon uppenbar bakomliggande tanke vilket ger ett slarvigt intryck. Möjligen kan konsten i A förstås som ett försök till en estetisk bildning inom konstvetenskap, vilket skulle signalera att skolan erbjuder en kunskap som alla elever eventuellt inte möter utanför skolan. Ett annat alternativ är att konsten ska fungera som en inspiration och uppmuntra kreativitet med tavlornas närvaro. Ett tredje möjligt sätt att förstå konsttemat är att tavlorna är uppsatta i ett syfte att skapa trevnad och omboning. Trevnadstemat som vi efter analys anser gestaltas i B, utgörs av den relativa färgrikedom, de olika former och material som möbleringen utgörs av samt de många och stora fönsterna. Harmonin och trevnaden som inges av rummets organisering kan fungera som uppmuntran och inspiration i den dagliga verksamheten.

(37)

37

7.2 Sammanfattning av teman

Nedan sammanfattas de dominerande teman vi funnit i klassrum A respektive B. Klassrum A kan beskrivas som en sal som har ett övervägande institutionellt tema. Ett annat framstående tema är fostrans- och kontrolltemat som främst gestaltas i ordningsregler. Som en konsekvens av detta tema signaleras även en uppfattning om att eleverna anses vara stökiga. Den bitvisa nonchalansen i inredningen och avsaknaden av omboning i klassrum A, ser vi som en brist i skolan. Det anmärkningsvärda relationstemat markerar en åtskillnad mellan lärare och elev genom möbleringen som blir extra intressant i förhållande till förändringen av katederns och stolens utseende som skett i klassrum B. Även planlösningen som utgörs av ett enda rum är ett starkt karaktärsdrag för sal A, eftersom det på så vis förutsätts att eleverna är ett kollektiv. Bristen på insyn är anmärkningsvärd och gör att ett privat tema kan utläsas.

I relation till A, kan klassrum B hävdas uttrycka en annan typ av teman. Klassrum B ger ett mindre institutionellt intryck än A, där salen istället karakteriseras av ett trevnadstema. Kontrolltemat i B är mindre betonad i jämförelse med A, på så vis att elevers antydda olydnad är mindre markant. Därtill innebär katederns likhet med elevernas bänkar att särskildheten mellan lärare och elev görs mindre explicit än i A. Ett påtagligt pedagogiskt grepp syns i tvåvåningsplanlösningen där bord för grupparbeten och nivådelningar är inkluderade. En av de mest intressanta förändringarna av den fysiska miljön mellan klassrummen är det offentliga tema som finns i B med dess många fönster och glasförsedda dörrar. Omvärlden släpps härmed in i klassrummet och minskar klyftan mellan yttre och inre värld.

7.3 Teoretisk analys

Vid en jämförelse mellan klassrum A och B framkommer alltså både likheter och skillnader i utformning och teman. En likhet är den normaliserade möblering som skapas genom bänkarnas placering och den fastklistrade möbleringsritningen. Enligt Foucaults teorier i avsnitt 3.3 förstår vi den normaliserade bänkmöbleringen, artefakterna, som en del av ett återskapande av en särskild klassrumsdiskurs. Bänkplaceringen är en av skolans resurser som, i skenet av Latours aktörsteorier, har hjälpt skolan att behålla sin ställning som en makroaktör genom att placera eleverna, mikroaktörerna, på ett särskilt vis i klassrummet. Ett exempel på hur skolan som institution har implementerat ett sunt förnuft genom möbleringen kan illustreras genom att tänka sig en hypotetisk situation: att en elev vid lektionens start sätter sig

(38)

38

vid katedern i klassrum A på den röda stolen och börja arbeta. Detta skulle anses vara mycket anmärkningsvärt av både lärare och elever. Tankeexperimentet belyser hur skolan som institution skapat ett regelverk som de flesta oreflekterat är överens om och inrättar sig efter. Saussure menar som beskrivet i avsnitt 3.2 att tecken får sin innebörd genom att urskiljas på olika sätt från andra medlemmar i samma kategorigrupp. På så vis har vi analyserat klassrummen genom att exempelvis i respektive sal uppmärksamma alla befintliga stolar och konstatera att det finns en stol som skiljer sig från de andra. Härur uppstår en mening om de två typerna av stolar som implicit uttrycker en kunskap som elever och lärare är väl medvetna om när de befinner sig i klassrummet. Som Saussure menar uttrycker alltså dessa möbler, planlösningar och andra fysiska ting (artefakter) implicit idéer om klassrummets sociala liv. Till möblernas implicita meningsbärande gestaltningar kan Foucaults institutionsbegrepp kopplas. Det är ju varken de enskilda lärarna eller eleverna som ansvarar för klassrummens arkitektur och inredning utan institutionen skolan. Klassrummen och dess fysiska miljö kan tolkas som en maktproducerande plats där institutionens ideal och värderingar kommer till uttryck .Även Säljö menar att artefakterna är bärare av gemensamma kunskaper och insikter som uttrycks genom deras utformning och organisering (2000:30). Att tavlorna i klassrum A är placerade på ett till synes obetänksamt vis kan ses som en föreställning om att elever inte behöver genomtänkta trivselobjekt i klassrummet under sin arbetsdag. Den allmänna nonchalansen i inredningen i klassrum A förstår vi även som ett uttryck för hur det i skolan finns en implicit diskurs om att artefakterna i rummet inte givits särskilt mycket uppmärksamhet och därmed inte ses som viktiga, i viss mån. Det meningsbärande i alla tecken runt omkring oss har dock en större innebörd än tingens blotta existens i sig och enligt Latour blir allt som vi kan uppfatta med våra sinnen meningsbärande på ett eller annat vis (1998:13). Att vi som forskare upplevt inredningen som obetänksam är ingen garanti för att eleverna gör detsamma men man kan ändå hävda att tavlornas asymmetriska placering, dörrens trasiga delar och klottrets kvarvarande har en betydelse i sig oavsett om den uppfattas som nonchalant eller inte. Dessa artefakter möter elever och lärare varje dag vilket, enligt Olsson-Jers resonemang alltså får konsekvenser för hur lärandet utvecklas i praktiken. Det kollektiva tema som vi urskiljt kan också hänvisas till Olsson-Jers avhandling där den parvisa möbleringen som ofta syns för äldre elever bidrar till att eleverna, oavsett fysiska

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :