SAMHÄLLE–KULTUR–IDENTITET
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Alla (som vill och kan)
Studievägledare om begreppet breddat deltagande
All (who desire and can)
Study Counselors on the Concept of Widening Participation
Malin Karlsson
Abstract
Alla har inte samma tillgång till den akademiska världen. De som kommer från akademisk bakgrund har både lättare att söka sig till och större chans att klara av och trivas i högre studier. Som ett svar på detta arbetar högskolorna och universiteten med
breddat deltagande. Breddat deltagande är ett komplext begrepp som rymmer
drivkrafter som spänner över ekonomi, utbildningskvalitet och social rättvisa. Studievägledarens yrkesroll och uppdrag är nära kopplat till arbetet med breddat deltagande, ändå har studievägledares upplevelser av begreppet inte undersökts. Syftet med den här uppsatsen har varit att nå ökad förståelse för hur gruppen studievägledare på Humanistiska fakulteten vid Göteborgs universitet förstår begreppet breddat deltagande. Detta genom att titta på hur studievägledargruppen använder begreppet, hur de konstruerar breddat deltagande som viktigt och hur de konstruerar det som problematiskt. Undersökningen har en socialkonstruktivistisk utgångspunkt och som teoretiskt och metodologiskt ramverk används diskursanalys. Två intervjuer med en och samma fokusgrupp om sju studievägledare har genomförts för att samla in data. Datan har sedan analyserats med diskursanalytiska begrepp. Undersökningen visar att studievägledargruppen kopplar begreppet breddat deltagande tätt till den egna yrkesrollen och förstår det som mycket viktigt men svårdefinierat, som en central del i ett demokratiskt samhälle och som inkluderingsarbete. Begreppet förstås som studievägledares, andra yrkesgruppers, universitetets och samhällets arbete med olika insatser för att studenter ska känna till, kunna välja och vara kvar i eller avsluta studier – utifrån den egna viljan. Å ena sidan förstår gruppen breddat deltagande som positivt för både individer, universiteten, arbetsmarknaden och samhället i stort. Samtidigt framkommer en rad olika konflikter och svårigheter i studievägledargruppens förståelser av begreppet.
Tack
Det allra varmaste av tack till de engagerade, kloka och generösa studievägledare som deltagit i den här undersökningen. För ert viktiga arbete, era levande diskussioner och ert mod att låta era ord analyseras – tack. Tack kära Emma, Anna, Viktor, Johanna, Tina och Oscar för att ni läst, tänkt och tyckt. Utan er hade det inte blivit någon uppsats. Tack Filippa, Andreas, Anna, Lina, Linnea, mamma och pappa för era ord längs vägen. Tack till mina kursare Ida, Evelina och Göran för det digitala rum av hjälpsamhet, trygghet och uppmuntran ni möjliggjort. Tack Lars Pålsson Syll för handledning under arbetets gång. Slutligen också ett stort tack till min lärare Niklas Gustafsson för det mail som fick brädan att tippa över, mig att fortsätta skriva och uppsatsen att faktiskt bli till.
Innehållsförteckning
1. Inledning
71.1 Syfte och frågeställningar 8
1.2 Uppsatsens disposition 8
2. Bakgrund och tidigare forskning
92.1 Bakgrund 9
2.1.1 Arbetet med breddat deltagande och breddad rekrytering 9 2.1.2 Regeringens förslag till lagändring och universitetens kritik 10
2.2 Tidigare forskning 11
2.2.1 Svårigheter och insatser på flera nivåer 11
2.2.2 Ingen entydig definition 12
2.2.3 En syn byggd på förbisedda konflikter och dold ojämlikhet 13
3. Teoretisk ram
143.1 Diskursanalys och socialkonstruktionism 14
3.2 Diskurser och analys av dem 15
3.3 Diskursanalytiska begrepp 15
3.4 Kritik mot diskursanalys och socialkonstruktionism 17
4. Metod
18 4.1 Metodologiska överväganden 18 4.2 Metodval 19 4.2.1 Urval 20 4.2.2 Genomförande 20 4.2.3 Intervjuguider 21 4.3 Analysmetod 21 4.4 Etik 225. Resultat och analys
235.1 Hur använder studievägledargruppen begreppet breddat deltagande? 23
5.1.1 Vad breddat deltagande innebär 24
5.1.2 Hur breddat deltagande används i relation till andra begrepp 26
5.1.3 Sammanfattning 29
5.2 Hur konstruerar studievägledargruppen breddat deltagande som viktigt? 30
6. Diskussion
376.1 Resultatdiskussion 37
6.1.1 Den individuella viljan i den ojämlika strukturen 38 6.1.2 Studenter med nya perspektiv men samma gamla kunskap 39 6.1.3 Den oviktiga ekonomin som viktigt argument 39 6.1.4 Utvecklingen som avvecklar meningen 40
6.2 Metod- och teoridiskussion 41
6.3 Förslag framåt 42
Referenslista 44
Bilaga 1 - Mailförfrågan till informanter 49
Bilaga 2 - Välkomstmail till informanter 50
Bilaga 3 - Intervjuguide 1 52
Bilaga 4 - Intervjuguide 2 53
1. Inledning
Högre utbildning är inte lika tillgänglig för alla människor. Personer med akademisk familjebakgrund har lättare att söka sig till och större chans att både lyckas och trivas i den akademiska världen (Universitets- och högskolerådet 2017, 5-7 och 2016, 17; Farenga 2018, 66-73; Gorard et al 2006, 5; Archer et al 2002, 8). Som svar på detta har högskolor och universitet under de senaste 20 åren arbetat med breddad rekrytering för att öka antalet studenter från underrepresenterade grupper. Trots det består ojämlikheten i det högre utbildningsväsendet. I och med insikten om att breddad rekrytering inte är nog, utan att det också krävs fortsatta insatser under hela studietiden, har begreppet
breddat deltagande vuxit fram (Universitets- och högskolerådet 2016, 7). Breddat
deltagande är inget entydigt begrepp. Det finns olika tolkningar av det som också leder till olika idéer om var problemet ligger och hur det ska lösas (Gorard et al 2006, 120-121; Bateson et al 2018, 102). På ett övergripande plan används breddat deltagande om universiteten och högskolornas arbete med att göra högre utbildning tillgängligt, inkluderande och på lika villkor för alla människor (Universitets- och högskolerådet 2015, 2). Det finns en utbredd idé om att breddat deltagande är entydigt positivt vilket lyfts fram genom argument om ökad demokrati, ekonomisk tillväxt och högre utbildningskvalitet (Universitets- och högskolerådet 2016, 5; Cupitt & Trinidad 2016, 19). Samtidigt visar forskning som gjorts på policydokument om breddat deltagande att de ofta helt saknar kritiskt tänkande kring klass, makt, utbildning och universitetens roll i samhället och att det finns en konflikt mellan ekonomiska intressen och mål om jämlikhet (Martinsson 2009, 45-47; Archer 2007, 642; Armstrong & Cairnduff 2012, 921-922). Diskussionen om utbildningskvalitet i relation till breddat deltagande aktualiserades dessutom när regeringen kom med ett förslag om att ändra formuleringen i högskolelagen från breddad rekrytering till breddat deltagande (Utbildnings-departementet 2017). Det möttes av hård kritik från universitet och högskolor, med hänvisning till att utökade krav på att få studenter att klara studierna utan extra medel
som Humanistiska fakulteten vid Göteborgs universitet engagerade sig i (Demker 2017). I ljuset av att breddat deltagande vid första anblick kan uppfattas som något som gynnar alla men vid närmare granskning inbegriper olika slags intressekonflikter, blir synen på begreppet ett intressant undersökningsområde. Studievägledaren är ofta den som praktiskt arbetar i det direkta mötet med studenter, också med de från underrepresenterade grupper. Studievägledarens yrkesroll och uppdrag; att med frihet, självbestämmande och människors lika värde i centrum främja rättvisa och likabehandling (Sveriges vägledarförening 2017), har också nära kopplingar till arbetet med breddat deltagande. Trots detta har studievägledares förhållningssätt till och förståelser av begreppet breddat deltagande ännu inte undersökts.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att nå ökad förståelse för hur gruppen studievägledare på Humanistiska fakulteten vid Göteborgs universitet förstår begreppet breddat
deltagande. Detta genom följande frågeställningar:
1. Hur använder studievägledargruppen begreppet breddat deltagande? 2. Hur konstruerar studievägledargruppen breddat deltagande som viktigt? 3. Hur konstruerar studievägledargruppen breddat deltagande som problematiskt?
1.2 Uppsatsens disposition
Efter detta inledande kapitel läggs en forskningsmässig, teoretisk och metodologisk grund för uppsatsen i kapitlen bakgrund och tidigare forskning, teori och metod. Därefter presenteras och analyseras undersökningens resultat i kapitlet resultat och
analys. Slutligen diskuteras resultatet i relation till forskning, teori och metod samt framtiden i kapitlet diskussion. Samtliga kapitel inleds med en kort beskrivning av kapitlets disposition.
2. Bakgrund och tidigare forskning
Följande kapitel ger en bakgrund till arbetet med breddat deltagande och breddad rekrytering samt till förslaget om lagändring och kritiken mot det. Därefter redogörs för tidigare forskning. Ingen forskning specifikt om studievägledares relation till begreppet har gjorts. Den forskning som lyfts behandlar svårigheter i utbildning och insatser för breddat deltagande, definitioner av begreppet samt hur synen på det kan förstås.
2.1 Bakgrund
2.1.1 Arbetet med breddat deltagande och breddad rekrytering
Universitets- och högskolerådet (UHR) är en statlig myndighet med uppdrag inom utbildningsområdet som bland annat ska stimulera intresset för högskoleutbildning och främja breddad rekrytering till högskolan. UHR (2017, 5-7; 2016, 17) liksom Finans-departementet (2003, 37-48) och internationell forskning av doktor Cathy Cupitt och professor Sue Trinidad (2016, 18) pekar på samma sak: högre utbildning är en klassfråga, historiskt såväl som idag, utomlands såväl som i Sverige. Personer med föräldrar med akademisk utbildning är överrepresenterade vid högskolor och universitet. Ida Lidegrans (2009, 236-239) avhandling i utbildningssociologi visar också att personer med ärvda resurser är de som bäst kan omvandla sina tillgångar till utbildningskapital och att föräldrar med utbildning genererar barn motiverade att selektivt investera i utbildning. Detta kan ses mot bakgrund av Professor Gail Whitefords (2016, 23) inledande kapitel i boken International Innovations in Widening Participation som betonar att personer med högre utbildning lever längre, deltar mer i medborgerliga aktiviteter, i högre grad anställs, tjänar mer, blir lyckligare och mer tillfredsställda med livet. Att snedrekrytering råder är något som Sveriges universitet och högskolor är väl medvetna om. I högskolelagen står att läsa “Högskolorna skall
också aktivt främja och bredda rekryteringen till högskolan” (SFS 1992:1434). UHR (2015, 1) skriver i sin strategiska plan för breddad rekrytering att trots högskolors och universitets stora satsningar består snedrekryteringen till högre utbildning och det finns mycket kvar att göra. Därför ska UHR lägga särskild vikt vid uppdraget med breddad rekrytering och breddat deltagande. UHR:s definition av breddad rekrytering är “rekrytering av studenter från grupper som på olika sätt är underrepresenterade vid olika högskoleutbildningar, olika typer av stödåtgärder under utbildningen, dvs. Breddat deltagande samt lärosätenas stödåtgärder när det gäller studenternas och nyut-examinerades anställningsbarhet” (UHR 2015, 2). Begreppet breddat deltagande har vuxit fram som en förlängning av begreppet breddad rekrytering. I UHR:s definition ovan definieras breddat deltagande alltså kort och gott som “olika typer av stödåtgärder under studietiden” (UHR 2015, 2).
2.1.2 Regeringens förslag till lagändring och universitetens kritik
Som ett led i utvecklingen från breddad rekrytering mot breddat deltagande föreslog regeringen genom Utbildningsdepartementet en ändring av högskolelagen (Utbildningsdepartementet 2017). Förslaget var att ändra formuleringen om att högskolorna ska “främja och bredda rekryteringen” till att de ska “främja ett brett deltagande” (Utbildningsdepartementet 2017, 2). Man menade att formuleringen brett
deltagande markerar att det inte räcker att studenter med olika bakgrund påbörjar
utbildning utan att de också ska kunna fullfölja den. Några ytterligare medel skulle inte tillsättas eftersom förslaget inte bedömdes leda till några ökade kostnader (Utbildningsdepartementet 2017, 5-7). När detta förslag skickades ut på remiss rapporterade medier i Sverige om högskolorna och universitetens motstånd mot förslaget (Sveriges Radio 2017 m.fl.). Motståndet blev också tydligt i de remissvar regeringen sedan fick (Göteborgs universitet 2017; Stockholms universitet 2017; Uppsala universitet 2017 m.fl.). Universiteten och högskolorna tycktes uppfatta lagändringen som att den skulle leda till sämre kvalitet på utbildningarna, då de inte skulle få några ytterligare ekonomiska medel men samtidigt ha ett lagkrav på att fler studenter skulle fullfölja sina studier. Därtill ansåg många att förslaget borde
konkretiseras och förtydligas. Reaktionerna ledde till att regeringen drog tillbaka sitt förslag.
Vid en enkel googlesökning på “brett deltagande kritik” hittar man redan under andra träffen ett blogginlägg från dekanen på Humanistiska fakulteten vid Göteborgs universitet. I det publiceras de synpunkter fakulteten lämnat till universitetet centralt inför remissvaret till regeringen. Här framför Humanistiska fakulteten kritik rörande tre punkter: risken att utbildningskvaliteten ska urholkas, antydan om att universitetslärarna inte redan håller hög pedagogisk kvalitet samt antydan om att studenter från underrepresenterade grupper har sämre förmågor och förutsättningar för högre studier (Demker 2017). Till viss del framkommer här hur Humanistiska fakulteten ser på breddad rekrytering och breddat deltagande, men framförallt tydliggörs att fakulteten har ett stort engagemang i frågan. Huruvida fakultetens studievägledare givits möjlighet att uttala sig i och med synpunkterna framgår inte.
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Svårigheter och insatser på flera nivåer
I en genomgång av forskning kring hinder som studenter från underrepresenterade grupper upplever i mötet med universitetet i England kommer professor Stephen Gorard et al 2006, 5) fram till att de möter tre olika typer: omständighetsbarriärer som kostnader, tid och avstånd, universitetsbarriärer som antagningsprocedurer och ut-bildningsformer samt inställningsbarriärer som motivation, attityder och tidigare erfar-enheter. Professor Derrick Armstrong och inkluderingsansvarig Anette Cairnduff vid universitetet i Sydney (2012, 920) pekar på att deltagande i högre utbildning innebär betydande sociala och ekonomiska risker. Professor Louise Archer et al (2002, 8) fyller genom engelsk forskning i att för personer från mindre privilegierade grupper utgör högre utbildning en avsevärt större risk. Också brittiska doktor Stephane Farenga (2018, 66-73) ser att studenter från icke-akademisk bakgrund har svårare övergångar till universitet och högskola. Det största hindret de upplever är att anpassa sig till självständigt arbete och de lider av mer oro, stress och ensamhet då de saknar det kapital
och den medvetenhet om högre studier som studenter från mer studievana miljöer besitter. Ett motgift mot sådana tidiga svårigheter tycks vara att bli del av en studentgrupp, då det sociala gör att studenten lyckas bättre i studierna och trivs bättre på universitetet (Farenga 2018, 66-73). Professor Alison Fuller tillsammans med Karen Paton (2007, 1-2) menar utifrån ytterligare engelsk forskning att andra typiska strategier för breddat deltagande är att höja studenters färdigheter och ambitioner, ge information och vägledning, samarbeta med lokala skolinstitutioner samt strukturera ekonomiska finansieringar. Forskningen om svårigheter och insatser bidrar med en bild av problemet som ligger till grund för arbetet med breddat deltagande såväl som en bild av hur man försöker lösa det. Detta kan sedan ses som en bakgrund till hur studievägledarna i den här undersökningen förstår begreppet.
2.2.2 Ingen entydig definition
Tidigare internationell forskning visar att bakom begreppet breddat deltagande finns drivkrafter som bygger på att fler ska få tillgång till lärande såväl som att kompetent arbetskraft behövs för ekonomisk tillväxt i den globala ekonomin (Cupitt & Trinidad 2016, 17-18). Forskningsbidrag av brittiska professor John Bateson et al (2018, 102) konstaterar att företrädare för akademin, arbetslivet samt sökande och studenter inte har någon gemensam förståelse av begreppet. Studenter och sökande känner många gånger inte till breddat deltagande alls medan arbetslivet och akademin tycks ha en vid förståelse som generellt innebär att ge något studenter saknar (Bateson et al 2018, 115). Gorard et al (2006, 120-121) är eniga i att det finns olika definitioner av begreppet som syftar till olika saker, och lyfter tre övergripande. Antagning som syftar till att höja ambitionerna hos några få begåvade personer från underrepresenterade grupper, nytta som fokuserar på att få fler människor i utbildning för marknadens behov samt transformering som riktar in sig på institutionella förändringar. De menar att en tydligare förståelse för breddat deltagande behövs och att denna bör innefatta vem arbetet vänder sig till, vems ansvar det är, om alla institutioner ska spela samma roll och huruvida det är institutionerna eller studenterna som bör förändras. Forskningen om definitioner och avsaknaden av definitioner bidrar med en förståelse för komplexiteten i begreppet och är användbar som en jämförelse med hur studievägledarna förstår det.
2.2.3 En syn byggd på förbisedda konflikter och dold ojämlikhet
Professor Lena Martinsson (2009, 45-47) ser att medan policydokument om breddat deltagande lyfter tillväxt, anställningsbarhet och vinster med blandade studentgrupper nämns inte ord som makt, konflikt, exkludering eller orättvisa. Klassamhället förstås i dokumenten som instrument för bildning medan de principer som möjliggör och skapar klass inte problematiseras. Armstrong och Cairnduff (2012, 921) menar också att fokuset på individers möjligheter och på att höja studenters ambitioner inte gör upp med det systematiska missgynnandet av vissa grupper – eller med hur universitetens in- ställning till breddat deltagande kan bidra till att förstärka det. Även Archer (2007, 642-643) lyfter att retoriken i policydokument syftar till att få studenter att satsa högre snarare än att ifrågasätta universitetskulturen, antagningssystemet eller politiska beslut som gör högre studier till en otänkbar tanke för många. Hon pekar vidare på en inbyggd motsägelse mellan argument om rättvisa och argument om ekonomisk vinning. Även doktor Katarina Larsson (2009, 112-113) menar att ambitionen att bredda deltagandet och demokratisera utbildningssystemet är mycket problematiskt att förena med nyttoambitionen att bara utbilda till de jobb som arbetsmarknaden för tillfället efterfrågar. Snarare ser hon tillgängliggörandet av universitetet som bidragande till den överutbildning som nu finns. Tidigare forskning menar att strategier för breddat deltagande ofta misslyckas för att de är för icke-teoretiskt grundade och varken har en definition för social klass eller universitetens roll i samhället (Archer et al 2001, 42-43). Armstrong och Cairnduff (2012, 921) är eniga i att det saknas en förståelse för universitetet och samhället ur ett jämlikhetsperspektiv. Vidare pekar de (2012, 922) på ytligheten i språket om social inkludering som ett stort problem. Ingen kan vara emot social inkludering, därför döljs behövliga kritiska frågor och debatter om syftet med högre utbildning, vad kunskap är, hur inkludering praktiseras och hur de högskolor och universitet ser på potentiella studenter och sin egen privilegierade roll. Forskning kring synen på begreppet lyfter viktiga frågor om ojämlikhet och konflikter inom området som sedan kan ställas i relation till hur studievägledagruppen i den här undersökningen förstår breddat deltagande.
3. Teoretisk ram
I följande kapitel presenteras uppsatsens teoretiska ram diskursanalys och denna placeras i sitt teoretiska sammanhang socialkonstruktionismen. En beskrivning av diskursanalys, diskurser och de specifika diskursanalytiska begrepp som används i analysen ges. Slutligen lyfts vanligt förekommande kritik mot diskursanalys och socialkonstruktionism och denna bemöts med teorins relevans för undersökningen.
3.1 Diskursanalys och socialkonstruktionism
Det är viktigt att betona att diskursanalys inte bara är en analysmetod som går att sätta in i vilken teoretisk kontext som helst. De danska humanioraforskarna Marianne Winther Jørgensen och Louise Philips (2000, 10-18) förklarar att diskursanalysen bygger på ett paket av filosofiska antaganden, teoretiska modeller, metodologiska riktlinjer och specifika tekniker. Diskursanalys vilar på socialkonstruktionistisk grund och motsätter sig således tankar om en objektiv och essentiell sanning. Istället bygger socialkonstruktionismen och diskursanalysen på en kritisk inställning till det förgivettagna och på ett ifrågasättande av självklar kunskap eller sanning. Professor Mats Börjesson (2003, 17-18) placerar det här sättet att se på verkligheten i en postmodern förståelse inom vilken man tänker sig att det finns en mängd sanningar, att världen är full av motsägelser och tänkbara perspektiv och att det finns många tänkbara sätt att tolka det som sker i den. Därför bör det man studerar ses i sitt kulturella sammanhang och kontextualisering snarare än generalisering blir viktigt. Doktor Søren Barlebo Wenneberg (2000, 10-13) från Danmark beskriver hur socialkonstruktionistiska synsätt innebär att vi genom vår kunskap och förståelse strukturerar upplevelser av världen. Kunskapen och förståelsen har vi bland annat genom det språk vi tillägnat oss socialt och således blir också vår upplevelse av verkligheten socialt skapad.
3.2 Diskurser och analys av dem
Alla vet att man inte får säga allt, att man inte kan tala om vad som helst när som helst och, slutligen, att inte vem som helst får tala om vad som helst.
(Foucault, 1993:7)
Diskurser rör verkligheten, språket och relationen mellan dem. Doktor Malin Wreder (2007, 35) lyfter i boken Diskursanalys i praktiken att språket inom diskursteori ses som ett självrefererande system och att ord får sin betydelse genom att avskiljas från andra ord. Begreppet diskurs kan beskrivas som de regleringar som på olika sätt verkar för hur vi pratar om saker i ett visst sammanhang (Börjesson 2003, 19). Trots skilda sätt att se på begreppet så innebär diskurser enligt de flesta tolkningar mönster för hur vi använder språket när vi agerar inom olika sociala domäner. En diskurs kan då enkelt uttryckt sägas vara ett sätt att prata om och förstå världen eller något i den (Winther Jørgensen & Philips 2000, 7). Diskursanalys innebär således att analysera regleringar för hur vi pratar, mönster vårt språk följer och sätt vi förstår och pratar om världen – i sitt sammanhang, sin sociala domän, sin kontext. Inom diskursanalys strävar man efter att undersöka hur maktrelationer skapas, återskapas och utmanas eller skulle kunna utmanas, genom språket (Winther Jørgensen & Philips 2000, 8). En diskurs är aldrig bara ett neutralt sätt att använda språket utan människor vill alltid någonting med sina uttalanden. Som ett led i detta menar den brittiska professorn Alan Bryman (2008, 474-476) att diskursanalysen är inriktad på att undersöka de strategier människor använder för att uppnå olika syften.
3.3 Diskursanalytiska begrepp
Så länge den teoretiska ramen hänger samman kan man i en undersökning kombinera diskursanalytiska begrepp från olika inriktningar med varandra, eller med andra perspektiv (Winther Jørgensen & Philips 2000, 10). Nedan följer en genomgång av de begrepp som i den här undersökningen kommer att användas som verktyg i analysen.
Att diskursanalytiskt undersöka kategorier kan göras genom att ställa frågor på metanivå till sin empiri. Man kan då titta på hur olika kategorier skapas, vilka språkliga utsagor som bygger upp dem som naturliga, i vilka sammanhang de rör sig, vilka alternativa och konkurrerande kategorier som finns, relationerna mellan dem, vilka konsekvenser kategoriserandet får samt vilka värden, aktiviteter och handlingsmönster som knyts till olika kategorier (Börjesson 2003, 91).
Genom att titta på retoriska detaljerkan man inom diskursanalytisk ram studera hur olika argument konstrueras när människor pratar eller skriver om någonting. Detta konstruerande sker ofta genom olika språkliga knep som metaforer, analogier, ironi eller andra specifika sätt att uttrycka sig (Bryman 2008, 481).
Modalitet beskriver hur starkt någonting påstås i ett uttalande och kan inom diskursanalysen användas för att undersöka hur hög grad av säkerhet en människa beskriver något med, varför och med vilka konsekvenser (Börjesson 2003, 96-99). Till detta kommer också begreppethedgesom innebär att man sänker modaliteten genom att använda försvagande ord – som väl, liksom, alltså och kanske – i samband med ett uttalande (Winther Jørgensen & Philips 2000, 87).
Med hjälp av begreppet artikulationkan man undersöka processer som kopplar ihop olikatecken, ord, med varandra och på så vis ger dem betydelse (Winther Jørgensen och Philips 2000, 35). Detta kan man göra genom att titta på hur konkreta artikulationer bygger på, återskapar, ifrågasätter eller omformar diskurser (Winther Jørgensen & Philips 2000, 36-37). Överordnade, centrala tecken som övriga tecken samlas kring och får mening genom kallasnodalpunkteroch det är kring dessa som diskurser organiseras. När man identifierar nodalpunkter kan man också titta på hur andra diskurser definierar dem på andra sätt (Winther Jørgensen och Philips 2000, 33-37).
Att undersöka intertextualitet innebär att titta på relationen mellan ett uttalande och andra uttalanden eller texter och således hur det förhåller sig till andra diskurser.
Intertextualitet manifest innebär ett uttalande uttryckligen bygger på andra uttalanden eller texter (Winther Jørgensen & Philips 2000, 77).
Diskurser är i ständig förändring och det pågår hela tiden diskursiv kamp om platsen som den sanna verklighetsbeskrivande diskursen. En diskurs som vid en tidpunkt och i ett sammanhang är vedertagen, förhärskande och icke-ifrågasatt kan sägas vara en
3.4 Kritik mot diskursanalys och socialkonstruktionism
En kritik som ofta riktas mot diskursanalys och socialkonstruktionism är frågan om huruvida det finns någonting som är verkligt över huvud taget om allt bara är ett sätt att tala om saker. Börjesson (2003, 53-55) föreslår att titta på det språkliga i argumentet “bara ett sätt att tala om saker” och menar att det inte alls är så bara, utan snarare krävs ett visst sätt att tala om och placera saker för att vi över huvud taget ska förstå saker på det sätt vi gör. Ett bord blir ett bord för att det står där bord brukar stå, används som ett bord, ser ut som ett bord och för att vi kallar det bord. I andra sammanhang kallas samma sak för konst eller skräp och i ytterligare andra sammanhang kallas en lastpall eller en stubbe för bord. Detta är inte så bara, utan bygger hela vår uppfattning av världen. Barlebo Wenneberg (2000, 103-107) kritiserar också socialkonstruktionismen för att inte lyckas definiera vad som konstrueras socialt eller vad orden konstrueratoch
socialt innebär. Han föreslår att vi kan acceptera socialkonstruktionismen tillämpad på den sociala världen men inte på naturen, det vill säga att kunskap i samhället är socialt konstruerad men att vetenskaplig kunskap om naturen inte enbart är det (Barlebo Wenneberg 2000, 110-111). Här erbjuds en uppfattning som både rymmer sociala konstruktioner och fysiska material, en kombination av kultur och natur (Barlebo Wenneberg 2000, 145-147). Olika diskursanalytiker förhåller sig olika till relationen mellan språk och verklighet. För den här undersökningen är det inte relevant att komma fram till vad som är verkligt. Snarare än en en slutgiltig livshållning används social- konstruktionismen och diskursanalysen som verktyg för att analysera hur en grupp människor både pratar utifrån, och pratar fram, den verklighet som vi uppfattar. Barlebo Wenneberg (2000, 13) menar att socialkonstruktionismens största potential ligger i att den möjliggör ett undersökande av det vi uppfattar som naturligt och självklart. Ett sådant undersökande kan bidra till insikter bortom det primärt synliga och ge en djupare förståelse för studievägledarrollen, likabehandlingsarbete, universitetsvärlden och sam-hälleliga ojämlikheter.
4. Metod
I följande kapitel redogörs inledningsvis för övergripande metodologiska överväganden. Därefter redovisas undersökningens konkreta metodval fokusgruppsintervjuer, inklusive urval, genomförande och arbetet med intervjuguider. Vidare följer en genomgång av hur materialet analyserats diskursanalytiskt och därefter behandlas etiska ställningstaganden som hanterats under arbetets gång.
4.1 Metodologiska överväganden
Ordet metod betydde ursprungligen vägen till målet (Kvale & Brinkmann 2014, 147). Målet med den här undersökningen är att besvara hur studievägledare på Humanistiska fakulteten vid Göteborgs universitet förstår begreppet breddat deltagande. Den bästa vägen att nå dit torde vara en metod som genererar kvalitativa data, sådana som inte är mätbara men kan användas för att nå förståelse (Larsen 2009, 22-24). Kvale och Brinkmann (2014, 356-364) menar att kvalitativa intervjuer producerar kunskap om vår sociala, språkliga och mellanmänskliga verklighet, snarare än finner objektiv kunskap som redan existerar. För den här undersökningen är det just den kontextuella förståelsen av ett begrepp i en specifik grupp som är intressant. Förståelse för detta bör kunna nås genom språkligt samtalande, med gruppen och i sitt sammanhang. En nackdel Larsen (2009, 27-28) lyfter med kvalitativa intervjuer är att informanterna kan få svårt att svara sanningsenligt och istället säga det som speglar det allmänt accepterade. Kvale och Brinkmann (2014, 199) pekar dock på att man inom diskursanalytiskt intervjuande inte är ute efter att blottlägga en fast sanning, att man bör se informanter som medforskare och intervjun som ett samtal som båda parter deltar i. Den här undersökningen är inte ute efter en fixerad sanning, utan snarare vad det som sägs berättar om kontext och samhälle. Därför skulle också svar som speglar det allmänt accepterade hjälpa till att
besvara frågeställningarna. Fördelar med kvalitativa forskningsmetoder är enligt Larsen (2009, 27) att forskaren ges en verklig möjlighet att gå på djupet i ämnet och få en helhetsförståelse av det fenomen man undersöker. Följdfrågor, vidare förklaringar och tydliggörande av tolkningar är nödvändigt för kunna besvara hur studievägledare förstår begreppet breddat deltagande. Utifrån undersökningens socialkonstruktivistiska ut-gångspunkt är det i enlighet med Winther Jørgensen och Philips (2000, 29-30) inte möjligt att argumentera för att det resultat som produceras är sanningen. Däremot är förhoppningen att genom konsekvent användande av det teoretiska valet kunna placera sig utanför de självklarheter som vardagsförståelsen kommer med och således kunna sätta fenomen i ljus som annars inte hade varit möjligt.
4.2 Metodval
Empirin har samlats in genom intervjuer i fokusgrupp. Metoden har huvudsakligen valts då den anses lämplig för att undersöka en grupp människors delade kulturella förståelse för ett fenomen (Wibeck 2000, 51) och diskurser kring meningsskapande i ett sammanhang (Kvale & Brinkmann 2014, 199). Den kritik som främst riktas mot fokusgruppsintervjuer är att de ger liten plats åt varje enskild individ och att avvikande åsikter riskerar att döljas på grund av social kontrollen (Halkier 2008, 10-12). Det intressanta för den här undersökningen har varit hur studievägledargruppen pratar fram förståelse inom kontexten, vilket gör individuella, avvikande åsikter mindre intressanta. Kvale och Brinkmann (2014, 199) lyfter den dynamiska mening som skapas lokalt i fokusgruppsintervjuer som viktig. Också Wibeck (2000, 65) menar att ett av de starkaste skälen att utföra intervjuer i fokusgrupp är deltagandet i det sociala sammanhang där idéer formas. Fokusgruppsintervjuer är vidare användbara för att undersöka uppfattningar om komplexa ämnen, eftersom informanterna ges möjlighet att ställa klargörande frågor, ifrågasätta och uppmuntra varandra och gemensamt utveckla tankegångar (Halkier 2008, 11-12). Breddat deltagande kan ses som ett komplext ämne och fokusgruppsintervjuernas lokala meningsskapande och idéformande har bidragit med användbar data kring hur studievägledargruppen förstår begreppet.
4.2.1 Urval
Humanistiska fakulteten vid Göteborgs universitet valdes som undersökningsobjekt eftersom det där tycktes finnas både ett aktivt intresse av och en kritisk hållning till ämnet (Demker 2017). För att hitta informanter skickades en mailförfrågan till samtliga fjorton studievägledare på fakulteten (bilaga 1). Detta faller under vad Larsen (2009, 77) kallar icke-sannolikhetsurval och det Wibeck (2000, 66 och 80) benämner strategiskt urval eller avsiktlig urvalsmetod. En typ av urval som är effektivt att använda sig av när det inte är viktigt att resultatet kan generaliseras och när man är intresserad av vad en liten grupp människor har att säga i en viss fråga (Larsen 2009, 77; Wibeck 2000, 66). I ett andra steg har urval enligt självselektion använts (Larsen 2009, 77). De sju studievägledare som svarade med intresse av att delta, kom sedan att utgöra fokusgruppen. Att studievägledarna redan utgjorde en existerande arbetsgrupp var också av vikt (Wibeck 2000, 65). Eftersom det är gruppen studievägledares kontextuella förståelse som har undersökts har faktorer som ålder, kön och bakgrund hos de enskilda individerna inte beaktats. Istället har de tankar och uppfattningar som skapas inom den grupp som arbetar med studievägledningen varit det centrala. Också det faktum att frånvaro tilläts vid det ena intervjutillfället bedömdes vara okej just eftersom gruppens, snarare än de enskilda individernas, uppfattningar varit det viktiga.
4.2.2 Genomförande
För att komma nära det arbete med breddat deltagande som ingår i studievägledarnas yrkesvardag och låta diskussionerna utgå från det, snarare än ett från ett på förhand bestämt material, skickades inget stimulusmaterial (Wibeck 2000, 78-79) ut inför intervjuerna. Två intervjuer på en timme vardera med samma fokusgrupp hölls. I enlighet med de fysiska faktorer Wibeck (2000, 32-34) lyfter som viktiga hölls intervjuerna i ett mindre konferensrum kring ett ovalt bord, ljudisolerat och utan störande fysiska artefakter i den byggnad där det flesta av studievägledarna arbetar. Att träffarna hölls just där var också en strategi för att så många som möjligt skulle ha möjlighet att avsätta arbetstid för att delta i undersökningen (Halkier 2008, 34-35).
4.2.3 Intervjuguider
Under intervjuerna användes två intervjuguider som på förhand arbetats fram (bilaga 3 och 4). Wibeck (2000, 56-58) gör en distinktion mellan strukturerade och ostrukturerade fokusgruppintervjuer och valet mellan dessa påverkar också utformandet av intervju- guider. I likhet med vad Halkier (2008, 37-38) menar var det i intervjun viktigt att deltagarnas egna tankar om ämnet fick styra och för detta krävs en viss grad av ostruktur. Samtidigt är struktur viktigt för att alla i gruppen ska ges möjlighet att komma till tals och för att skapa en gruppdynamik med rika diskussioner (Wibeck 2000, 73-74). Larsen (2009, 84) rekommenderar också en viss grad av struktur till den som saknar erfarenhet av intervjuer och har begränsat med tid. Slutsatsen blev intervjuguider utifrån en avvägd blandning av struktur och ostruktur. Den första intervjuguiden utgick från Wibecks (2000, 73-74) faser för att skapa struktur för deltagarna. Faserna användes som introduktion och avslutning medan nyckelfrågorna gavs en mer ostrukturerad form. Nyckelfrågorna fungerade som teman för att möjliggöra spontana associationer och få fram deltagarnas uppfattningar om viktiga aspekter (Wibeck 2000, 75). Den andra intervjuguiden hölls mer strukturerad. Även nyckelfrågorna i huvuddelen av intervjun var bestämda på förhand, men diskuterades ostrukturerat.
4.3 Analysmetod
Vidare har den språkliga dimensionen av syftet, människors förståelser av ett språkligt begrepp, föranlett en analys som bygger på relationen mellan språket och den levda världen. Materialet har därför analyserats genom diskursanalys. Ingen steg-för-steg-manual för hur diskursanalys praktiskt ska genomföras existerar utan den som ska utföra analysen behöver själv omsätta de teoretiska synsätten i praktiken (Lindgren 2009, 127-128). Materialet från den första intervjun transkriberades detaljerat. Därefter ställdes frågor på metanivå till materialet (bilaga 5). Materialet genomsöktes och alla utsagor som gav svar på frågorna listades. Med hjälp av diskursanalytiska begrepp kategoriserades och analyserades utsagorna. Utefter en rad begrepp som på olika sätt
tycktes stå i relation till breddat deltagande byggdes intervjuguiden inför andra intervjun. Därefter upprepades samma procedur med transkribering, genomsökning, kategorisering och analys.
4.4 Etik
Genom hela arbetet med uppsatsen har strävan att uppfylla Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska huvudkrav på humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning varit central. Infor- mationskravet (Vetenskapsrådet 2002, 7) som innebär att informanter ska vara på det klara med villkoren för undersökningen, har varit av särskild vikt. Diskursanalys innebär alltid att titta på någonting som någonting (Börjesson 2003, 21-22). Kvale och Brinkmann (2014, 197) menar att det finns en etisk risk med att titta på människors uttalandensom någonting. Informanterna kan ha tänkt sig att de ställer upp på intervjuer som vill veta vad de säger om ett ämne, medan forskaren egentligen är ute efter hur de
pratar kring ämnet. Denna risk hanterades genom att det vid varje enskild kontakt tydliggjordes att diskursanalys innebär att undersöka hur fenomen skapas genom hur människor i ett sammanhang pratar om fenomenet – och att det är detta som är undersökningens fokus. Vidare har också samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002, 9), konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002, 12) och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, 14) uppfyllts i undersökningen. Detta genom att självbestämmande betonades, frånvaro vid ena intervjutillfället tilläts, uppgifter endast användes för undersökningen samt deltagarnas namn aldrig skrevs ut. Fakulteten och universitetet är benämnda med sina verkliga namn eftersom detta haft relevans för undersökningen. Eftersom bara sju av fjorton studievägledare deltog, med något varierande deltagare under de två tillfällena, bör det ändå inte vara möjligt att räkna ut vilka de är.
5. Resultat och analys
I följande kapitel presenteras undersökningens resultat och i samband med presentationen analyseras resultatet med diskursanalytiska begrepp (kap 3.3). Resultatredovisning och analys följer ordningsmässigt uppsatsens tre frågeställningar och efter varje frågeställning görs en sammanfattning. Sammanfattningarna ger möjliga sätt att besvara frågorna och är således ett försök att uppfylla uppsatsens syfte.
5.1 Hur använder studievägledargruppen begreppet
breddat deltagande?
Utefter vad som framträder i materialet behandlas här två olika delar: Vad breddat deltagande innebär för studievägledargruppen och hur de placerar breddat deltagande i relation till andra begrepp. Gällande vad det innebär framkommer i kategoriseringen sju teman. Fem på individnivå som alla handlar om saker studievägledare kan ge studenter, ett på universitetsnivå som handlar om saker universitetet kan ge studenter samt ett på samhällelig nivå som handlar om saker som kan göras på en högre politisk nivå. Temana har döpts till information, vägledning, förståelse, självförtroende, stöd, aktiviteter på universitetet samt aktiviteter i samhället. Gällande hur gruppen placerar begreppet i relation till andra begrepp framkommer sju närliggande begrepp. Fem av dem tas uttryckligen upp och och två av dem har konstruerats och namngivits utifrån mönster i utsagorna. Begreppen är breddad rekrytering, genomströmning, studievägledning, inkludering, demokrati, stöd och information. Nedan följer en genomgång av hur de sju temana pratas fram och ges betydelse samt hur de sju begreppen särskiljs från breddat deltagande i studievägledargruppens diskussioner.
5.1.1 Vad breddat deltagande innebär
Att ge information artikuleras bland informanterna frekvent och genomgående som just att ge information och att svara på frågor. Sett med begreppet modalitet tycks gruppen otvetydigt säker, både på att information är en viktig del i arbetet och på vad information innebär. Här kan man ana en diskurs om att information är en naturlig del av arbetet med breddat deltagande.
Att ge vägledning artikuleras med tecken som: möjliga vägar framåt, mot arbetslivet, sondera terrängen, fatta kloka beslut samt vikten av att kunna slutföra och avbryta studier. Det som inte sägs men som är styrande för samtliga uttalanden är att de bygger på studentens individuella vilja kring framtiden. Vilja kan sägas vara en
nodalpunkt, ett nyckelbegrepp som ger andra ord sin mening. Även här är modaliteten hög och informanterna uttalar sig med hög grad av säkerhet. En diskurs om vilja som centralt framträder. Sett med intertextualitet bygger denna diskurs på ett sätt att prata inom studievägledarutbildningar och studievägledaryrket. Individens fria vilja och egna val är inom studievägledardiskursen helt avgörande (Sveriges vägledarförening 2017).
Att ge förståelse artikuleras i förvånande hög grad genom den retoriska detaljen metaforer. Temat förståelse konstrueras genom uttryck som ge nycklar, lyfta ridåer, lösa koder, dechiffrera något kryptiskt, brygga över och ge verktyg. Genom dessa metaforer konstrueras också en diskurs om universitetsstudier som något som är kodat eller låst, befinner sig dolt bakom något, på andra sidan ett djupt vatten och som något som är otillgängligt utan rätt verktyg. Inom denna diskurs ges också studievägledaren, som blir den som har de rätta nycklarna, koderna och verktygen, en mycket central roll.
Att ge självkänsla är det temat bland de fem som sticker ut gällande frekvens, detta pratar informanterna mer om än övriga teman. Återkommande tecken här är våga, bryta normer och se möjligheter. Ofta finns här också ett “trots att” . Detta “trots att” är ibland uttalat och ibland underförstått och står för att studenterna inte är normen, inte kan koderna och inte känner sig hemma. Studentenkategoriseras som den som saknar något som behövs på universitetet. Detta något kan studievägledaren delvis ge genom att ingjuta en annorlunda känsla. Dock artikuleras även en problematik med att vagga in studenterna i en positiv känsla som sedan inte möts upp av andra på universitetet.
Att ge stöd artikuleras mer än de tidigare som en sorts personlig omsorg om studenter. Å ena sidan genom tecken som handlar om att stötta i oro, krångel, problem
och rädsla och å andra sidan genom uttalanden om att stå på deras sida, få dem att känna sig sedda, uppleva känsla av sammanhang, satsa på sina drömmar och att må bra. Under andra intervjun vänder sig dock informanterna emot begreppet stöd genom att artikulera en motvilja mot att peka ut någon särskild student(grupp) som i behov av stöd med risk för att klappa någon på huvudet:
Breddat deltagande inkluderar ju alla studenter. Att vi skulle peka ut att “åhå vänta då ska vi se vilka det är som kommer från studieovan bakgrund, då kan ni sitta i det hörnet så ska ni få lite extra stöd här sedan.” Det skulle kännas högst märkligt.
Till att börja med används här en specifik retorisk detalj för att visa det absurda i att peka ut en grupp studenter. Informanten förställer sin röst i syfte att understryka att det skulle kännas märkligt. En möjlig tolkning är att man här kan ana en diskursiv kamp. Å ena sidan finns en diskurs om studenten i behov. Å andra sidan, återigen, en hegemonisk
diskurs inom studievägledarvärlden om individen som stark.
Temat aktiviteter på universitetet artikuleras genomgående som att ge tid och resurser till arbetetet med breddad rekrytering. Här återfinns uttalanden om fler lektioner, mer utvecklad introduktion och uppföljning av studenter. Vidare handlar uttalandena här om mer flytande saker som att öppna upp, vara mer inkluderande, bli mer tillgängligt för alla och om ett arbete som genomsyrar på alla nivåer. Sammantaget kan sägas att en diskurs om att breddat deltagande är viktigt men svårt att definiera råder bland studievägledarna.
Temat aktiviteter i samhället är det med allra minst antal utsagor. Nästan hälften av dessa handlar om att börja tidigt och artikuleras som att diskutera yrken med små barn och stötta underrepresenterade grupper genom att prata om universitetsstudier tidigt. Det förekommer också utsagor om att ge likvärdig kunskap innan universitetet. Här nämns det konkreta förslaget att förstatliga skolan, vilket sett med begreppet modalitet både uttrycks och mottas av övriga informanter med stark övertygelse om att det är önskvärt. Här börjar man skönja en diskurs om kunskap som nödvändigt för breddat deltagande. Den tänkbara student som arbetet med breddat deltagande ska rikta sig mot
kategoriseras som någon som har tillräckliga och rätt sorts kunskaper. Ytterligare en konkret artikulering inom temat är att universitetetet bör initiera samarbete med tänkta
diskurs om att utbildning bör leda till arbete. Informanterna uttrycker visserligen att utbildning också bara kan syfta till att lära, utvecklas eller fördjupa ett intresse. Dock kan här ordet “bara” sägas stärka antagandet om en diskurs om utbildning för arbete.
5.1.2 Hur breddat deltagande används i relation till andra begrepp
Breddad rekrytering skiljs från breddat deltagande genom tidpunkt och tidsomfång. Breddad rekryteringartikuleras som en avgränsad process som sker innan och fram till universitetsstudier. Breddat deltagande konstrueras som ett större begrepp, som dels omfattar breddad rekrytering, men som därtill också löper genom hela utbildningen och mot livet efteråt. Utsagorna kring innebörden i begreppet breddat deltagande görs i allmänhet med låg modalitet och många hedges i form av långa pauser och försvagande ord. Det informanterna språkligt gör när de får svårt att uttrycka innebörden i breddat deltagande, är att börja prata utifrån breddad rekrytering. Här kan man urskilja hög grad av intertextualitet mellan studievägledargruppens talande och Göteborgs universitets policydokument och handlingsplaner (Göteborgs universitet 2016). I dessa beskrivs begreppen genomgående tillsammans. Intertextualitet finns också mellan gruppens utsagor och regeringen lagändringsförslag (Utbildningsdepartementet 2017) där det är tydligt att breddat deltagande förstås som en fortsättning på breddad rekrytering.
Begreppet genomströmningskiljs primärt från begreppet breddat deltagande genom att artikuleras med tecken kopplade till ekonomi. Här artikuleras också en potentiell motsättning mellan universitetets intressen och studentens intressen som: “Delta kan man göra utan att ta ett enda poäng. Men genomströmning gör man med resultat.” Studievägledaren positioneras tydligt på studentens sida genom att artikuleras som någon som inte intresserar sig för genomströmning i första hand. En diskurs om studievägledaren på studentens sida och ibland i konflikt med organisationen går att ana. Breddat deltagande artikuleras också genomgående som positivt för genomströmningen enligt logiken: Om fler kan delta på bra villkor kommer fler också klara sina studier. Här återfinns flertalet utsagor om att studievägledargruppen önskar större förståelse från övrig personal för att det är såhär det ligger till. Detta kan ses som en av de starkaste formerna av modalitet. Antagandet görs så självklart att den konflikt som eventuellt råder med andra intressen ses som att andra inte har förstått eller har
förstått fel. En potentiell konflikt mellan ekonomiska intressen och studentens bästa
artikuleras alltså samtidigt som breddat deltagande tydligtartikuleras som en hjälp till god genomströmning. En diskursiv kamp mellan de två hållningarna kan sägas råda.
Begreppet studievägledning går i allra högsta grad att se som en nodalpunkt i
diskussionen kring breddat deltagande. Studievägledare uttrycks visserligen ha arbetsuppgifter som inte går under studievägledning, och således inte heller har med breddat deltagande att göra, men studievägledning artikuleras kort och gott som breddat deltagande. Detta görs med stark modalitet genom tecken som kärnan i uppdraget, anledningen att vara studievägledare och en självklarhet för yrkesgruppen. Däremot
artikuleras studievägledning som endast en liten del av arbetet och breddat deltagande görs till ett större begrepp än studievägledning. Diskursen framträder som: studie-vägledning är alltid breddat deltagande men breddat deltagande rymmer mer än bara studievägledning.
Begreppet inkludering är för informanterna det som är svårast att skilja från begreppet breddat deltagande. Försöken görs med låg modalitet och frekvent förekommande hedge. Flertalet utsagor om att det är synonymt återfinns och ett
retoriskt knep som används för att visa detta är att slå ihop begreppen till breddad inkludering. Därefter konstrueras dock en skillnad där inkludering artikuleras som mer på allvar genom tecken som mer aktivt, vassare, tyngre, starkare och mer tydligt i kanten än breddat deltagande. Detta artikulerasinte inte som en skillnad i innebörd utan i uppfattning. Inkludering artikuleras som något som kräver mer av lärare, ledning, utbildning och utbildare medan breddat deltagande sägs låta som att det är studenten som ska göra någonting. Vidare uppkommer i diskussionerna en meningsskiljaktighet då en informant frågar sig om begreppet inkludering inte glömmer bort att det handlade om underrepresenterade grupper:
Men alltså i breddat finns det ju någonting om att det finns underrepresenterade grupper. Och inkludering kanske inte bara gäller de grupperna, utan inkludering gäller väl alla.
Här följer en diskussion där det går att ana en diskursiv kamp inom studie-vägledargruppen. Å ena sidan artikuleras breddat deltagande som någonting för alla
studenter, oavsett bakgrund. Å andra sidan artikuleras breddat deltagande som mer specifikt kompensatoriskt för missgynnade grupper.
Demokrati skiljs från breddat deltagande genom att breddat deltagande artikuleras som ett viktigt demokratiprojekt. Alla individers möjlighet till studier uttrycks med
tecken som viktig demokratisk rättighet och mänsklig rättighet. Denna rättighet
konstrueras i hög grad som att känna till att högre studier finns och att se det som en möjlighet. Demokrati blir det större begrepp som breddat deltagande placeras under, breddat deltagande blir så en del av demokratin. Här lyfts också avgiftsfria studier som en viktig demokratisk princip. Att Sverige skulle erbjuda gratis utbildning oavsett var man kommer ifrån artikuleras som den största tjänsten, viktigaste biståndet och bästa bidraget som skulle kunna ges för en mer demokratisk värld. Här kopplas också tecknen demokrati och breddat deltagande ihop genom att artikulera breddat deltagande i ett globalt perspektiv. I det globala artikuleras alltså ekonomiska förutsättningar som en viktig faktor medan i det lokala lyfts istället förutsättningar att klara av och passa in. En möjlig tolkning är en diskurs om Sverige som ett land där man har liknande ekonomiska förutsättningar att delta i högre studier, då dessa delvis finansieras av staten, och att ojämlikheten här snarare handlar om i hur hög grad man känner till och ser universitets- studier som en möjlighet.
Både begreppen information och stöd artikuleras som viktiga delar inom arbetet med breddad rekrytering, men betonas vara just delar av helheten. Stöd artikuleras något skeptiskt medtecknet specifikt, medan breddat deltagande görs till något generellt genom tecknet för alla. Stöd görs också till mer konkreta insatser, medan breddat deltagande görs till något övergripande som bör genomsyra hela verksamheten. Även gällande information artikuleras tecknet för alla. Information kopplas vidare samman med tecknet kommunikation, där kommunikation handlar om att tydliggöra den information som finns. En diskurs om att breddat deltagande kräver övergripande, genomsyrande förbättringar för alla snarare än bara specifika, konkreta insatser för några växer fram.
5.1.3 Sammanfattning
Breddat deltagande används i studievägledargruppen om något viktigt men svår- definierat. En diskurs om individens vilja som central blir tydlig i användandet av begreppet. Studievägledaren görs central, som den som kan ge information, vägledning, nycklar, mod och en positiv känsla inför studier. Studenten blir den som saknar någonting som behövs. Samtidigt finns en stark motvilja mot att peka ut eller klappa på huvudet. En diskursiv kamp mellan diskursen om individen i behov och individen som stark råder. Studievägledargruppen använder begreppet om universitetets mottagande och uppföljning av studenter. Begreppet används också om samhälleliga insatser som att tidigt och kontinuerligt nå ut med information om högre studier och att ge alla människor likvärdig kunskap. En diskurs om att arbetet med breddat deltagande riktar sig till potentiellt duktiga studenter med tillräcklig och rätt sorts kunskap som ännu inte hittat till universitetet råder. Denna rör sig i sin tur inom en diskurs om att utbildnings- kvalitet aldrig får sänkas för att fler ska klara studierna. Studievägledarna pratar fram en karta av begrepp där demokrati är det övergripande och breddat deltagande en del av demokratin. Här används begreppet om avgiftsfria studier oavsett härkomst. En diskurs om Sverige som ett land med liknande ekonomiska möjligheter men ojämlika förutsättningar vad gäller kännedom om och upplevd tillgänglighet till högre studier framkommer. Studievägledarna använder breddat deltagande synonymt med inkludering men anser att ordet inkludering ställer högre krav. Studievägledning är enligt gruppen alltid breddat deltagande men breddat deltagande används om mer än bara studievägledning. Stöd, information, kommunikation och breddad rekrytering placeras under breddat deltagande. En diskurs om att breddat deltagande kräver övergripande, genomsyrande förbättringar för alla snarare än specifika, konkreta insatser för några blir synlig. Viss diskursiv kamp råder dock gällande huruvida breddat deltagande handlar om samtliga studenter eller specifikt missgynnade grupper. Breddat deltagande används, i kontrast till genomströmning, om studentens bästa framför universitets ekonomiska intressen. Samtidigt ses breddat deltagande som positivt för genomströmningen.
5.2 Hur konstruerar studievägledargruppen breddat
deltagande som viktigt?
Till att börja med artikuleras breddat deltagande i materialet uttryckligen som enkom positivt: “På lång sikt så är ju detta, jättebra för alla.” Denna utsaga underbyggs med att det som görs tydligare för någon gynnar samtliga och att om arbetet med breddat deltagande lyckas höjs utbildningsnivån i hela landet. Liknande sätt att prata fram begreppets tyngd förekommer genom hela intervjuerna och det råder tveklöst en diskurs om breddat deltagande som viktigt. Fem specifika grupper som görs till de som har nytta av breddat deltagande kan urskiljas. Breddat deltagande konstrueras i diskussion- erna som bra för studenter, bra för universitetsmiljön, bra för ekonomin, bra för samhället samt nödvändigt inom studievägledarrollen. Nedan följer en genomgång av hur dessa fem argument pratas fram.
Att breddat deltagande är bra för studenter är den kategori med allra flest utsagor
och dennaartikuleras bland informanterna på ett sätt som kan sammanfattas i följande två citat från intervjuerna:
Att som sagt att alla ändå ska känna att det finns möjligheter. Sedan kan jag välja bort det men jag kan ju inte välja bort något jag inte vet om att det finns. Jag kan inte välja bort något som jag inte tror är för mig.
Individens rätt till det den både känner till, och ännu inte känner till.
Tecken som är framträdande i utsagorna i den här kategorin är individer ,rättigheter och individens vilja.Övriga utsagor tycks få sin betydelse i relation till just de här tecknen, varför de kan sägas vara nodalpunkter. Det här stärker det tidigare konstaterade, att det finns en diskurs om studentens egen vilja som också kan kopplas till en diskurs inom studievägledningsvärlden (Sveriges vägledarförening 2017). Möjligen görs diskursen här ännu starkare än tidigare genom att den egna viljan här också artikuleras genom
tecknet rättighet.
Att breddat deltagande är bra för universitetsmiljön artikuleras genom att koppla samman det med tecken som nya idéer, friskt blod, lära nytt samt chanser att mötas över olikheter, och särskilja det från tecken som fyrkantighet, stereotypt, normer och
traditioner. Här framkommer en diskurs om att de som ska bredda deltagandet antas ha annorlunda idéer och tankar än de som redan studerar. De som ska bredda deltagandet
kategoriseras också som bärare av en framåtrörelse genom att kopplas ihop med tecken om det nya och det moderna.
Breddat deltagande konstrueras som bra för ekonomin genom att genomgående
artikuleras genom tillägget “också”. Vid flertalet tillfällen lyfts studievägledaren som
någon som, till skillnad från andra roller, inte bör ha universitetets bästa utan studentens bästa som huvudfokus. Dessa uttalanden kan ses intertextuellt i relation till be- skrivningar inom vägledarutbildningar och riktlinjer för yrket (Sveriges vägledarförening 2017). Genom att artikulera ett “också” gällande att breddat deltagande är bra för ekonomin upprepas diskursen om studievägledaren på studentens sida, men på samma gång upprepas en diskurs om ekonomin som viktig. Möjligen är detta ett försök från studievägledarna att hävda vikten av arbetet med breddat deltagande gentemot universitetets övriga yrkesgrupper, något som då ändå görs på eko- nomiska arguments villkor.
Breddat deltagande som något som är bra för samhället artikuleras dels genom
tecken som står för argument från studievägledarna själva. Dessa handlar om att höja
utbildningsnivån i landet, att kompensera för att det inom vissa grupper eller på vissa geografiska platser inte finns tradition, förebilder eller förväntningar om utbildning samt att utveckling sker på platser i landet och världen där fler utbildar sig. Genom att här se utbildning som en nodalpunkt kan man se en diskurs om utbildning som önskvärt för ett gott samhälle. Inom kategorin bra för samhället finns också utsagor som står för argument från andra aktörer. Härartikuleras att många yttre aktörer vill att universitetet ska arbeta med breddat deltagande, att det finns en politisk vilja att exempelvis förändra könsstrukturer inom vissa yrkesgrupper och att styrdokumenten säger att student-populationen ska avspegla samhället. Gällande det sistnämnda blir intertextualitet
manifest tydligt mellan utsagan och styrdokumenten (Göteborgs universitet 2016),
talaren bygger explicit vidare på en existerande text. Då studievägledarrollen återskapas inom diskursen om individens vilja blir det snårigt att förhålla sig till idéer ovanifrån om vad människor bör göra. Att här hänvisa explicit till existerande texter som policydokument och i viss mån också politiska uttalanden skulle kunna vara ett sätt att
Slutligen artikuleras arbetet med breddat deltagande som nödvändigt inom studievägledarrollen. På frågan “varför breddat deltagande?” till mitt material påträffas
genomgående svaret “för att vi är studievägledare.” Detta förstärker ytterligare den diskurs som tidigare framkommit om studievägledning som mycket närliggande arbetet med breddat deltagande.
5.2.1 Sammanfattning
Studievägledargruppen konstruerar återigen tveklöst breddat deltagande som viktigt. Det uttrycks explicit som “jättebra för alla”. Primärt konstrueras breddat deltagande som bra för studenterna genom argumenten att alla ska känna till studier, kunna välja studier efter vilja och vara kvar i studier om de vill. Här görs möjligheten att välja efter vilja till en rättighet, vilket ytterligare stärker diskursen om viljan som central. Breddat deltagande konstrueras också som viktigt för universitetsmiljön genom att de som förväntas bredda deltagandet antas komma med andra tankar och idéer än de som redan studerar. De nya studenterna görs också till bärare av en framåtrörelse genom att kopplas ihop med det progressiva. Breddat deltagande konstrueras vidare som viktigt genom att sägas vara bra för ekonomin “också”. Detta befäster diskursen om studie-vägledaren som driven av studentens intressen, eftersom ekonomin egentligen inte är det viktiga. Samtidigt hävdas vikten av breddat deltagande på ekonomiska arguments villkor. Breddat deltagande konstrueras vidare som viktigt för samhället genom att en utbildad befolkning sägs bidra till ett gott samhälle. Utöver detta framkommer att det finns krafter uppifrån, yttre aktörer, som vill att universiteten ska arbeta med breddat deltagande. Detta används för att konstruera breddat deltagande som viktigt men blir svårt att förhålla sig till i relation till individens vilja. Slutligen konstrueras breddat deltagande som viktigt inom studievägledargruppen genom att prata fram det som helt nödvändigt när man är studievägledare.
5.3 Hur konstruerar studievägledargruppen breddat
deltagande som problematiskt?
Studievägledargruppen artikulerar breddat deltagande som problematiskt på fem övergripande punkter. Några av dem är explicit uttryckta och andra har namngivits utifrån att en problematik framträder i materialet. De fem problempunkterna kallas här ekonomin framför allt, tanken om sämre kunskap och kvalitet, hot mot individens vilja, lärare är inte (alltid) som studievägledare samt folk vill studera för lite och för mycket. Nedan följer en genomgång av hur problematiken pratas fram.
Problematiken kring ekonomin framför allt och breddat deltagande artikuleras genom att studievägledaren kategoriseras som studentens advokat, i kontrast till andra yrkesgrupper som främst drivs av universitets intressen. Även om informanterna tydligt pratar fram problematiken mot bakgrund av nodalpunkten studentens intressen, så
artikuleras problemet primärt vara för studievägledarrollen. Detta görs genom tecken
som skilja på rollerna, konflikt mellan rollerna, stå upp för uppdraget samt tydliggöra uppdraget. En diskurs om studievägledarens uppdrag som både svårförenligt med andras och svårt för andra att förstå kan skymtas. Informanterna argumenterar här för sin roll och för arbetet med breddat deltagande både genom utsagor om att studievägledare inte tar hänsyn till ekonomi och om att breddat deltagande i slutändan är bra för ekonomin. Följande citat illustrerar denna dubbelhet:
Jag ogillar nog att diskutera ekonomiska termer över huvud taget, kostnad och förlust och så. Därför att om vi ser det i ett större perspektiv så är det ingen kostnad. Det är en mänsklig vinst, och en ekonomisk vinst också, om vi nu ska prata om det. Jag kan skita i ekonomin, för om det blir ett bra samtal som gör att studenten gör ett bra val så blir det bra ekonomiskt också.
Det tycks råda en diskurs om ekonomin framför allt som också studievägledargruppen återskapar genom att bygga sina argument för breddat deltagande på diskursens premisser.
Problematiken kring tanken om sämre kunskap och kvalitet artikuleras som ett tankefel hos vissa inom andra yrkesgrupper. Felet handlar om att tro att det skulle bli
