• No results found

Uppfattning av inkluderande matematikundervisning - en fenomenografisk analys

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Uppfattning av inkluderande matematikundervisning - en fenomenografisk analys"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Uppfattning av inkluderande

matematik-undervisning - en fenomenografisk analys

Conception of inclusive education in mathematic

- a phenomenographic analysis

Emma Johannesson

och

Frida Kempe

Grundlärarexamen, 240

Datum för slutseminarium 2020-03-29 Examinator: Lisa Björklund- Boistrup Handledare: Anna Wernberg

(2)

2

Förord

Arbetet har tagit utgångspunkt i en gemensam drivkraft att undersöka uppfattningen och tolkningen av begreppet inkluderande undervisning. Vi har varit likvärdigt delaktiga i vår informationsinhämtning och insamling av empiriskt underlag. Därefter har vi tagit ge-mensamma beslut angående urval av forskning att använda för att diskutera resultatet. Vi har skrivit större delen av arbetet tillsammans med undantag för mindre stycken och tagit ett likvärdigt ansvar för alla arbetets delar.

(3)

3

Abstract

Studien utgår från begreppet inkluderande undervisning kopplat till matematiken i grund-skolans tidigare år. Studien är en kvalitativ analys med syfte att ta reda på hur begreppet uppfattas av undervisande lärare, samt vilken uppfattning som har företräde i skolverk-samheten. För att undersöka detta utgår studien från en fenomenografisk ansats och ana-lysmodell. Det empiriska underlaget har inhämtats genom digitala enkäter samt en inter-vju. Eftersom antalet respondenter var begränsat blir även generaliserbarheten av resul-tatet det. Resulresul-tatet visar att inkluderingsbegreppet saknar en gemensam referensram i hela skolorganisationen, och riskerar därför att urholkas och tappa sin betydelse. Det råder ingen tvekan om att begreppet är positivt laddat, och att den forskning vi undersökt är relativt enig om att inkludering är eftersträvansvärt. Inkludering tar ofta utgångspunkt i ett perspektiv som endast syftar till elever i behov av särskilt stöd, men mycket av forsk-ningen pekar på att inkludering ska inbegripa hela gruppen med tillgång till allas olik-heter, inte bara specialpedagogiska.

Nyckelord: grundskolan, inkluderande undervisning, inkludering, matematik, pedagogik,

(4)

4

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

2. Syfte och frågeställningar 6

3. Teoretiska överväganden 7 3.1 Fenomenografisk ansats 7 3.2 Fenomenografisk analys 8 4. Tidigare forskning 9 4.1 Begreppsdefinition 9 4.2 Behov av särskilt stöd 11 4.3 Matematik 13 4.4 Styrdokument 15

4.5 Inkluderande undervisning i praktiken 16

4.6 Sammanfattning 17 5. Metod 18 5.1 Enkät 18 5.2 Intervju 18 5.3 Urvalsgrupp 19 5.4 Etiska överväganden 20

6. Resultat och analys 21

6.1 Lärares och skolledares uppfattning av inkluderande undervisning i matematik 21

6.1.1 Gemenskapsorienterat 22

6.1.2 Individorienterat 23

6.1.3 Intervju 24

6.2 Inkluderande matematikundervisning i praktiken 26

6.2.1 Samarbete 26

6.2.2 Nivåanpassning 27

7. Slutsats och diskussion 28

7.1 Diskussion om lärares och skolledares uppfattning av inkluderande undervisning i

matematik 28

7.2 Diskussion om inkluderande matematikundervisning i praktiken 30

7.3 Slutsats 31

7.4 Metoddiskussion 33

7.4.1 Tidsram 33

7.4.2 Enkäter 33

7.4.3 Intervju 34

7.4.4 Validitet och generaliserbarhet 34

7.5 Vidare forskning 35

(5)

5

1. Inledning

Enligt kapitel 3 § 2 i Skollagen (SFS 2010:800) har alla elever rätt till utbildning och stöd anpassat efter sina behov. Detta medför att såväl lärare som skolledning måste ta hänsyn till elevens förutsättningar och anpassa undervisningen och klassrumsmiljön för att till-godose alla elevers behov. Däremot finns det ingenstans en given arbetsgång för hur det stödet ska utformas, då detta blir upp till varje verksamhet och pedagog. Under vår uni-versitets- och verksamhetsförlagda utbildning har diskussioner ofta uppkommit gällande elever som är i behov av särskilt stöd i matematik. Frågan har många gånger varit hur dessa elever ska få sin undervisning. Alternativen har ofta varit i smågrupper tillsammans med en specialpedagog alternativt annan resurs eller att läraren anpassar sin pedagogiska planering för att skapa en inkluderande matematikundervisning.

Inkluderande undervisning kan enligt Clark och Faaragher (2015) ses som både en filosofi som handlar om att alla människor ska vara delaktiga, och en process om social och pe-dagogisk inkludering, men också som en metod som bygger på både den filosofiska och proceduriska aspekten.

Ordet inkludering nämns inte i de svenska styrdokumenten, men utifrån vår tidigare kun-skapsöversikt fann vi att det är ett eftersträvansvärt och positivt begrepp, ett så kallat “plusord” (Nilholm, 2006). Dilemmat idag är att eftersom inkludering inte nämns i styr-dokumenten, och att inkluderingsbegreppet har en alltför vid definition, har inte skolverk-samheten en tydlig samsyn på vad begreppet innebär. Detta leder i sin tur till att inklude-ringsbegreppet riskerar att urholkas och inte betyda samma sak för hela skolvärlden. Be-greppet har en bred tolkningsbild vilket gör att det saknas en gemensam referensram i den svenska skolan. Mot bakgrund av detta har vi genomfört en studie som syftar till att ta reda på hur begreppet tolkas i verksamheterna och vilken tolkning som har företräde hos verksamma lärare och skolledare.

(6)

6

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur begreppet inkludering i matematikundervis-ningen, i grundskolans tidigare år, tolkas och används ute i verksamheten. Syftet är fort-sättningsvis att synliggöra pedagogers och skolledningens uppfattning av inkluderings-begreppet och hur de ser på inkludering i praktiken. Utifrån syftet formulerades följande frågeställning med underfrågor;

Vad har verksamheterna för uppfattning av inkluderande undervisning i matematik? ● vad kännetecknar lärares och skolledares uppfattning av inkluderande

undervis-ning?

(7)

7

3. Teoretiska överväganden

I denna del kommer vi att redogöra för vår teoretiska utgångspunkt och analys. Inled-ningsvis beskriver vi vår ansats som utgår från ett fenomenografiskt perspektiv, därefter presenteras vårt analysförfarande.

3.1 Fenomenografisk ansats

Vår studie syftar till att ta reda på hur begreppet inkludering uppfattas och tolkas av un-dervisande lärare i matematik. Vi kommer utgå ifrån ett fenomenografiskt perspektiv, vilket är en kvalitativt inriktad analysmodell (Uljens, 1989). En kvalitativ analys syftar till att synliggöra egenskaperna hos något, till skillnad från kvantitativ, som istället syftar till att räkna ut eller kartlägga storlek eller antal. Ett fenomenografiskt perspektiv kan kortfattat beskrivas som en ansats för att undersöka individers uppfattning av ett fenomen. Dahlgren och Johansson (2009) menar att fenomenografins utgångspunkt är att fenomen och företeelser generellt uppfattas olika av olika människor. Uljens (1989) poängterar att inom den fenomenografiska ansatsen är skillnaden tydlig mellan hur någonting rent fak-tamässigt är, och hur det uppfattas av omgivningen. Larsson (1986) framhåller att en uppfattning är något givet och oreflekterat, något vi inte kan bestämma oss för, och det är det som undersöks inom fenomenografin. Däremot är uppfattning föränderligt, om vi inhämtar ny kunskap.

Den fenomenografiska ansatsen grundades för att användas i pedagogisk forskning, och det är även där analysmodellen är mest tillämpad (Larsson, 1986). Han beskriver tre olika huvudkategorier av forskningsområden inom pedagogiken där en fenomenografisk ana-lysmodell är vanligt förekommande. Den första är fackdidaktiska studier, som behandlar frågeställningar som berör kunskap hos eleverna samt principen bakom kunskapen. Den andra kategorin är studier gällande utbildningseffekter. Fokus ligger då på uppfattningen av resultat och effekter. Den tredje, som är den kategori vår studie tillhör, är den allmän-pedagogiska. Den berör uppfattning av olika fenomen inom pedagogiken, förutsättningar för lärandet samt bakomliggande orsaker till att undervisningen ser ut som den gör. In-kluderande undervisning är ett pedagogiskt fenomen vilken denna studie syftar till att ta

(8)

8

reda uppfattningen av. Marton och Booth (2000) menar att för att förstå hur en person hanterar ett fenomen måste man förstå hur personen uppfattar fenomenet i sig, då hante-ring eller agerandet härrör erfarenheten eller uppfattningen.

3.2 Fenomenografisk analys

För att kunna göra en fenomenografisk analys krävs en insamling av empiri, en kartlägg-ning av flera personers olika uppfattkartlägg-ning av fenomenet (Larsson, 1986). Innan insamling av empiriskt underlag inleds, görs en avgränsning kring fenomenet. Inkludering är ett brett socialt begrepp och avgränsningen ligger i att inkluderingsbegreppet i analysen ska tolkas i relation till matematikundervisning i grundskolans tidigare år. Den empiriska in-samlingen kan göras med hjälp av intervjuer eller andra kvalitativa metoder. I vårt fall har vi valt att använda enkäter med svar i fritext. Det analysmodellen går ut på är att se hela utfallsrummet och ställa olika svar mot varandra och försöka urskilja likheter och skillnader, för att på så sätt hitta det som karaktäriserar de olika uppfattningarna. Dahlgren och Johansson (2009) menar att fokus ligger på skillnader snarare än likheter. Analysen ska slutligen resultera i ett antal beskrivningskategorier kopplat till uppfattningen av det aktuella fenomenet (Uljens, 1989). Arbetet med beskrivningskategorierna går ut på att hitta det som är underförstått i de olika svaren och på så sätt finna gemensamma nämnare (Larsson, 1986).

Utformandet av kategorierna bygger på tre kriterier där det första poängterar kategorier-nas relationer till fenomenet samt hur fenomenet erfaras. Nästa kriterium visar på en lo-gisk och hierarkisk relation mellan kategorierna, beroende på hur komplexa beskriv-ninskategorierna är. Slutligen ska antalet kategorier vara ytterst begränsat för att kunna ringa in den kritiska variationen i empirin (Marton & Booth, 2000). När individens upp-fattning förändras på grund av ny inhämtad kunskap, skiftas även vilken beskrivningska-tegori som stämmer för individens uppfattning (Larsson, 1986).

(9)

9

4. Tidigare forskning

Nedan presenteras tidigare forskning kring inkluderingsbegeppet i allmänhet och inklu-derande undervisning i matematik i synnerhet. Även specialpedagogisk forskning redo-görs för, samt en kortfattad genomgång av styrdokumenten. Slutligen presenteras en sam-manfattning samt studiens syfte i relation till tidigare forskning.

4.1 Begreppsdefinition

UNESCO (2009) definierar begreppet inkluderande undervisning på följande vis; "inclu-sive education is a process that involves the transformation of schools and other centres of learning to cater for all children” (2009;4). Inkluderingsbegreppet fick sitt internation-ella genomslag vid upprättandet av UNESCO:s Salamancadeklaration 1994 (UNESCO, 2009). Införandet av begreppet medförde ett terminologiskt skifte från integrering till in-kludering med betoning på elevers lika rätt att delta i klassrumsundervisningen (Asp-On-sjö, 2017). Vislie (2003) menar att införandet av inkludering i Salamancadeklarationen fyllde ett dubbelt syfte, dels ett lingvistiskt skifte samt en utbildningspolitisk agenda. Po-litiskt stod UNESCO inför ett ökat globalt sammanhang där införandet av begreppet in-kludering medförde en ny kontext, som var nödvändig för att undvika missförstånd på en internationell arena. Dock ansåg Vislie att begreppet inte fick den tydlighet som eftersträ-vas. Inkludering och integrering används i många sammanhang överlappande och utan att definieras. Haug (2012) anser att det terminologiska skiftet satt större och tydligare krav på skolan att anpassa undervisningen efter elevernas behov och förutsättningar. Vi-dare menar han att skolans mål är att ge alla elever maximala förutsättningar för att ut-vecklas och lära. Detta kan endast uppnås genom hänsyn till klassens mångfald och jäm-likhet samt en varierad undervisning.

Enligt Barton (1997) är inkluderande undervisning kopplat till vår gemensamma uppfatt-ning om mångfald; “Inclusive education is about responding to diversity; it is about lis-tening to unfamiliar voices, being open, empowering all members and about celebrating ‘difference’ in dignified ways” (1997, s. 233).

(10)

10

Nilholm (2006) diskuterar att den grundläggande skillnaden mellan inkludering och inte-grering i forskningen ligger i vem som ska anpassas till vad. Han menar också att integre-ring är när individen ska anpassa sig till rådande strukturer, medan inkludeintegre-ring är när systemet ska anpassa sig för individen. Integrering innebär också att individen måste ha varit exkluderad, för att kunna integreras. Sandström och Nilsson (2014) diskuterar hur begreppet integrering tidigare använts för att beskriva det vi idag kallar inkludering. Även de anser att inkludering sker när verksamheten anpassas för att tillgodose individens be-hov och integrering när individen blir en del av verksamheten, men där verksamhetens struktur är bestående. Integrering innebär att det avvikande är ett problem som måste åt-gärdas, och syftar till att normen är självklar och oföränderlig. Göransson och Nilholm (2011) menar att den nationella politiken gällande inkluderingsbegreppet lämnar stort ut-rymme för tolkning på både organisationsnivå men även högre upp på kommunnivå, och därför är skillnaderna så stora. Nilholm (2006) diskuterar en rekontexualisering av be-greppet;

Det finns en möjlighet att begreppet ännu har kvar sin potential att tydliggöra olika positioner [...]. Men om rekontextualiseringen av inkluderingsbegreppet inte ska innebära att dessa möjligheter försvinner, blir det hela tiden viktigt att vara vaksam på hur det används. Rekontextualiseringar handlar väldigt ofta om att underordna språket till sina egna syften, snarare än ett intresse för precisa innebörder (s.27).

Vidare diskuterar Göransson och Nilholm (2014) fyra definitioner av inkluderingsbegrep-pet när man talar om undervisning. Den gemenskapsorienterade definitionen innebär att pedagogiken och specialpedagogiken ses som en gemensam grund och inte två olika sy-stem. Detta betyder att inga segregerande insatser ska tillsättas och att olikheterna i en grupp skapar ett gemensamt socialt kapital. Denna definition menar de är den mest radi-kala. Göransson och Nilholm (2014) menar därmed att enligt den gemenskapsorienterade definitionen av inkludering krävs att olikheterna i en grupp ses som en tillgång, och att eleverna både ska känna sig delaktiga socialt, men även pedagogiskt. Sedan menar de att det finns två olika individorienterade definitioner; specifik och generell. Den specifikt individorienterade definitionen innebär att situationen för den enskilda eleven avgörs ge-nom att beakta trivsel, måluppfyllelse och sociala fundament för graden av inkludering. Den generella individorienterade definitionen ser på samma faktorer som den specifika, men för alla elever. Den placeringsorienterade definitionen omfattas endast av det rums-liga perspektivet. Befinner sig elever i behov av särskilt stöd i det “vanrums-liga” klassrummet,

(11)

11

är eleven inkluderad. Asp-Onsjö (2006) diskuterar olika grader av inkludering; rumslig, social och didaktisk. Den rumsliga inkluderingen syftar till hur mycket tid eleven fysiskt spenderar tillsammans med sina klasskamrater respektive separerad från dem, medan den sociala inkluderingen handlar om hur interaktionen ser ut till de andra eleverna. Slutligen syftar den didaktiska inkluderingen på delaktigheten i vad som undervisas. Biamba (2016) definierar inkluderande undervisning som följande;

Inclusion is a term used to describe the ideology that each child, to the maximum extent appropriate, should be educated in the school and classroom he or she would otherwise attend. It involves bring-ing support services to the child (rather than movbring-ing the child to the services) and requires only that the child will benefit from being in the class (rather than having to keep up with the other students) (s.120).

4.2 Behov av särskilt stöd

Elever i behov av särskilt stöd är de elever som riskerar att inte nå målen trots extra an-passningar inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014). Kotte (2017) skriver att inkluderingsbegreppet ofta ses ur ett perspektiv som endast syftar till eleverna som är i behov av särskilt stöd, vilket blir problematiskt eftersom alla elevers deltagande är grunden i begreppet. Roos (2017) menar att även om eleverna har olika förutsättningar och således har olika behov, finns det också alltid likheter eleverna emel-lan. Dessa likheter är väsentliga för läraren att ta tillvara på och använd för att skapa en inkluderande miljö. Större delen av hennes forskning utgår från ett specialpedagogiskt perspektiv.

Nilholm och Göransson (2013) pekar på att inkluderingsbegreppet inte kan tolkas utifrån olika grupper av elever i klassrummet, då det är viktigt att hela variationen av elever undersöks. Man kan inte tala om inkluderande miljö som antingen eller. De menar att det är snarare en fråga om mer eller mindre. Enligt Nilholm (2006) har vi genom att identifi-era elever i behov av särskilt stöd redan där skapat en segregidentifi-erande situation. Han skriver att inkluderingsbegreppet inte bara innefattar specialpedagogiska olikheter. Istället menar han att till exempel etniska olikheter också innefattas av inkluderingsbegreppet, vilket bidrar till en större mångfald av olikheter. Inkludering ska enligt honom innefatta alla elever som en helhet där olikheterna skapar en gemenskap. Tidigare har man ansett att

(12)

12

exkludering i form av mindre undervisningsgrupper har varit till störst vinst för elever i matematiksvårigheter, men Engvall (2015) diskuterar att detta istället leder till sämre måluppfyllelse, delvis till följd av att förväntningarna på eleverna sjunker när de placeras i mindre undervisningsgrupper. Han menar att större förväntningar skapar högre målupp-fyllelse, samt att möjligheterna att variera gruppkonstellationer och skapa fler möten mel-lan eleverna ökar i större undervisningsgrupper. Nilholm (2006) diskuterar att den tidi-gare specialpedagogiska forskningen, det kompensatoriska perspektivet, utgick från ele-ven som bärare till behovet av särskilt stöd samt att behoele-ven och stödet ofta kategoriseras och kartläggs. Han menar att det enligt det tidigare specialpedagogiska perspektivet oftare ges ett speciellt snarare än ett inkluderande stöd och att det nya kritiska perspektivet istäl-let sätter svårigheterna i systemet, istälistäl-let för hos individen. I det kritiska perspektivet lyfts också det kategoriserande synsättet med ett kartläggande arbete som stigmatiserande för eleverna. Han påstår också att: “[...] elevens svårigheter inte nödvändigtvis behöver ha att göra direkt med fastlagda egenskaper hos eleven utan uppstår i samspelet mellan eleven och miljön” (Nilholm, 2006;4), vilket istället är ett relationellt synsätt.

Westwood (2013) menar att inkludering har otaliga fördelar för eleverna, framförallt att öka förståelsen och acceptansen för varandras olikheter. Fördelarna för de utsatta grup-perna, är chansen till utveckling av kommunikationsförmågan och större möjlighet till social interaktion och skapandet av nya sociala band. Att se hur andra elever uppför sig och på så sätt få förebilder i just sociala färdigheter är till gagn för elever med olika typer av funktionsvariationer som medför beteendeproblematik. Han poängterar också att för-delarna inte endast gäller eleverna och deras kunskapsutveckling; hela verksamheten har fördel i att arbeta inkluderande, eftersom det är ett arbetssätt som även ökar samarbetet mellan pedagogerna. Specialpedagoger och speciallärare arbetar närmare eleverna och klasslärarna och det innebär en med effektiv användning av skolans resurser.

Barton (1997) lyfter fram vikten av att utse ett mål med inkluderande undervisning. Han framhåller att inkludering inte enbart handlar om den fysiska placeringen i klassrummet, det innebär även en vision om ett bättre samhälle. Även Persson och Persson (2012) me-nar att skolan istället för att spegla samhället i aktuell form ska lägga grunden för en önskvärd version av samhället. Mitchell (2015) diskuterar vad inkluderade undervisning ska innehålla och anser att alla pedagoger inom organisationen måste ha en gemensam positiv vision. Elever som tidigare exkluderats måste inkluderas, inte bara rumsligt utan

(13)

13

även kunskapsmässigt i en flexibel undervisningsmiljö. Pedagogerna måste se elevens individuella behov av anpassningar för att kunna nå målen och support från speciallärare och resurser krävs för att kunna genomföra dessa. Det fordrar ett tydligt ledarskap på alla nivåer inom skolans organisation för att kunna uppnå inkluderande undervisning.

Kotte (2017) menar också att det finns ett starkt samband mellan attityder och specialpe-dagogiska kunskaper bland lärare. Om lärarna har större specialpespecialpe-dagogiska kunskaper bidrar det till positiva attityder till inkludering, och tvärtom. Hon menar att de flesta lärare har en positiv uppfattning om inkludering, men att det inte är tillräckligt för att skapa en inkluderande miljö utan att ha viljan att göra förändringar i den egna undervisningen. Tilltro till den egna ämneskompetensen är inte tillräckligt för pedagogerna, och många anser sig sakna kunskaper för att tillgodose behoven hos elever med specialpedagogiska sådana. Wang (2009) diskuterar hur en omorganisering av verksamheten mot ett inklude-rande arbetssätt, både ses vara fördelaktigt för hela verksamheten, men också ställer höga krav på lärarens anpassning.

4.3 Matematik

Sandström och Nilsson (2014) menar att matematik uppfattas exkluderande för många, att det är otillgängligt, svårt och främmande. Dock finns det en “officiell inkluderade retorik” (s.125) som poängterar vikten av att matematik ska vara tillgängligt för alla sam-hällsmedborgare. De diskuterar även det internationella begreppet matematisk literacy, som står för att alla ska kunna använda matematik i olika sammanhang i samhället. Ma-tematisk literacy är förmågan att resonera kring, känna igen och förstå maMa-tematiska situ-ationer som medborgare i ett matematiskt samhälle, vilket kan tolkas som att inkludering borde vara ett krav i matematikundervisningen.

Roos (2018) menar att inkludering i matematik både kan ses ur ett ideologiskt perspektiv eller som undervisningsmetod. Inom det ideologiska perspektivet formuleras begreppets värderingar och betydelse. Fokus läggs på att skapa rättvisa och jämlikhet i matematik-undervisning som anpassas till de elever som är i behov av särskilt stöd och där elevers olikheter framhävs. Roos (2015) poängterar även att pedagogisk differentiering är en stor del av inkludering i matematik, vilket innebär att kunna möta alla elever på deras nivå,

(14)

14

trots olikheterna dem emellan. Hon anser att i inkluderingsbegreppet står lärandet i cent-rum. Roos (2013) beskriver också inkludering som en process av social interaktion och deltagande i det matematiska rummet.

Sandström och Nilsson (2014) anför att när eleverna får dela sina lösningar med resten av gruppen ökar förståelsen för att problem kan lösas med fler tillvägagångssätt, och på så sätt utvecklas problemlösningsförmågan. Även eleverna anser att interaktion med andra elever ökar deras förståelsen för och kunskaper om olika beräkningsstrategier. Detta beskrivs även av Sullivan, Mousley och Zevenbergen (2006) som hävdar att genom att anpassa problemets svårighetsgrad ökar möjligheterna för eleverna att besvara uppgif-ten utifrån egna förutsättningar, vilket i sin tur leder till en mer inkluderande undervis-ning. Fletcher (2014) menar att till följd av ett ökat självförtroende genom en öppen in-teraktion och inkluderande undervisning, kan elever prestera på en betydligt högre nivå jämfört med enskilt, traditionellt räknande.

Nilholm och Göransson (2013) skriver att svensk matematikundervisning ofta blivit kri-tiserad för att inte stimulera kreativiteten hos eleverna tillräckligt. De menar också att problemlösning och diskussioner, samt olika uttrycksformer, bidrar till ökad förståelse för hela gruppen. Deras forskning har även visat att elever i matematiksvårigheter upp-levde att de lättare förstår när andra elever förklarar för dem, än när läraren gör det. Enligt Sandström och Nilsson (2014) saknar matematikundervisningen i Sverige aktiviteter som tränar förmågan att se samband och utveckla djupare förståelse för matematiska begrepp och metoder. Lärarens vägledning är viktig, men en framgångsfaktor för att utveckla dessa förmågor är att eleverna själva får lösa problem och diskutera med varandra. Samu-elsson (2010) menar att eleverna genom samarbete i matematik utvecklar dels kommuni-kativa färdigheter men även goda relationer, som i sin tur leder till en ökad social inklu-dering. Enligt Samuelsson (2010) utvecklas konceptuella färdigheter som matematisk för-ståelse och resonemang genom problemlösning, till skillnad från traditionella arbetssättet där eleverna endast blir bättre på att producera korta svar. Sandström och Nilsson (2014) poängterar att traditionell matematikundervisning ofta består av en interaktion mellan elev och lärare, men borde istället präglas av problemlösning och matematiska samtal i grupper och interaktion elever emellan. Samuelsson (2010) anser att för att tillgodose alla elevers olika behov och anpassningar krävs varierad undervisning i matematik där sam-arbete blir en central del av undervisningen.

(15)

15

Sandström och Nilsson (2014) menar att det finns en osäkerhet bland lärare angående de matematiska begreppen och sambanden mellan dem. Westwood (2013) pekar även på en stor rädsla bland lärare när inkluderingsbegreppet fick sitt genombrott på 90-talet, nämli-gen att sakna kunskap att undervisa elever i behov av särskilt stöd, och att den rädslan kvarstår. Han poängterar också att stora klasser och bristfälligt pedagogiskt material kan vara riskfaktorer i inkluderingspraktiken. Roos (2015) resultat visar att en viktig förut-sättning för inkluderande undervisning av de elever som är i behov av särskilt stöd, är tid. Både vad gäller tid för eleverna att bemästra matematiska färdigheter, men också tid för att ge dem det stöd de behöver.

4.4 Styrdokument

I Skollagen står att:

Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsned-sättningens konsekvenser (SFS 2010:800, kap. 3 §2).

Att alla elever ska ges förutsättningar att nå målen står i de svenska styrdokumenten (Skolverket, 2018). I läroplanen för grundskolan kan det utläsas att “Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s.6) samt:

Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utfor-mas lika för alla (Skolverket, 2018;6).

Nilholm (2015) anser att de svenska styrdokumenten är mycket individorienterade och den enskilda eleven står i fokus i både individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram. Detta, menar han, talar emot att den svenska skolan ska sträva mot inkludering. En ge-menskapsorienterad definition av inkludering är därför ingenting som finner stöd i styr-dokumenten.

(16)

16

styrdokumenten handlar om att elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd/alla ele-ver ska ha en bra skolsituation (Nilholm, 2015; 11).

4.5 Inkluderande undervisning i praktiken

Biamba (2016) hävdar att skolorganisationen har en betydande roll i huruvida inklude-rande undervisning är möjlig eller inte. Hur man talar om inkludering i verksamheten har stor betydelse för lärarnas attityder, men påverkar också förmågan att inkludera de svaga eleverna. Tkachyk (2013) ställer sig emot argumenten att inkludera elever till varje pris. Hon menar att det finns en risk att det sker på bekostnad av elevernas individuella behov, därav behövs exkluderande klassrum.

[...]the fact remains that full inclusion will only work if there are enough supports in place for teachers and students allowing students with learning difficulties to receive the specialized pro-gramming necessary for them to experience success and reach their greatest potential (Tkachyk, 2013;23).

Vidare påpekar hon att ingen modell är generell för alla elever utan graden av inkludering bör ske utefter elevens förutsättningar.

Ett exempel på hur inkluderande undervisning kan tolkas är hur Nossebro skola i Essunga kommun genomfört en omorganisering. Omorganiseringen innebar att alla små undervis-ningsgrupper och nivågrupperingar löstes upp och eleverna istället blev placerade tillbaka i den ordinarie undervisningen. Innan omorganiseringen togs vid var 25 % av eleverna på Nossebro skola placerade i särskilda undervisningsgrupper. Målet med projektet var att alla elever skulle nå målen byggt på principen om inkludering, inom ramen för den ordi-narie budgeten. Detta innebar att alla resurser som vanligtvis ansvarade för de små under-visningsgrupperna, däribland speciallärare och specialpedagoger, istället användes för dubbelbemanning i undervisningen i kärnämnena. Fallet blev uppmärksammat av fors-karna (Persson & Persson, 2012) sedan kommunen klättrat från en “bottenplacering” till att hamna i toppen av kommunrankingen gällande störst andel elever med gymnasiebe-hörighet och måluppfyllelse, inom loppet av tre år.

(17)

17

4.6 Sammanfattning

Med ovanstående forskning i beaktning är det av stor relevans för detta arbete att ta reda på lärare och huvudmannens uppfattning av begreppet inkludering. Begreppet är i forsk-ningen framskrivet som både en process och en metod, där mångfald och elevernas olik-heter ses som något positivt och värdefullt för att skapa en social helhet i elevgruppen. Definitionen är dock tvetydig, vilket skapar en oenighet om hur begreppet ska implemen-teras i verksamheten. Underlaget i vår tidigare forskning visar att den tydligaste skillna-den är skillna-den mellan inkludering och integrering, vilket handlar om vem som ska anpassas efter vad. Oftast ses inkludering ur ett specialpedagogiskt perspektiv, och ställs då emot en exkludering av de elever som är i behov av särskilt stöd. Styrdokumenten saknar en tydlig referensram angående den fysiska placeringen var undervisningen ska ske, och detta är därför upp till varje pedagog att tolka. Eftersom inkludering inte nämns i styrdo-kumenten är begreppet egentligen inget som pedagogerna måste förhålla sig till. Dessu-tom visar den forskning vi tagit del av en avsaknad av hur en inkluderande undervisning i matematik kan se ut rent praktiskt. Därav söker denna studie svar på vad verksamheterna har för uppfattning av inkludering samt om inkludering är viktigt för verksamma peda-goger i utformningen av undervisningen.

(18)

18

5. Metod

Denna studie utgår från ett fenomenografiskt perspektiv. Vi har utgått från en kvalitativ ansats med en kvalitativ och en kvantitativ del i insamlingen av vårt empiriska underlag (Persson, 2017). Vi har använt oss av enkäter för att undersöka hur inkluderingsbegreppet tolkas och används i praktiken. Inkluderingsbegreppet är ett omtvistat begrepp som om-fattas av en stor mängd människor. Ett så tvetydigt begrepp innebär att vi kan förvänta oss en stor heterogenitet bland tolkningarna (Hagevi & Viscovi, 2016).

5.1 Enkät

Enligt Stukát (2014) är enkäter en av de främsta metoderna för att nå ett större urval av population och därmed få ett resultat som är mer slagkraftigt och har högre generaliser-barhet. Frågeformulären kan antingen vara strukturerade, ostrukturerade eller semistruk-turerade som är en kombination av de två föregående. Utformandet av frågorna i enkäten är ytterst avgörande och kräver planering då kommunikationen med respondenterna inte sker verbalt, även urvalsgruppens storlek påverkar utformningen och struktureringen av enkäten.

Vår semistrukturerade enkät består av 15 frågor inklusive underfrågor. Svaren presenteras som antingen flervalsalternativ, kryssrutor eller svar i fritext (se bilaga 1). Enkäterna har tillsammans med information om studien mailats ut till rektorerna på varje skola i aktuellt område, tillsammans med en text med en presentation samt en beskrivning av studiens syfte (se bilaga 2). Mailadresserna till rektorerna samlades in genom systematiska sök-ningar på verksamheter i de olika områdena. I mailet fanns en länk som ledde till enkäten och i texten bad vi rektorerna att vidarebefordra mailet till aktuella lärare. Enkäten är publicerad på en hemsida som är utformad för enkäter, där en inloggning krävs för att få tillgång till de insamlade enkätsvaren samt en sammanställning av dessa.

(19)

19

5.2 Intervju

Det finns ett flertal olika metoder för att insamla information om människors uppfattning kring olika fenomen. En metod är intervjuer där interaktion och direktkontakt är ledsa-gande. Intervjuer kan antingen vara strukturerade, med fasta frågeformulär och tydlig ordningsföljd hos frågorna, eller med en mer öppen och ostrukturerad utformning (Stukát, 2014). Att utgå från en öppen intervju möjliggör en flexibel intervjuteknik där samtalet får en informell karaktär. Informanten upplever individuell variation i intervjun då den kan anpassas efter situation och person. Dock bör man vara medveten om intervjueffek-ten, det vill säga relationen och atmosfären som skapas mellan intervjuaren och infor-manten påverkar hur och i vilken utsträckning inforinfor-manten svarar (Christoffersen & Jo-hannessen, 2015).

För att få en större bredd på begreppet använde vi oss även av en intervju som komple-ment till enkäterna. Vi intervjuade en skolledare i en verksamhet som har ett uttalat in-kluderande förhållningssätt i sin målsättning. Skolan har förskoleklass upp till årskurs 9 och ligger i en större kommun i södra Sverige. Kontakten skedde via mail och intervjun genomfördes på informantens arbetsplats, i ett arbetsrum på skolexpeditionen. Vi deltog båda och spelade in intervjun med en diktafon som placerades på bordet mellan oss. Ef-teråt transkriberades intervjun för att få en överblick och enkelt kunna citera i resultatet. Vi utgick vi från en öppen intervju där ämnet och frågorna var förutbestämda men frå-gornas ordningsföljd inte var fastställd (Persson 2017). Detta för att få en djupare förstå-else för informantens uppfattning av inkluderingsbegreppet och skapa en mer avslappnad atmosfär.

5.3 Urvalsgrupp

För att kunna dra generella slutsatser utifrån en urvalsgrupp krävs ett representativt urval som kan generaliseras mot den totala populationen (Stukát, 2014). Persson (2017) be-nämner detta urvalsförfarande som statistiskt generaliserbart och framhåller slumpmäss-igheten i urvalsgruppen.

(20)

20

Vår urvalsgrupp i enkäterna består av undervisande lärare i matematik årskurs F-3 samt specialpedagoger knutna till årskurs 1-3. Urvalsgruppen är representanter från både kom-munala och fristående grundskolor i fem olika kommuner i södra Sverige med både mindre och större tätorter. Respondenterna har varit lärare i 1 - 43 år, där majoriteten har varit aktiva i mindre än 20 år. Sammanlagt tillfrågades drygt 120 skolor och under tre veckor fick vi in sammanlagt 26 svar från undervisande lärare i matematik i förskoleklass och grundskolan årskurs 1-3. Informanten i intervjun är en skolledare i en av de tillfrågade verksamheterna, där ett inkluderande arbetssätt är uttalat i hela verksamheten. Valet av informant grundade sig i en rekommendation av en tidigare kollega till en av oss, som förmedlade den första kontakten.

5.4 Etiska överväganden

Vi har vid inhämtning av underlag till studien utgått från Vetenskapsrådets forskningse-tiska principer (2011). Det första av samtliga fyra principer är informations-kravet, som framhåller studiens syfte och bidrag till vetenskapen. Samtyckeskravet poängterar delta-garnas rättigheter under arbetet med studien, som bland annat understryker rätten att av-bryta sin medverkan. Att studien inte ska röja identiteten hos respondenterna är en bä-rande del i Konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet informerar om vem som har tillgång till studiens insamlade data samt hur denna får användas (Vetenskapsrådet, 2011). Berörda respondenter och informanten har blivit informerade om studiens syfte och hur materialet kommer att användas för forskningens ändamål. Respondenterna har givit sitt samtycke för sin medverkan genom att frivilligt delta i enkäten. För att uppnå konfiden-tialitetskravet har enkäterna anonymiserats i resultatet. Inför intervjun fick informanten underteckna en samtyckesblankett och har i resultatet fått det fiktiva namnet Erik.

(21)

21

6. Resultat och analys

Nedan kommer resultatet från enkäterna och intervjun att presenteras genom två avsnitt kopplade till frågeställningen. Varje avsnitt har två kvalitativt skilda beskrivningskatego-rier skapade utifrån en fenomenografisk analysmodell. I en fenomenografisk analys står hur inkludering uppfattas i fokus, snarare än vad fenomenet faktiskt är (Uljens, 1986). Beskrivningskategorierna är det som utgör utfallsrummet och här används Marton och Booths (2000) tre kriterier för hur beskrivningskategorierna ska utformas. De två beskriv-ningskategorierna i varje avsnitt innehåller framförallt en distinkt skillnad, men har sam-tidigt en tydlig relation till inkluderingsbegreppet. Kategorierna har även en hierarkisk relation till varandra, utformade efter hur komplex tolkningen är kopplat till fenomenet. Inom den fenomenografiska ansatsen ingår att hitta underförstådda tolkningar av respon-denternas svar. Kategorierna ska begränsas i antal, för att tydliggöra den distinkta skill-naden mellan dem. Dessa presenteras nedan.

6.1 Lärares och skolledares uppfattning av inkluderande

undervisning i matematik

I enkäten ställdes frågan “vad utmärker inkluderande undervisning för dig?” där respon-denterna fick svara i fritext. Utifrån responrespon-denternas svar har vi skapat två beskrivnings-kategorier. Den gemenskapsorienterade och den individorienterade, som visas i figur 1 nedan.

(22)

22

Figur 1. Beskrivningskategorier Uppfattning av inkluderande undervisning i matematik

6.1.1 Gemenskapsorienterat

Den första beskrivningskategorin framhäver att respondenterna uppfattar inkluderingsbe-greppet som ett sätt att se hela gruppen som en helhet. I den här kategorin har inga en-skilda elever lyfts fram när inkluderingbegreppet beskrivits. Resultatet visar att flera re-spondenter uppfattar att samarbete, både i par och i grupp, är en del av inkluderingbe-greppet. Respondenterna i denna kategori uppvisar att elevernas olikheter premieras och är en förutsättning för att bedriva inkluderande undervisning. I denna beskrivningskate-gori står elevens känsla av delaktighet och aktiva deltagande i fokus. Respondenterna poängterar även tillgången till det sociala samt är tydliga med att det gäller samtliga ver. Samtidigt understryker de att det inte handlar om den fysiska placeringen, utan ele-vens upplevelse av social inkludering är lika viktig som delaktigheten i det pedagogiska materialet.

Att alla känner sig delaktiga i undervisningen. - Respondent 1

Uppfattningen är att elevernas olikheter ses som en tillgång i de matematiska samtalen. Respondenterna beskriver bland annat att;

(23)

23

Alla är aktiva och delaktiga. Att alla bidrar med styrkor och får stöd i sina svårigheter oavsett kunskapsnivå. Att man jobbar mycket tillsammans i par, grupp och helklass. - respondent 2

Undervisning som ska anpassas till alla elever i gruppen. - respondent 3

Eleverna arbetar i klassrummet på den nivå de befinner sig med det stöd de behöver. - respondent 4

Ett arbetssätt där alla kan delta med samma typ av uppgifter fast med olika svårighets- grader. Jobba med samma sak men med stor variation på arbetsmetoder och arbets- material. Dock arbetsgång som följer samma mönster. - respondent 5

Inkludering karaktäriseras av att arbetet är anpassat efter elevernas olika kunskapsnivåer, men deltagandet och gemenskapen står i fokus. En stor variation i arbetssättet är grunden till en inkluderande matematikundervisning, för alla elever. Dessa respondenter lyfter alltså fram gemenskap, elevens känsla samt elevens aktiva deltagande som grunder till en inkluderande undervisning. Gemensamt för dessa respondenter är att samtliga elever in-går i en helhet, och undervisningen ska passa alla elever och deras olika förutsättningar.

6.1.2 Individorienterat

I den andra beskrivningskategorin uppfattar respondenterna inkluderingbegreppet som ett sätt att tolka hur de elever som är i behov av särskilt stöd ska undervisas. Uppfattningen är att det egna arbetet ska vara anpassat efter elevens kunskapsnivå där även de elever som är i behov av särskilt stöd, eller större utmaning, ska kunna vara med i undervis-ningen. Fokus ligger alltså på lärandet för den enskilda eleven, samt de specialpedago-giska behoven.

Att du är med i en grupp både fysiskt och arbetsmässigt. - respondent 6

Att ha tillgång till verktyg, extra stöd, individanpassade uppgifter så att elever kan ingå i sammanhanget och inte känner sig exkluderade. - respondent 7

(24)

24

I det sista citatet belyser respondent 8 på vikten av delaktighet, men visar ändå tydligt att det är en särskild elev hen har i åtanke. I denna beskrivningskategori ingår minst antal respondenter, där alla tydligt uppfattar att inkluderingsbegreppet innefattar enskilda ele-ver utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, och att gruppen ses som ett antal individer med olika behov.

6.1.3 Intervju

Erik är skolledare på en grundskolan som arbetar efter ett uttalat inkluderande förhåll-ningssätt. Han uppfattar att inkluderingsbegreppet är ett infekterat begrepp i svensk skol-värld till följd av sin tvetydighet. Erik beskriver att det ofta blandas ihop med integrering, och att det är viktigt att bena ut vilken tolkning man använder sig av när man talar om inkludering.

Erik uppfattar även att skolan är en så pass viktig del av samhället, att skolan är ingången till ett önskvärt samhälle, och att samhället i sin tur är en del av skolan. Erik beskriver hur han uppfattar att de två första kapitlen i läroplanen borde få en större plats i skolan än de har idag. Inkluderingsbegreppet inbegriper enligt Erik ett uppdrag att skapa goda sam-hällsmedborgare och likvärdighet i samhället i stort. Han uttrycker att de talar om ett inkluderande förhållningssätt, för att inte snärja in sig i själv begreppet inkludering. Det medför inte en mindre grad av inkludering, men innebär att individen avgör hur inklude-ringen kan se ut.

[...] om du inte är inkluderad när du är med alla andra, så ska du inte integreras, utan då ska du inkluderas i ett större sammanhang.

Han tar upp ett exempel på hur han menar, då det finns elever på skolan som inte finner ett sammanhang av att vara i klassrummet eftersom de tidigare haft en problematisk skol-gång och har dåliga erfarenheter av en klassrumsmiljö.

Då har vi valt att exkludera dem från klassrummet, för att inkludera dem i en skolmiljö.

Dessa elever får då vara i något som kallas “Lilla gruppen”. Däremot är inkludering alltid slutmålet, och därför ses inte “Lilla gruppen” som en särskild undervisningsgrupp, utan

(25)

25

är ett tillfälle för de elever som är i behov av socialt och pedagogiskt stöd under en be-gränsad tid, att få det. “Lilla gruppen” är också placerad centralt på skolan för att under-lätta för eleverna att träffa andra elever och skapa sociala band. Anledningen till detta arbetssätt menar Erik är att stödet elever erbjuds i skolan, inte erbjuds på samma sätt i samhället, och därför måste eleven kunna fungera i ett större sammanhang.

[...] du exkluderas för att kunna inkluderas

Erik uppfattar att skolans uppdrag är att kunna möta alla elever där de är, och enda anled-ningen till att en elev skulle ha problem i skolan, är för att skolan ännu inte kommit fram till hur de ska möta eleven. Han tar upp skillnaden mellan tekniska problem och lösningar, och ställer det emot komplexa problem och lösningar. Han beskriver att tekniska problem inte finns i skolans värld, och därför hör inte heller tekniska lösningar hemma i skolan. Ett exempel på ett tekniskt problem med en teknisk lösning kan vara att en elev ritar olämpliga saker på skolans egendom, och den tekniska lösningen är att förbjuda eleven att inneha en penna. Ser man istället problemet som komplext, måste man också finna en komplex lösning. Det handlar om att ta reda på om det finns bakomliggande anledningar till ett beteende, och sedan arbeta utifrån de. Det kräver mer av pedagogerna, men lös-ningen blir mer långsiktig.

[...] mina elever mår bättre av att lärarna mår bra, och det är ju mitt jobb att se till att lärarna har de förutsättningar de kan, för att de ska kunna göra det.

Han beskriver hur hela skolsystemet bör genomsyras av ett inkluderande förhållningssätt och understryker att hela skolan måste ha en samsyn på vad inkludering innebär. Använd-ningen av digitala verktyg och “flippade” klassrum är en viktig del i den inkluderande klassrumsmiljön. En förutsättning för att kunna arbeta inkluderande, enligt Eriks uppfatt-ning, är att lärarna erbjuds rätt resurser som tid, utbilduppfatt-ning, resurspersonal och handled-ning. Målet är alltid inkludering, och att en elev flyttas ut är en absolut sista åtgärd, menar han. Innan dess har alla andra lösningar utrönts.

Jag tror att det bottnar helt i att vi ser bortom skolan så att, skolan är ju ett medel för att få ett bra samhälle. Precis som det finns så många andra institutioner i samhället som jobbar för att få ett bra samhälle så gör skolan också det.

(26)

26

Han poängterar att det inte bara är pedagogerna och skolans elevkoordinatorer som ska ges förutsättningar i form av utbildning och handledning. Detta görs för all personal på skolan, för att alla ska arbeta tillsammans för en inkluderande skolmiljö.

6.2 Inkluderande matematikundervisning i praktiken

Alla utom en (25 av 26) angav att de anser sig själv arbeta inkluderande. Svaren på följd-frågan "Om ja, hur?" är underlaget till följande beskrivningskategorier.

Figur 2. Beskrivningskategorier Inkluderande undervisning i matematik

6.2.1 Samarbete

I denna beskrivningskategori ingår samarbete i olika konstellationer samt att elevernas olikheter bidrar till ett gemensamt lärande. I flera av beskrivningarna framkommer att respondenternas uppfattning av inkluderande undervisning innebär en användning av öp-pen problemlösning och att eleverna ska få möjlighet att ta del av varandras lösningar och strategier.

Problemlösning som handlar om samma sak men olika svårigheter. Vi titta på de olika lösningarna tillsammans med fokus på olika sätt att tänka. - respondent 9

(27)

27

Lösa uppgifter två och två, förklara hur ni tänker. Uppgifterna och grupperna är indelade efter nivå och efter att det är personer som lyfter varandra. Sedan förklara för övriga om deras uppgift och hur de löst den. - respondent 10

Eleverna får nästan alltid arbeta i par eftersom vi jobbar mycket med att de ska sätta ord på och förklara sin tankegångar. - respondent 11

Gemenskap och samarbete genomsyrar denna beskrivningkategori, och vikten av att se allas olikheter som tillgångar i de matematiska samtalen poängteras. Uppgifterna ska verka för att utveckla problemlösningsförmågan genom ett utbyte av metoder och strate-gier eleverna emellan. Denna beskrivningskategori innehåller minst andel av responden-terna.

6.2.2 Nivåanpassning

Respondenterna i denna beskrivningskategori beskriver sin undervisning till stor del in-nehållande individanpassat material och deltagande på elevernas olika nivåer. Denna be-skrivningskategori innehåller störst andel av respondenterna, där nästan alla följer samma arbetsgång. Många beskriver att lektionerna inleds med gemensam genomgång följt av individanpassade uppgifter och eget arbete. Arbetet är i huvudsak enskilt, med fokus på anpassning till elevernas olika förutsättningar och behov.

Gemensamma genomgångar, extra genomgång vid behov, arbete på individnivå. - respondent 12

Vi arbetar med samma arbetsområde, men på olika nivå. Eleverna har olika material men genomgångarna är gemensamma. - respondent 13

Vi har gemensam genomgång, sedan individuella arbetsuppgifter där jag jobbar en till en med de elever som behöver extra stöd från en vuxen. - respondent 14

De elever som behöver en-till-en undervisning ges detta, och även om alla elever arbetar med samma område eller tema, är det enskilt arbete som karaktäriserar matematikunder-visningen enligt dessa respondenter.

(28)

28

7. Slutsats och diskussion

I denna del kommer resultatet från enkäterna att diskuteras i förhållande till tidigare forsk-ning inom området samt resultatet från intervjun. Vi kommer att göra en hypotetisk be-skrivning av hur inkluderande matematikundervisning skulle kunna se ut enligt de olika beskrivningskategorierna. Vidare kommer diskussionen belysa kopplingen till eventuella konsekvenser resultatet kan ha för vår kommande profession. Slutligen presenteras en metoddiskussion samt förslag på vidare forskning.

7.1 Diskussion om lärares och skolledares uppfattning av

inkluderande undervisning i matematik

Beskrivningskategorierna gemenskaps- och individorienterat har fått sina namn inspire-rade av Göranssons och Nilholms (2014) fyra definitioner av inkluderande undervisning. I den första beskrivningskategorin framstår elevernas olikheter som en tillgång i de ma-tematiska samtalen. Detta står i enighet med den gemenskapsorienterade definition, där gruppen tillsammans skapar en social gemenskap. Inga segregerande insatser ska finnas i den gemenskapsorienterade definitionen.

Respondenterna i den andra beskrivningskategorin uppfattar istället inkluderinsbegreppet som ett arbetssätt där även de svaga eleverna ska ingå i den ordinarie undervisningen, men lyfter fram att dessa elever finns. Denna kategori kan ställas i relation till den speci-fikt individorienterade definitionen, där den enskilda eleven står i fokus. Respondenterna har fokus på individernas förutsättningar, och istället för att se olikheterna som en tillgång i matematikundervisningen har man i denna beskrivningskategori valt att lyfta elevernas likheter. Detta står i linje med Roos forskning (2017) som belyser att trots elevernas olik-heter finns det alltid likolik-heter att ta vara på och bygga undervisningen på. Den mest di-stinkta skillnaden mellan våra två beskrivningskategorier är just synsättet på de elever som är i behov av särskild stöd.

En del av respondenterna i första kategorin ansåg att känslan av delaktighet och delta-gande är fundamentalt i inkluderingbegreppet. Även det ingår i Göranssons och Nilholms

(29)

29

(2014) gemenskapsorienterade definition, att alla elever upplever både en social och pe-dagogisk delaktighet. Respondenterna i denna beskrivningskategori menar alltså att käns-lan av delaktighet och deltagande är fundamentalt i inkluderingsbegreppet, liksom att alla elever arbetar med samma material men på olika nivåer, vilket Asp-Onsjö (2006) beskri-ver som den sociala och pedagogiska inkluderingen. De uppfattar att det är avgörande att alla elever får uppgifter som är anpassade för deras nivå, men poängterar att det är viktigt att alla känner sig delaktiga i undervisningen. En inkluderande klassrumsmiljö kan bidra till en ökad förståelse och acceptans för människors olikheter. I ett klassrum med större variation på individer ökar möjligheten till social interaktion, vilket i sin tur leder till en ökad kommunikationsförmåga och möjliggör skapandet av nya sociala band (Nilholm, 2006; Samuelsson, 2010; Westwood, 2013).

Rektorn i studien betonar vikten av att hela skolan har en samsyn, och att all personal på skolan tillsammans ska arbeta för att öka inkluderingen, vilket även Mitchell (2015) po-ängterar. Vidare betonar även rektorn vikten av kunskap och resurser. Flera respondenter har i enkäten uttryckt att de saknar de resurser som skulle kunna möjliggöra ett inklude-rande arbetssätt. Rektorn menar att tid, utbildning och handledning är viktiga faktorer för att kunna arbeta inkluderande, vilket även framgår av enkätsvaren. Inkludering är ett ar-betssätt som kräver mer av lärarna, både kunskapsmässigt och tidsmässigt, och för att kunna arbeta inkluderande behöver undervisningen och specialpedagogiken bli ett ge-mensamt spår (Nilholm, 2006; Kotte, 2017; Wang, 2009).

Rektorn har en vision om att skolan ska spegla det samhället vi strävar efter, och att den förändringen börjar i skolan, likt det Barton (1997) och Persson och Persson (2012) åbe-ropar.

Resultatet visar också att den ursprungliga definitionen av inkludering, som står i motsats till integrering, är den som beskriver flest av respondenternas uppfattning. Det vill säga att systemet, som i det här fallet är undervisningen, ska anpassas till individerna (Nilholm, 2006; Sandström & Nilsson, 2014).

I den andra beskrivningskategorin ses eleverna som en grupp individer, där det poängteras att de elever som är i behov av särskilt stöd är de elever som är i fokus när man talar om

(30)

30

inkluderande undervisning. Det finns en tydlig problematik med att inkluderingsbegrep-pet ofta ses ur ett specialpedagogiskt perspektiv, istället för att se gruppen som en helhet (Kotte, 2017; Nilholm, 2006; Roos, 2017). Att kartlägga och kategorisera elever utifrån deras behov är kritiserat för att vara stigmatiserande i sig, och i linje med Nilholms (2006) kritiska perspektiv på specialpedagogik ska istället relationen mellan eleven och verk-samheten kartläggas. När rektorn i studien talar om ett inkluderande förhållningssätt är det tydligt att han syftar på de elever som är i behov av särskilt stöd, och att det är dem som ska inkluderas. Det finns inslag av exkludering, men endast för att möjliggöra en inkludering längre fram. Han menar alltså att det kan vara så att specialpedagogiskt stöd i vissa fall kan vara nödvändigt, då elevens individuella behov ska stå i centrum, vilket står i enighet med en del av forskningen (Mitchell, 2015; Nilholm, 2006; Tkachyk, 2013). Däremot beskriver rektorn, precis som Nilholm (2006), att det är verksamheten som inte hittat rätt i hur den ska möta eleven, och att problemet inte ligger hos eleven själv.

7.2 Diskussion om inkluderande matematikundervisning i

praktiken

Baserat på det resultat vi fått fram kan vi göra följande tolkning om hur en lektionssekvens i matematik skulle kunna se ut, utifrån den variation av inkluderande undervisning som framgått i de olika beskrivningskategorierna.

Enligt uppfattningen i den första beskrivningskategorin, samarbete, skulle en inklude-rande matematiklektion kunna se ut på följande vis; eleverna får tillsammans föra mate-matiska samtal kring en öppen problemlösning, för att sedan presentera sina strategier och lösningsförslag för resterande elever. Respondenterna lyfter fram problemlösning och samarbete, både i par och i grupp, vilket stärker resonemangsförmågan och elevernas konceptuella färdigheter (Fletcher 2014; Nilholm och Göransson, 2013; Samuelsson, 2010; Sandström & Nilsson, 2014). Problemlösningen ska vara av öppen karaktär för att alla elever ska kunna lösa uppgiften, oavsett hur långt de kommit i sitt matematiska tänk. Öppen problemlösning med olika svårighetsgrader medför att de kan användas till alla elever, både de elever som är i behov av särskilt stöd och de som är högpresterande, vilket i sin tur bidrar till en ökad inkludering (Fletcher 2014; Nilholm & Göransson, 2013;

(31)

Sand-31

ström & Nilsson, 2014; Sullivan et al., 2006). Alla elever får chans att framföra sina tan-kar och för att skapa en gemenskap i klassrummet hjälps alla åt att delge sina olika stra-tegier (Nilholm & Göransson, 2013; Sandström & Nilsson, 2014). Att delge varandra olika lösningsförslag och strategier är något flertalet respondenter nämner. Grupperna kan med fördel vara indelade efter både olikheter i förmåga och baserat på utvecklande sam-arbete eleverna emellan. Detta är betydelsefullt för att skapa en trygg klassrumsmiljö där samtliga elever upplever en delaktighet, vilket står i linje med det respondenterna fram-hållit. Inkludering innebär enligt respondenternas uppfattning att eleverna får se olikhet-erna i en grupp som något positivt, och uppleva en gemenskap med fokus på delaktighet. Enligt den andra beskrivningskategorin, nivåanpassning, kan en matematiklektion se ut som följande; hela gruppen har en gemensam genomgång med en extra genomgång för de elever som har behov av detta. Att framhäva dessa elever tycks vara centralt för re-spondenterna i denna beskrivningskategori, för att kunna erbjuda det stöd de behöver (Mitchell, 2015). De elever som är i behov av detta får en-till-en undervisning av läraren under arbetes gång då den individuella utvecklingen uppfattas vara i fokus för undervis-ningen enligt respondenterna. För att kunna nå de individuella målen måste behovet av anpassning lyftas fram (Mitchell, 2015; Roos, 2015). Eleverna får sedan arbeta med olika material, både laborativt och med färdigt läromedel, framtaget för deras kunskapsnivå. Inkludering uppfattas i denna kategori som att de elever som är i behov av särskilt stöd får de resurser som krävs för en fortsatt utveckling, inom ramen för den ordinarie mate-matikundervisningen, vilket är det som i forskningen beskrivs som pedagogisk differen-tiering (Asp-Onsjö, 2006; Roos, 2015; Sullivan et al., 2006).

7.3 Slutsats

Enligt enkäterna kan vi se att majoriteten av respondenterna uppfattar sin undervisning som inkluderande, samtidigt som resultatet visar att inkludering är och kan betyda olika saker och därmed skilja sig markant från en individ till en annan. I likhet med forskningen är inte heller de undervisande lärarna entydiga i uppfattningen om hur inkluderande ma-tematikundervisning kan bedrivas. Att uppmuntra elevernas kreativitet är en stor utma-ning som svensk matematikundervisutma-ning kämpar med (Nilholm & Göransson, 2013;

(32)

32

Sandström & Nilsson, 2014). Den osäkerhet som Kotte (2017) och Westeood (2013) me-nar råder hos lärare kring hur matematikundervisningen ska kunna vara inkluderande en-ligt Göranssons och Nilholms (2014) gemenskapsorienterade definitionen, framgår även i vårt resultat.

I Skollagen står att “Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser” (SFS 2010:800, kap. 3 §2). Kan detta tolkas som att eleven blir placerad i en liten undervisningsgrupp som en konsekvens av sin funktionsnedsättning? Nilholm (2006) diskuterar hur begreppet kan komma att rekontextualiseras, vilket innebär att inkuderingsbegreppet kommer att få den betydelsen vi ger det när vi talar om inkluderande undervisning. Resultatet visar att in-kluderande undervisning till stor del uppfattas som en nivåanpassad undervisning enligt våra respondenter vilket skulle kunna innebära att det är den betydelsen som har tolk-ningsföreträde i skolan just nu. Anledningen till detta är att kunskapen om inkluderande undervisning förefaller bristfällig och kan därför inte få den mer radikala betydelsen för-rän det är den som implementeras. Merparten av respondenterna i vårt resultat har upp-fattningen att inkluderande undervisning innebär att eleverna, både de som är i behov av särskilt stöd, och de som inte är det, ska få individualiserad undervisning i klassrummet. Detta betyder att det är den kunskapen respondenterna har just nu, och därför är av den uppfattningen. Om de erhåller ny kunskap om vad inkluderande undervisning kan vara, kan de således ändra uppfattning. Vår slutsats är att ny kunskap om aktuell forskning behöver implementeras av skolledningen, samt att det krävs att pedagogerna är öppna för att ta till sig ny kunskap om vad inkluderande undervisning i matematik kan vara. Forsk-ningen är enig om huruvida undervisande lärare och pedagoger saknar den kunskap som krävs för att skapa inkluderande undervisning i matematik enligt Nilholm och Göranssons (2013) radikala definition, och det är även ett resultat som tydligt framkommit i vår studie. Vi vill understryka att ingen av våra beskrivningskategorier är sämre än den andra, utan då vi baserat vår analys på den forskning som finns, kan vi endast se att de olika katego-rierna är mer eller mindre inkluderande enligt de olika definitioner vi utgått ifrån. I vår kommande profession har vi en stor utmaning i att utveckla matematikundervis-ningen för att vara inkluderande, samtidigt som vi måste förhålla oss till styrdokumenten.

(33)

33

Vi måste även förhålla oss till olika skolverksamheters rådande arbets- och förhållnings-sätt, samt hur resursfördelningen ser ut i varje verksamhet. De svenska styrdokumenten är mycket individorienterade, vilket försvårar ett inkluderande arbetssätt i vår framtida profession, då det är styrdokumenten som är vår utgångspunkt att förhålla oss till parallellt med forskningen (Nilholm, 2015).

7.4 Metoddiskussion

7.4.1 Tidsram

De svårigheter vi stött på under arbetet med studien har varit bland annat det faktum att många studenter skriver examensarbete samtidigt, vilket gör att skolorna får ett stort antal förfrågningar. Detta tar mycket tid från verksamheten och några svar vi fått av rektorer tyder på att detta inte alltid hinns och att de måste prioritera. Det har också varit proble-matiskt att använda skolans sökmotorer och övriga tjänster då servrarna på Malmö Uni-versitet legat nere i två omgångar under vår mest intensiva datainsamlingsperiod. Om vi haft en längre tidsperiod hade vi även i enkäten kunnat ställa frågan “Skulle du kunna tänka dig deltaga i en kompletterande intervju” och på sätt fördjupa resultatet. Vi hade även hunnit skicka påminnelsemail efter sportlovet, för att öka möjligheten till större del-aktighet, om vi hade haft tid att invänta fler svar. Fler svar hade kunnat generera fler och tydligare beskrivningskategorier, då större antal respondenter generellt genererar större variation i svaren (Dahlgren & Johansson, 2009).

7.4.2 Enkäter

För att nå ut till en stor urvalsgrupp är enkäter en gynnsam metod för att nå många under en begränsad tid. Enkäter kan användas för att undersöka utbredning av hur olika indivi-der inom samma yrkesgrupp uppfattar ett yrkesspecifikt fenomen, som inkluindivi-derande undervisning är. Enkäterna vi genomförde gav oss dock en begränsad information om respondenterna eftersom vi saknade en verbal kommunikation. Det vi kunde basera kate-goriseringen på var korta meningar med ett fåtal ord, där respondenterna kortfattat svarat på en öppen fråga gällande om, hur och varför de arbetar inkluderande. Frågan om varför de arbetar inkluderande ställdes för att få ett bredare perspektiv till deras uppfattning av

(34)

34

vad inkludering kan göra för eleven och gruppen, och på så sätt få ett bredare perspektiv på hur begreppet tolkas. För att få ett mer uttömmande resultat att använda i analysen hade intervjuer där följdfrågor hade kunnat ställas varit att föredra. Frågorna i enkäten hade även kunnat skalas av till antal och istället förtydligas för att få mer specificerade svar.

7.4.3 Intervju

Anledningen till att intervjun genomfördes var för att användas som ett komplement till enkäterna. Detta då vi ansåg att vi inte fick en tillräckligt djup förståelse för hur inklude-ringsbegreppet faktiskt uppfattas i verksamheten, endast med hjälp av dem. Intervjun ge-nomfördes på ett semistrukturerat vis och informanten gav långa svar och berättade fritt om verksamheten. Detta gjorde att vi frångick en del av frågorna då vi ansåg att han be-svarat dem redan. I efterhand har det varit problematiskt att koppla informantens svar till beskrivningskategorierna, vilka därför har tolkats för sig.

7.4.4 Validitet och generaliserbarhet

Vi fick endast in 26 svar, vilket gjorde att vi ansåg att den statistiska generaliserbarheten inte är tillräcklig för att kunna dra generella slutsatser om inkluderinsperspektivet i ett större sammanhang, utan enbart för den undersökta gruppen. Validiteten och generaliser-barheten hos vårt enkätresultat blev otillbörligt till följd av att urval inte blev representa-tivt för populationen. Den slutsats vi kan dra av vårt resultat, är i likhet med det som visats i tidigare forskning, att uppfattningen av inkluderingsbegreppet innehåller distinkta skill-nader från individ till individ. Det forskningsunderlag som legat till grund för vår tidigare kunskapsöversikt har även legat till grund för vår uppfattning av inkluderingsbegreppet innan arbetet med denna studie inleddes. Detta kan i sin tur ha påverkat vår analys av resultatet då vår uppfattning utgått från Göranssons och Nilholms (2014) radikala defi-nition. Vi har strävat efter att ha en objektiv syn i analysen av det resultat vi fått fram, för att inte låta våra åsikter och värderingar påverka analysen av respondenternas uppfatt-ningar.

(35)

35

7.5 Vidare forskning

Forskningen angående inkluderande undervisning ur ett elevperspektiv för de elever som är i behov av särskilt stöd, i båda ändar av spektrumet, saknas. Enligt Sandström och Nilsson (2014) är forskningen om inkludering i matematikundervisning bristfällig och i synnerhet utifrån ett elevperspektiv. Matematikämnet är ett viktigt ämne som kan verka skrämmande för många, och de menar att matematikens markanta betydelse också är en grundorsak till varför svårigheter i matematik ses som ett stort problem för individen.

(36)

36

8. Referenser

Asp-Onsjö, L. (2006). Åtgärdsprogram dokument eller verktyg? En fallstudie i en kom-mun: Göteborgs Universitet.

Asp-Onsjö L. (2017). Specialpedagogik - arbete med elever i skolsvårigheter. I Lundgren, P.U., Säljö, R., & Liberg, C. (Red.), Lärande skola bildning - grundbok för lä- rare. Livonia: Natur & Kultur.

Biamba, C. (2016). Inclusion and Classroom Practices in a Swedish School: A Case Study of a School in Stockholm. Journal of Education and Practice, 7(3), 119–124.

Barton, L. (1997). Inclusive education: Romantic, subversive or realistic? International Journal of Inclusive Education, 1(3), 231-242.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Clark, B., & Faaragher, R. (2015). Inclusive Practices in the Teaching of Mathematics: Supporting the Work of effective primary teachers. I M. Marshman, V. Geiger, & A. Bennison (Eds.). Mathematics education in the margins (Proceedings of the 38th annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia), (s. 173–180). Sunshine Coast: MERGA.

Dahlgren, L. O., & Johansson, K. (2009). Fenomenografi. I. Fejes, A., & Thornberg, R. (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Engvall, M. (2015) Förbättring genom inkludering: att minska avståndet mellan oss. Skol- porten, (8), 2-13.

Fletcher, N. (2014). Incorporating the Common Core’s Problem Solving Standard for Mathematical Practice into an Early Elementary Inclusive Classroom. Journal of Mathe- matics Education at Teachers College, 5(1), 41–46.

Göransson, K., Nilholm, C., & Karlsson, K. (2011). Inclusive education in Sweden? A critical analysis, International Journal of Inclusive Education, 15:5, 541-555.

(37)

37

Göransson, K., & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education, European Journal of Special Needs Education, 29:3, 265-280.

Hagevi, M., & Viscovi, D. aut. (2016). Enkäter : att formulera frågor och svar (1 uppl.). Studentlitteratur.

Haug, P. (2012). Har vi ein skule for alle? I Barow, T., & Östlund, D. (Red.), Bildning för alla. En pedagogisk utmaning (s. 85-94). Kristianstad: Högskolan Kristianstad. Kotte, E. (2017). Inkluderande undervisning: lärares uppfattningar om lektionsplanering och lektionsarbete utifrån ett elevinkluderande perspektiv. Diss. Malmö: Malmö högskola, 2017. Malmö.

Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys: exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. Vancouver

Marton, F., & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Mitchell, D. (2015). Inkludering i skolan- undervisningsstrategier som funkar. Lettland. Natur & Kultur.

Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever "i behov av särskilt stöd" [Elektronisk resurs]: vad betyder det och vad vet vi? Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Nilholm, C. (2015). Inkludering-vad kan man lära sig av forskningen? Kommunförbundet i Skåne.

Nilholm, C., & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning: vad kan man lära av forskningen. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Persson, B., & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med alla elever. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Persson, S. (2017). Forskningslitteracitet – en introduktion till att förstå, värdera och använda vetenskaplig kunskap. Lund: Kommunförbundet Skåne.

Roos, H. (2013). Inclusive mathematics from a special education perspective : how can it be interpreted? I The proceedings of CERME8.

Roos, H. (2015). Inclusion in mathematics in primary school: what can it be?. Lic.-avh. Växjö: Linnéuniversitetet, Växjö.

Figure

Figur 1. Beskrivningskategorier Uppfattning av inkluderande undervisning i matematik
Figur 2. Beskrivningskategorier Inkluderande undervisning i matematik

References

Related documents

The future trend of housing prices in Stockholm County has been forecasted to be positively sloped throughout all the years 2011-2014, but in 2011, the forecast reveals that

Att det är risken att inte nå målen som är det utmärkande för dessa elever instämmer även L2 i, och förklarar att ”Om man som lärare har en varierad

Modersmålslärarna upplever att det saknas stöd både på skolorna i arbetet kring elever i behov av särskilt stöd och inom de egna modersmålsverksamheterna. En

Studien syftar till att undersöka vad forskning visar om hur lärare kan anpassa undervisningen för högpresterande elever samt elever med särskild begåvning som

To gain the highest market share possible in developing countries Volvo could try and move away from the “signalling high status and prosperity” that they do in

Anledningar kan även vara strategiska, detta innebär att företaget väljer outsourcing på grund av ökad flexibilitet och att få tillgång till specialkompetens eller resurser

För att eleverna i behov av särskilt stöd skulle kunna nå målen arbetade de flesta lärarna med olika specialåtgärder eftersom alla lärare i studien sa att det inte fanns

We have shown (i) that foreign B-cell epitopes can be incorporated at least at three different insertion sites, even simulta- neously, without affecting the ability of RHDV VP60