KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Digitala verktyg i svenskundervisningen:
En kvalitativ studie om svensklärares användande och attityd till
digitala verktyg i undervisningen
Digital tools in Swedish language education:
A qualitative study about Swedish language teachers use and attitude towards
digital tools in teaching
Melisa Klaic
Rebecka Ohlsson
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan
300hp
Datum för slutseminarium (2019-06-03)
Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Eva Bringéus
Förord
Detta examensarbete, med inlämning den 9 juni 2019, är skrivet av Melisa Klaic och Rebecka Ohlsson som läser Ämneslärarutbildningen på Malmö universitet med svenska som
huvudämne. Vi har tillsammans arbetat med och skrivit samtliga avsnitt i detta arbete och valde att göra på detta vis för att texten skulle bli mer enhetlig, trots att vi varit medvetna om att vårt arbetssätt har varit mer tidskrävande än om vi hade valt att delat upp arbetet mellan oss. Vi har däremot utfört transkriberingen enskilt där vi utfört fyra intervjuer vardera. Det schema vi la upp tillsammans i början av arbetets gång har kunnat fullföljas och därför har vi inte behövt arbeta enskilt. Varje stycke har dessutom korrekturlästs och blivit reviderade av oss båda tillsammans.
Vi vill först och främst rikta ett stort tack till vår handledare Eva Bringéus för att hon både har varit stöttande och flexibel i sin handledning. Vi har känt ett stort stöd och förtroende för hennes kompetens.
Under tio terminer har vi tillsammans stöttat varandra och nästan dagligen studerat ihop. Därför vill vi även tacka varandra för att vårt samarbete alltid fungerar så bra och för att vi alltid pushar varandra.
Sammandrag
Syftet med denna studie var att undersöka vilken attityd svensklärare har till att använda olika digitala verktyg i undervisningen samt undersöka hur och i vilken utsträckning de i så fall använder dessa. Vi ville även ta reda på vad lärare ville uppnå med att integrera digitala verktyg i svenskundervisningen. För att undersöka detta tillämpade vi en kvalitativ forskningsmetod i form av semistrukturerade intervjuer samt observationer. Vi har också tillämpat en sociokulturell teori på lärande för att synliggöra lärares attityder samt få en förståelse för hur lärande och kunskapsutveckling kan förhållas till digitala verktyg. Vi har dessutom utgått från SAMR-modellen för att i analysen kunna tolka lärares användning av digitala verktyg. I studien deltog sammanlagt åtta svensklärare som vi både intervjuade och observerade enskilt. Undersökningen utfördes på tre olika gymnasieskolor i södra Sverige.
Resultatet visade att samtliga lärare genomgående hade positiva attityder till digitala verktyg och att dessa bidrar till en ökad kreativitet och motivation hos eleverna. Lärarna uttryckte också att de anser sig själva besitta en relativt god digital kompetens. Trots de positiva
attityderna visade resultatet även att lärarna har flertalet negativa attityder till digitala verktyg. Det vi kunde urskilja var att lärarna anser att digitala verktyg innefattar flertalet distraktioner för eleverna, vilket innebär att lärarna måste konkurrera med det som digitala verktyg öppnar upp för. Resultatet visade dessutom att lärarna anser att digitala verktyg försämrat elevers läs- och skrivförmåga då de uttryckte att elever idag inte kan läsa ”gediget” samt att de använder sig av SMS-språk. Det framkom även att flertalet lärare anser att digitala verktyg tar mycket av deras tid och att den redan höga administrativa arbetsbördan resulterar i att de många gånger väljer bort digitala verktyg. Vi kunde dessutom se att lärarna använde digitala verktyg i sin undervisning i olika utsträckning, vissa använde digitala verktyg varje lektion medan andra använder det ett par gånger i veckan. Vi kunde också i vårt resultat, med hjälp av SAMR-modellen, se att lärarna använder de digitala verktygen på olika sätt. Vissa av de lärare som deltog i studien använde digitala verktyg som ersättning för andra verktyg, papper och penna ersattes med datorn som skrivmedel. Andra använde digitala verktygen så att de i undervisningen kunde skapa olika arbetssätt som utan digitala verktyg hade varit omöjlig.
Nyckelord: digital kompetens, digitala verktyg/hjälpmedel, gymnasiet, negativa attityder, positiva attityder, SAMR-modell, sociokulturell teori, svenskämnet.
Innehållsförteckning
1 Inledning och bakgrund ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
2 Teoretisk ram ... 9 2.1 Multimodalitet ... 9 2.2 Digital kompetens ... 9 2.3 IKT ... 9 2.4 Digital literacy ... 10 2.6 SAMR-modellen ... 11 3 Tidigare forskning ... 14
3.1 Attityder och digital kompetens ... 14
3.2 Användning ... 15
4 Metod ... 17
4.1 Val av metod ... 17
4.2 Intervju ... 17
4.3 Observation ... 18
4.4 Urval och avgränsning ... 18
4.5 Urvalsgrupp ... 19
4.6 Genomförande ... 20
4.7 Bearbetning ... 20
4.8 Trovärdighet och äkthet ... 21
4.7 Forskningsetik ... 23
5 Analys och resultat ... 25
5.1 Vilken attityd till digitala verktyg som pedagogiskt hjälpmedel har lärare i svenskundervisningen? ... 25
5.1.1 Positiva attityder ... 25
5.1.2 Negativa attityder ... 27
5.2 I vilken utsträckning och hur använder lärare digitala verktyg i svenskundervisningen? ... 29
5.2.1 Digitala verktyg som ersättning ... 29
5.2.2 Digitala verktyg som ett avancerat arbetssätt ... 31
5.3 Vad vill lärare uppnå med att integrera digitala verktyg i svenskundervisningen? ... 32
5.3.1 Motivation och variation ... 32
5.3.2 Effektivisering och lärande ... 33
5.4 Sammanfattning av resultatet ... 34
6 Slutsats och diskussion ... 36
6.2 Resultatdiskussion ... 37
6.2.1 Sambandet mellan digital kompetens och attityd ... 37
6.2.2 Sambandet mellan digital kompetens och användning ... 38
6.3 Metoddiskussion ... 39
6.4 Vidare forskning ... 41
Referenslista ... 42
6
1 Inledning och bakgrund
Tekniken är numera en naturlig del i människans liv eftersom samhället är en digitaliserad plats. Detta förutsätter digital kompetens för att inte skapa utanförskap då digitaliseringen har ändrat stora delar våra vardagliga vanor. Vi kan idag exempelvis ta del av oändliga mängder information, shoppa, skapa kontakter världen över, dejta eller gå till veterinären med vårt djur via telefon eller dator. Enligt Europaparlamentet (2006) är digital kompetens därför
livsnödvändig för att vi människor ska kunna fungera i samhället, kunna vara aktiva i samhällsdebatten samt för att vi ska kunna nå en personlig utveckling. Arbetet med att utveckla elevers digitala kompetens har enligt Statens Offentliga Utredare (SOU, 1994) varit ett uppdrag för skolan sedan slutet på 90-talet då SOU fastslog att undervisningen skulle förnyas och utvecklas för att ge eleverna möjlighet att lära sig använda IT. I Limin Gu (2011) studie, From national commitment and initiatives to implementation in the classroom: some
critical issues on integration of ICT into education in the Swedish context, framkommer det
att lärares digitala kompetens och deras attityder till digitala verktyg spelar stor roll i hur de inkluderas och används i svenskundervisningen. Det allt mer digitaliserade samhället kräver nya arbetsformer och lärarna har därför en skyldighet att följa denna utveckling. Gu (2011) anser att lärares digitala kompetens och attityd till digitala verktyg är avgörande för hur och i vilken omfattning dessa används i undervisningen och menar att lärare som saknar digital kompetens ofta väljer att exkludera digitala verktyg helt eller delvis. För att motverka detta krävs det enligt henne en satsning på fortbildning inom området för verksamma lärare och inom de olika lärarprogrammen.
Trots att SOU (1994) redan på 90-talet fastslog att skolans undervisning skulle förnyas och utvecklas så att eleverna fick möjlighet att lära sig använda IT, menar Avdelningen för skolutveckling (2016) att användandet av IKT ändå är relativt lågt, trots att dagens skolor har stor tillgång till olika digitala verktyg. År 2017 beslutade regeringen om förtydliganden och förstärkningar i bland annat läroplaner, kursplaner och ämnesplaner för grundskolan,
gymnasieskolan samt vuxenutbildningen. Syftet var att tydliggöra skolans uppdrag att stärka elever- och lärares digitala kompetens. Den nya revideringen som trädde i kraft den första juli 2018 är alltså ämnad till att bidra till att skolan ska bli bättre på att ge elever förutsättningar för att fungera som medborgare i en tid då digitaliseringen förändrar samhället,
7
arbetsmarknaden och människans sätt att vara och leva. Målet är att eleverna ska utveckla en adekvat digital kompetens till år 2022 (Regeringskansliet, 2017). De ändringar som
revideringen skulle tillföra är sammanfattningsvis att elever ska stärka sin källkritiska förmåga, kunna välja programmering som kurs, att de med digital teknik ska få möjlighet att vara kreativa och problemlösande, arbeta med digitala verktyg och multimodala texter, utveckla en förståelse för digitala system samt en förståelse för hur digitaliseringen påverkar samhället och individen. Enligt Skolverket (2007) ska eleverna kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb
förändringstakt. Alla ämnen ska ge eleverna möjlighet att använda digital teknik och inom ämnet svenska handlar det om att använda digitala verktyg för att interagera, respondera och kommunicera med andra. Eleverna ska även få möjlighet till digital läsning, det vill säga mer än läsning av traditionellt skrivna papperstexter. Det kan till exempel vara texter som
kombinerar bild, ljud och text samt interaktiva och föränderliga texter av olika slag. Skolverket (2017) menar att arbetet med text är en central del i svenskundervisningen då elever ska utveckla kunskap om att ta till sig olika typer av text, reflektera över det lästa samt kunna producera texter och integrera i en vidgad textvärld. Det ska alltså vara självklarhet för både lärare och elever att använda datorer och digitala hjälpmedel i sin undervisning. Utifrån vår egen uppfattning och erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning så är det inte självklart. Digitala verktyg används ofta i undervisningen men tillämpas enligt oss inte alltid för att utveckla det pedagogiska arbetet. Vi ser alltså detta som en rådande problematik och därför ett aktuellt och viktigt undersökningsområde, och har därför valt att undersöka lärares attityder till och hur de använder digitala verktyg i svenskundervisningen.
8
1.1 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka vilka attityder svensklärare har till att använda olika digitala hjälpmedel i undervisningen samt hur och i vilken utsträckning de i så fall använder dessa. Florheden (2017) definierar termerna “digitala verktyg”, “digitala hjälpmedel” och ”IKT” som ett samlingsnamn för de olika tekniska verktyg som lärare och elever kan använda sig av som hjälpmedel i undervisningen. Definitionen av termerna i denna uppsats kan omfatta allt från dator, surfplatta, olika appar, webbtjänster, lärplattformer, projektor med mera. De frågeställningar uppsatsen har i syfte att besvara är således:
• Vilken attityd till digitala verktyg som pedagogiskt hjälpmedel har lärare i
svenskundervisningen?
• I vilken utsträckning och hur använder lärare digitala verktyg i svenskundervisningen? • Vad vill lärare uppnå med att integrera digitala verktyg i svenskundervisningen?
9
2 Teoretisk ram
I detta avsnitt kommer vi att definiera relevanta begrepp för vår studie som vi kommer att använda som analysverktyg. Vi kommer även att redogöra för relevant teori som är den teoretiska utgångspunkten och som ligger till grund i denna studie.
2.1 Multimodalitet
Multimodalitet är enligt Danielsson och Selander (2014) olika teckenvärldar, där tv-spel, spel på mobilen, film eller radio är olika texter. De menar att multimodalitet är ett teoretiskt synsätt på kommunikation och interaktion där språk som tal och text i dess traditionella form och innebörd ses som mer omfattande. Inom begreppet ingår olika typer av semiotiska resurser såsom ljud, bild, rörlig bild och andra symboler där dessa tillsammans skapar betydelse i texter.
2.2 Digital kompetens
Digital kompetens innebär enligt Skolverket (2017) att den enskilda individen förstår och kan använda digitala verktyg, men också besitter kunskaper om vilken påverkan digitaliseringen har på samhället. Vidare beskrivs begreppet som kunskap om att kunna kritiskt granska och inta ett förhållningssätt till digitala verktyg och med hjälp av dessa kunna lösa olika problem. Enligt Skolverket (2017) är digital kompetens i ständig utveckling och förändras i takt med samhället.
2.3 IKT
Enligt Alexandersson, Linderoth & Lindö (2001) står IKT för informations- och
kommunikationsteknik och avser den del av kommunikationen som sker mellan människor via användandet av teknik. Begreppet IKT kommer i denna studie användas i vid betydelse då många av de intervjuade använder sig av begreppet.
10
2.4 Digital literacy
Begreppet digital literacy som Säljö (2005) lyfter fram handlar enligt honom om att kunna använda sig av sina olika kompetenser och färdigheter för att på så vis kunna behärska dagens kommunikationsformer, det vill säga med hjälp av sin skicklighet kunna till exempel använda internet för att producera text eller söka information. Det Säljö (2005) menar är således att begreppet är en kombination av att besitta förmågan att analysera och värdera information för att sedan kunna integrera den i olika digitala former och därmed kommunicera verkningsfullt.
Enligt Oxstrand (2013) är begreppet Media literacy förhållandevis nytt inom medieforskning och policydokument. Numera sätts prefixet New framför för att begreppet ska bli mer tydligt och innebär att man besitter olika färdigheter och sociala kompetenser när det kommer till användning av nya medier. De kompetenser Oxstrand (2013) menar är bland annat
läskunnighet, forskningskunnande, teknisk kunnande, kritisk förståelse, vilka hon menar bör läras ut i klassrummet. Vidare menar hon att New media literacy innebär att kunna hantera olika medier på så vis att man kritiskt kan granska och analysera dem, men också förstå medieinnehållet, samt att på egen hand kunna publicera med hjälp av medier.
2.5 Det sociokulturella perspektivet
Nordmark (2014) menar att lärande inom det sociokulturella perspektivet sker i en social kontext där språk och kultur är två viktiga beståndsdelar för individens utveckling. Det är därför enligt Nordmark (2014) av största vikt att man som lärare är medveten om hur och under vilka förutsättningar detta utvecklas. Kunskap är en del av kulturen som utvecklas genom mänskliga möten och inget som kan ses som något bundet till individens kognitiva system. Termer som kommunikation och språkanvändning är två väsentliga begrepp som enligt henne är länkar mellan människan och miljön. Hon menar att när människor lär sig ett språk behöver de lära sig att tänka inom kulturen hen befinner sig i. Vygotskij (1978), som är upphovsman till det sociokulturella perspektivet, anser att människor är under en ständig utveckling. Människan tillägnar sig enligt honom ständigt ny kunskap genom samspel med sin omgivning i de miljöer individen befinner sig i. Detta lärande beskriver Vygotskij (1978) som “utvecklingszoner”. Det innebär följaktningen att det individen på egen hand kan utföra hamnar på den nivå individen i dagsläget befinner sig på medan individen tillsammans med en mer erfaren person, med hjälp av stöttning (scaffoldning) kan nå en högre nivå som denne sedan bemästrar på egen hand.
11
Mediering är ett centralt begrepp enligt Vygotskij (1978) eftersom det förklarar samverkan mellan människor och de artefakter som människor använder sig av för att förstå och upptäcka världen. För att förklara begreppet använder Vygotskij (1978) sig av exemplet där människor med hjälp av att knyta en knut på sin näsduk kan påminna sig själv om något denne inte vill glömma bort. Knuten tjänar således som ett externt hjälpmedel för människan att komma ihåg något. Enligt Säljö (2014) är Vygotskijs tankesätt här applicerbart på dagens användning av digitala verktyg. Han menar dock att tekniken inte kan lösa de didaktiska problem som kan uppstå i undervisningen mendäremot kan fungera som ett hjälpmedel att förändra villkoren för lärandet. Enligt Säljö (2014) formar och skapar vi tillsammans ett samhälle där det finns olika sätt och förutsättningar att integrera och kommunicera med varandra med hjälp av olika digitala verktyg. Begreppet medierande blir därmed väsentligt att lyfta fram återigen och enligt Säljö (2014) handlar det om att:
”Människor inte står i direkt, omedelbar och otolkad kontakt med omvärlden. Tvärtom hanterar vi den med hjälp av olika fysiska och intellektuella redskap som utgör integrerade delar av våra sociala praktiker” (2014, s.81).
Olika digitala verktyg, eller som Säljö (2005) beskriver det ”medierande verktyg”, underlättar kommunikationen mellan individer. Det vill säga att kunna skapa och ta emot information på ett mycket enklare sätt men också för att kunna bevara texter. Han menar att medierande verktyg har en betydande roll för elevernas lärprocess och kunskapsutveckling eftersom han anser att dessa kan fungera som scaffoldning på samma sätt som Vygotskij menade att en klasskamrat med mer kunskap inom ämnet kan, eller på samma sätt som en knut på en näsduk kan fungera som hjälp för att minnas något. Utifrån Vygotskijs syn på medierande verktyg och utifrån Säljös koppling till digitala verktyg som scaffoldning, har vi valt att tillämpa det sociokulturella perspektivets syn på lärande. Detta eftersom vi anser teorin vara relevant för vår studie i tolkningen gällande hur svensklärare arbetar med digitala verktyg samt i frågan om deras attityder till digitala verktyg.
2.6 SAMR-modellen
SAMR-modellen är framtagen och skapad av den amerikanske skolkonsulenten Ruben. R. Puentedura (2006) och har som syfte att beskriva hur olika digitala verktyg kan
12
implementeras i undervisningen. SAMR-modellen används ofta som utgångspunkt när IKT diskuteras i skolan och för att synliggöra hur undervisningen kan förbättras och omdefinieras med hjälp av olika digitala verktyg. Steinberg (2013) har översatt Puenteduras modell till svenska, vilken då betecknas som EUMO-modellen (ersätta, utveckla, modifiera,
omdefiniera). Modellen är enligt Steinbergs definition densamma som Puenteduras bortsett från att han har valt att använda en svensk översättning på begreppen. Denna studie kommer utgå från Steinbergs (2013) tolkning av SAMR-modellen.
Modellen består av fyra steg som definierar hur de digitala verktygen samt IKT kan påverka innehållet i skolarbetet. S står för “substitution” (ersättning) och innebär att tekniken ersätter andra verktyg utan funktionell förbättring. Med detta menar Steinberg (2013) att hjälpmedlet inte används i sin fulla potential som exempelvis när datorn används som skrivmaskin. A:et står för “augmentation” (utveckla) och innebär att tekniken ersätter andra verktyg med viss funktionell förbättring. Steinberg (2013) beskriver det som att exempelvis datorn förses med hjälpmedel såsom autokorrigering så att den fyller ett större syfte och blir en mer avancerad skrivmaskin. M:et står för ”modification” (modifikation) och är den första nivån inom ett mer avancerat arbetssätt när det kommer till arbete med digitala verktyg. Inom denna nivå får eleven möjlighet att utveckla sina presentationer genom att integrera bilder, ljud och effekter. R:et står för “redefinition” (omdefinering) och betyder att tekniken möjliggör skapandet av nya arbetsuppgifter som tidigare varit omöjliga, detta kan exempelvis vara genom att elever med hjälp av sociala medier får möjlighet att förmedla kunskap till omvärlden. Eleven får alltså på detta steg agera lärare och presentera sin nyvunna kunskap för någon utomstående. SAMR-modellens olika nivåer bygger på den kunskapsprocess läraren besitter kopplat till deras användning av olika digitala verktyg i undervisningen. Enligt Lund (2012) är denna modell viktig eftersom den kan ses som en metod för lärare att kunna reflektera kring sitt förhållningssätt till digitala hjälpmedel.
Eftersom syftet med vår studie är att undersöka hur lärare använder digitala verktyg i undervisningen, samt vilka attityder de har till olika digitala verktyg, blir det därmed fördelaktigt att använda denna modell i vår analys. Det finns enligt Fleischer (2013) kritik mot SAMR-modellen som menar att det inte med hjälp av denna förklaringsmodell går att visa huruvida den ökar förståelsen för hur lärande och kunskap är sammankopplade med arbetet med olika digitala verktyg i skolan. Puenteduras (2006) SAMR-modell kan därmed inte enligt Fleischer (2013) klargöra om elevers färdighetsutveckling och kunskapsutveckling
13
gynnas av arbetet med digitala verktyg, utan modellen är fördelaktig när man utgår från lärares reflektion och användning av digitala verktyg i sin undervisning. Förklaringsmodellen kan dock istället fungera som ett ramverk, vilket den således gör i denna studie då vi utifrån våra observationer och intervjuer vill tolka hur lärare arbetar med digitala verktyg.
14
3 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att presentera tidigare forskning som är av betydelse för vår studie och de frågeställningar vi har haft i syfte att undersöka. Vi kommer att presentera den tidigare forskningen utifrån tre teman som är kopplade till våra frågeställningar. För att hitta adekvat tidigare forskning till denna studie började vi med att söka på vissa sökord som; digitalisering, attityder till digitalisering, digitala hjälpmedel, IKT och digitala hjälpmedel i undervisning.
3.1 Attityder och digital kompetens
I Gus (2011) artikel ”From national commitment and initiatives to implementation in the classroom: some critical issues on integration of ICT in to education in the Swedish context” framkommer det att lärares digitala kompetens och attityder till digitala verktyg spelar stor roll i hur IKT inkluderas och används i undervisningen. Gu (2011) anser att det nu allt mer digitaliserade samhället kräver nya arbetsformer och lärarna måste idag följa denna
utveckling, vilket enligt henne ställer höga krav på lärarnas kompetens. Även om hon menar att skolan ska använda digitala hjälpmedel för att gynna elevers lärande anser hon att vissa lärare trots detta helt eller delvis väljer bort digitala hjälpmedel i sin undervisning. Hon menar att den främsta anledningen till detta är att lärarna saknar digital kompetens. Denna avsaknad bidrar enligt henne till att dessa nya utmaningar i undervisningen känns skrämmande och utanför deras trygghetszon. Gu (2011) anser alltså att lärare inte har tillräckligt med kunskaper gällande användandet av digitala verktyg och menar att lärarprogrammet inte förbereder nya lärare för den nu digitaliserade yrkesframtiden. Enligt henne krävs det alltså både en satsning på fortbildning av redan arbetsaktiva lärare samtidigt som vi behöver göra en satsning på de olika lärarprogrammen. Vidare menar hon att denna bristande kompetens skapar negativa attityder bland lärarna och leder således till att vissa lärare helt eller delvis väljer bort digitala hjälpmedel i sin undervisning.
Gu (2011) tar dock även upp de lärare som frekvent använder sig av digitala hjälpmedel i undervisningen och menar att den främsta anledningen till det frekventa användandet istället är att dessa lärare besitter en god digital kompetens. Dessa lärare menar hon har en positiv attityd och en helt annan medvetenhet inom området eftersom de ser den pedagogiska vinst digitala verktyg medför. Med pedagogisk vinst menar hon att digitala verktyg bidrar till ökad
15
motivation, stimulerat skivande och lärande, kritiskt tänkande samt att de underlättar
kommunikationen mellan lärare och elev. Vidare drar Gu (2011) slutsatsen att om alla lärare skulle förstå vikten av att implementera digitala verktyg i svenskundervisningen skulle det vara en motiverande orsak till att använda verktygen i klassrummen. Attityden till digitala verktyg hänger således ihop med kompetensen och resulterar följaktligen i omfattningen av användandet och lärare måste därför få den utbildning som krävs. Även Jedeskog (2005) förklarar att lärares attityder är den mest avgörande faktorn för om lärare ska använda sig av IKT i sin undervisning eller inte. Hon menar också att deras attityder är avgörande för om implementeringen ska bli lyckad eller inte. Jedeskog (2004) tar även hon upp det Gu (2011) skriver om att lärares digitala kompetens är avgörande för om det ska finnas en vilja och ett intresse för tekniken kontra en osäkerhet och avståndstagande.
Mörsky (2017) visar i sin avhandling att det råder generellt positiva attityder till digitalisering i undervisningen eftersom lärarna menade att detta är ett stimulerande arbetssätt för barn och unga som skapar motivation, engagemang och intresse. Vidare framkom det även att
informanterna var positivt inställda till digitala verktyg eftersom de kan dela material och samarbeta med både kollegor och elever utan att vara beroende av tid eller plats. Även om Mörskys (2017) resultat i huvudsak bygger på positiva attityder mot digitala verktyg bland lärarna framkommer det även en hel del negativa attityder. Informanterna uttryckte att de menar att digitaliseringen har kommit i för snabb takt och att de numera upplever det som ett tvång att använda olika digitala verktyg i undervisningen. En annan negativ aspekt de lyfter är att tekniken medför att elevers förmåga att skriva för hand försämras.
3.2 Användning
I Jedeskogs (2004) artikel går det att läsa att digitaliseringen har förändrat kommunikationen i klassrummen mellan lärare och elev och att användandet av IKT i undervisningen numera har lett till fler skriftliga moment än muntliga. Enligt Jedeskog (2004) tillämpar man numera arbetssätt i undervisningen som är formade utifrån vad tekniken kräver, vilket hon menar ställer allt högre krav på läraren. Läraren måste bemästra hanteringen av tekniken men måste även i sin planering ta hänsyn till och vara medveten om vilka arbetsformer som är mest gynnsamma för elevernas lärande och kunskapsutveckling. Enligt Jedeskog (2004) är det av den anledningen viktigt att både lärare och elever får möjlighet att utveckla sin digitala kompetens så att de digitala verktygens fulla potential ska komma till användning i
16
undervisningen. Jedeskog (2004) menar att det finns en stor risk om detta brister, eftersom elever då riskerar att inte utveckla sitt lärande fullt ut.
Salavatis (2016) doktorsavhandling har som syfte att undersöka lärares digitala kompetens samt användning av digitala verktyg i undervisningen. Hon undersökte om användandet av digitala hjälpmedel var ett bra arbetssätt för elevers lärande eller inte, samt hur lärare tillämpar dessa i sin undervisning. I hennes resultat framkommer det en komplexitet i hur lärare tillämpar tekniken i sin undervisning eftersom lärare enligt henne har olika världsbilder i relation till digital teknik. Lärare intar olika förhållningssätt till elevers lärande och sin egen yrkesroll beroende på deras egen bakgrund, tidigare erfarenheter samt sociala sammanhang. Dessa förhållningssätt, värderingar och världsbilder påverkar enligt Salavati (2016) hur lärare använder den digitala tekniken i vardagspraktiken. Hennes resultat visar även att lärare som har en mer elevcentrerad syn på lärande till större del använder digitala verktyg mer frekvent och på ett mer nytänkande och kreativt sätt, medan lärare som har en mer lärarcentrerad syn på lärande använder färre digitala verktyg och de används då enligt Salavati (2016) även på ett mindre innovativt sätt.
Enligt Jedeskog (2000) har arbetet med att implementera digitala verktyg i undervisningen och arbetet med att utveckla elever och lärares digitala kompetens nu pågått i cirka 40 år. Hon ställer sig dock frågande till hur användningen fungerat i verksamheterna och menar att syftet med digitala verktyg på slutet av 1900-talet var att ha ett demokratifokus där alla skulle ha rätt att utveckla färdigheter och kompetenser i hanteringen av datorn som ett tekniskt verktyg. Vidare menar Jedeskog (2000) att användningen av digitala verktyg på 2000-talet istället skulle ha som syfte att vara ett verktyg för lärande och utbyte av erfarenheter. Tallvid (2015) presenterar även han i sin avhandling flertalet främjande aspekter av användning av digitala verktyg. Han tar bland annat upp att datorn erbjuder samma villkor för alla elever oavsett socioekonomiska förutsättningar och menar att IT-användningen på så vis minskar klyftorna i skolan. Han menar även att hans studie visat att införandet av digitala verktyg ökar
effektiviteten för både lärare och elever då det blir enklare att kommunicera och
administrationsbördan minskar för lärarna. Han lyfter även vikten av att digitala verktyg har motivationshöjande effekter samt att de har egenskaper som förbättrar både lärande och undervisning om dessa används på rätt sätt.
17
4 Metod
I detta avsnitt kommer vi presentera val av metod och den avgränsning och urval vi har gjort. Vidare kommer vi att beskriva genomförandet av våra metoder och diskutera dess
trovärdighet och äkthet följt av diskussion kring forskningsetik.
4.1 Val av metod
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod eftersom vi är intresserade av att få syn på svensklärarnas verklighet och upplevelser (Ahrne, 2015). Vi vill genom detta kunna beskriva
och tolka den verklighet som råder i svenskundervisningen gällande användningen av digitala verktyg. En kvalitativ forskningsprocess är ofta empirisk, vilket innebär att man med sina
egna iakttagelser försöker komma fram till en förklaring till det man undersöker. Enligt Larsen (2009) är en kvalitativ metod av stor betydelse för forskare som vill lyfta fram och belysa en djupare helhetsförståelse för människors attityder och inställningar. Metoden har som syfte att samla in nyanserad information från ett fåtal respondenter och tolka detta resultat i förhållande till sin kontext, vilket vi har som syfte att undersöka i detta arbete. Genom en kvalitativ metod kan vi således få en djupare förståelse för de attityder lärarna besitter. Vi har i detta examensarbete dessutom utgått från ett abduktivt angreppssätt, vilket innebär en kombination av teorier, modeller och generaliseringar inom en teoretisk ram eftersom detta ger oss ett bredare djup i vår undersökning. Till exempel när nya aspekter av vår undersökning framhävs tillåter det således enligt Ahrne (2015) teorin att modifieras och utvecklas för att vi sedan ska kunna möta det empiriska materialet med nya teoretiska insikter.
4.2 Intervju
Vi har valt att utföra vad Bryman (2011) benämner som semistrukturerade intervjuer eftersom de är formade som så att frågorna är öppna och har ett genomgående tema. Detta eftersom examensarbetets syfte ska framgå tydligt, det vill säga synliggöra hur och i vilken omfattning svensklärare arbetar med digitala verktyg i sin undervisning samt vilken inställning
svensklärarna har till dem. Semistrukturerade intervjuer är ett bra alternativ eftersom det ger forskaren en viss flexibilitet samtidigt som det finns en viss struktur. Metoden bidrar enligt
18
Bryman (2011) till att svaren från respondenterna blir friare eftersom frågorna i semistrukturerade intervjuer inte ska vara ledande.
4.3 Observation
Vi kommer utgå från vad Bryman (2011) benämner som ostrukturerade observationer av undervisningen. Dessa kommer genomföras i sin naturliga miljö, det vill säga i klassrummet under svenskundervisningen utan att vi som observatörer har försökt påverka eller kontrollera situationen på något sätt. De observerade är även de lärare som intervjuas i denna studie. Tanken med dessa observationer är att få syn på det Bryman (2011) benämner som det naturliga beteendet som utspelar sig i klassrummet utan att eleverna och lärarna påverkas av oss observatörer. För att detta ska kunna undvikas på bästa möjliga sätt krävs det enligt Bryman (2011) att de observerade är bekväma med observatörens närvaro, vilket enligt honom kan vara svårt då han menar att det inte alltid finns utrymme för detta i ett sådant sammanhang. För att överbrygga detta menar Bryman (2011) att observatörerna bör försöka inta en avslappnad och obemärkt roll. Observationerna kommer ske före intervjuerna då vi vill undvika att lärarna påverkas av våra intervjufrågor. Vi är medvetna om att observation som metodval inte kan ge oss en helt klar bild över hur lärare tillämpar digitala verktyg i klassrummet eftersom vi endast observerar ett enda lektionstillfälle. Därför kommer observationerna i studien ses mer som ett komplement till intervjuerna.
4.4 Urval och avgränsning
Enligt Bryman (2011) är det den mest gynnsamma urvalsmetoden i en kvalitativ forskning det målinriktade urvalet. Vi har utifrån detta strategiskt valt ut de lärare vi intervjuat och
observerat i förhållande till det ämne de undervisar i eftersom deras undervisningsområde är relevant för våra forskningsfrågor. Det finns dock enligt Bryman (2011) en nackdel med ett målinriktat urval och det är då att det är ett medvetet urval. Detta innebär således att
materialet inte kan tala för samtliga svensklärare i Sverige. Vi har även i denna studie gjort ett par avgränsningar där den första innebär att vi har gjort en avgränsning till endast lärare på gymnasial nivå eftersom det är arbete med inriktning mot gymnasieskolan vi utbildar oss till. Avgränsningen har vidare gjorts till att endast gälla svensklärare på gymnasieskolor i södra Sverige eftersom vi behövde ha möjlighet att kunna ta oss ut till skolorna. För att få ett djup
19
och olika synvinklar i analysen har vi valt att göra vår undersökning med svensklärare inom olika program på våra aktuella skolor. Vi har även i urvalet utgått från att skapa en heterogen grupp med varierande åldrar samt antal verksamma år som svensklärare. Detta för vi vill undersöka om det då resulterar i eventuella skillnader i respondenternas svar.
4.5 Urvalsgrupp
De lärare som deltar i studien är samtliga behöriga och yrkesverksamma gymnasielärare i ämnet svenska. Inför intervjuerna som genomfördes lämnades allmänna uppgifter om samtliga åtta lärare där de redogjorde för sin ålder samt hur många år de varit
yrkesverksamma som lärare och hur många år de undervisat i svenska. Anledningen till att vi tog dessa allmänna uppgifter var som tidigare nämnts för att vi i resultatet ville se om detta var faktorer som på något vis påverkade lärarnas svar. Vi tog dock ingen hänsyn till kön och använder oss därför av pronomenet ”hen”.
1. Lärare A är 52 år gammal och har varit yrkesverksam lärare i tio år. Hen har undervisat i svenska under alla dessa tio år.
2. Lärare B är 53 år gammal och har varit yrkesverksam lärare i 30 år. Hen har undervisat i svenska i sju år.
3. Lärare C är 48 år gammal och har varit yrkesverksam lärare i tolv år. Hen har undervisat i svenska under alla dessa tolv år.
4. Lärare D är 32 år gammal och har varit yrkesverksam lärare i fem år. Hen har undervisat i svenska under alla dessa fem år.
5. Lärare E är 60 år gammal och har varit yrkesverksam lärare i 35 år. Hen har undervisat i svenska under alla dessa 35 år.
6. Lärare F är 39 år gammal och har varit yrkesverksam lärare i 14 år. Hen har undervisat i svenska under alla dessa 14 år.
7. Lärare G är 46 år gammal och har varit yrkesverksam lärare i tio år. Hen har undervisat i svenska under alla dessa tio år.
8. Lärare H är 30 år gammal och har varit yrkesverksam lärare i tre år. Hen har undervisat i svenska under alla dessa tre år.
20
4.6 Genomförande
Vi började med att via mejl kontakta rektorer på olika skolor runt om i södra Sverige, vilka i sin tur vidarebeordrade meddelandet till samtliga svensklärare på skolorna. I mejlet framkom studiens syfte, de forskningsetiska riktlinjerna samt att vi önskade både intervjua och
observera samma svensklärare. Innan vi gick ut och intervjuade utarbetade vi en intervjuguide (se bilaga 1), där vi formulerade ett antal öppna frågor som skulle vara till hjälp då vi ville synliggöra svensklärarnas attityder till digitala verktyg. Vi utformade frågorna på så vis att lärarna skulle få möjlighet att motivera sina svar och ge tydliga exempel. Detta gjordes dessutom för att svaren skulle vara användbara för vårt syfte. Vid samtliga intervjuer
användes en smartphone som inspelningsapparat för att vi sedan skulle kunna gå tillbaka och lyssna igen. Vid observationerna antecknade vi i varsitt kollegieblock så att vi sedan skulle ha möjlighet att gå igenom och diskutera det vi sett. Vid observationerna hade vi även vissa observationspunkter som vi utgick ifrån, exempelvis i vilken omfattning läraren använder digitala verktyg under den observerade lektionen, vilken typ av digitala verktyg som används samt på vilka sätt läraren använder dessa.
4.7 Bearbetning
För att kunna analysera intervjuerna har vi valt att transkribera materialet från de åtta intervjuerna. Ljudmaterialet resulterade i ca 60 sidor transkribering. För att sedan kunna analysera materialet applicerade vi Miles och Hubermans (1984) modell Qualitative Data
Analysis, vilken är en modell för innehållsanalys och som enligt Miles och Huberman (1984)
består i tre led i analysprocessen vilka är; kodning, tematisering och summering. För att så detaljerat som möjligt redogöra för hur vi applicerade denna innehållsanalys kommer vi redogöra för hur vi gick till väga steg för steg efter transkriberingen.
Steg ett i denna modell, vilket också var det första i vår analysprocess av intervjuerna, är enligt Miles och Huberman (1984) att de transkriberade intervjuerna kodas. Detta innebar att vi försökte hitta gemensamma träffpunkter i de olika intervjuerna kopplade till våra
frågeställningar. Ett exempel på vad vi menar med vad en träffpunkt kunde vara är allt lärarna i intervjuerna sa som rörde deras egen inställning till digitala verktyg. Allt som vi tolkade rymma inom denna träffpunkt fick således färgen röd.
21
När kodningen var gjord blev det dags att hitta olika mönster och kopplingar mellan de olika träffpunkterna, vilket enligt Miles och Huberman (1984) i denna modell går under
beteckningen tematisering. Vi kunde utifrån de olika träffpunkterna i kodningen finna vissa mönster som vi skapade våra teman efter. Dessa mönster kunde exempelvis vara upprepade positiva- respektive negativa attityder. Vi kunde i detta steg urskilja följande sex olika teman kopplade till studiens forskningsfrågor: positiva attityder, negativa attityder, digitala verktyg som ersättning, digitala verktyg som ett avancerat arbetssätt, motivation och variation samt effektivisering och lärande. Varje tema fick således en egen färg, vilket innebar att det vi markerat i kodningen nu kunde få en ny färg om det rymde inom något av våra teman. När kodningen och tematiseringen är klar går det enligt Miles och Huberman (1984) att dra slutsatser. Det tredje och sista steget i modellen är således summering, vilket i detta
examensarbete avser vårt resultat. Vi har utformat vårt resultat dels efter frågeställningarna, dels med underrubriker efter de teman vi fann relevanta i förhållande till respektive
frågeställning.
Vi använde oss även av SAMR-modellen för att analysera det resultat vi fick från slutsatserna i innehållsanalysen men även för att analysera de åtta observationer vi utförde.
SAMR-modellen som analysverktyg avser att undersöka hur svensklärare arbetar med digitala hjälpmedel. Vi har i avsnitt 2 Teoretisk ram, förklarat modellen ingående och modellen har i detta examensarbete använts till att, med hjälp av de fyra olika stegen, tolka hur
undervisningen med digitala hjälpmedel kan ske på olika nivåer. Vid bearbetning av observationerna lyfte vi fram våra anteckningar, delade med oss av våra tankar och reflektioner kring det vi såg under svenskundervisningen. Vi började därefter försöka tematisera och leta efter liknande iakttagelser som vi båda noterat. Utifrån olika teman vi hittade och fann intressanta utifrån vår frågeställning började vi därefter diskutera och göra jämförelser mellan de olika observationerna. De teman vi fann intressanta var då synliga attityder, användning och omfattning.
4.8 Trovärdighet och äkthet
Enligt Bryman (2011) används begreppen validitet och reliabilitet för att beskriva datainsamlingens kvalitet. Inom kvalitativ forskning menar dock Bryman (2011) att begreppen trovärdighet och äkthet är mer användbara. Enligt Bryman (2011) delas då
22
trovärdigheten upp i fyra delkriterier: tillförlitlighet, överförbarhet, pålitlighet och
möjligheten att konfirmera och stryka. Vidare anser han att den största anledningen till att det ska finnas ett alternativ till reliabilitet och validitet är för att det kan finnas mer än en
beskrivning av samma verklighet. Tillförlitligheten innebär att undersökningen har utförts på ett regelmässigt sätt samt att man redovisar resultatet till de medverkande på ett riktigt sätt. Överförbarheten innebär enligt Bryman (2011) att vi som utfört studien ger fylliga
redogörelser där vi detaljerat beskriver processen. Detta för att man ska kunna avgöra om och i vilken utsträckning resultaten är överförbara i en annan kontext. Pålitligheten innebär att man säkerställer att det finns en fullständig och tillgänglig redogörelse för alla faser i forskningsprocessen. Det är enligt Bryman (2011) viktigt för pålitligheten att kunna styrka och konfirmera då det ska vara uppenbart att forskaren inte medvetet har låtit personliga värderingar eller sin egen teoretiska inriktning påverkat utförandet och eventuella slutsatser.
Vi har i detta arbete haft i åtanke att inte ställa några ledande frågor för att inte påverka de lärare som blir intervjuade utan endast för att förtydliga och bekräfta deras svar. Vi valde att utföra intervjuerna och observationerna tillsammans för att kunna kontrollera varandra och situationen enklare eftersom vi båda är ovana i sammanhanget och därför ville ha varandras stöd. För att försäkra oss om att denna uppsats undersöker det som är dess syfte har vi
kontinuerligt kontrollerat att studien, observationerna och intervjuerna inte avviker genom att stanna upp och se över situationen och det som vi hittills har samlat in. Vi valde även att spela in samtalen för att kunna gå tillbaka istället för att avbryta respondenterna om vi inte skulle hinna anteckna det hen säger. På så vis kunde vi gå tillbaka och lyssna på ljudupptagningen igen och analysera materialet tillsammans. Vi utförde även observationerna tillsammans då vi upplever det som att det den ena inte ser kanske den andra gör och försäkrar oss på så vis om att inget material går om miste. Vi valde bort alternativet att filma då vi tror att detta kan medföra en obehaglig känsla. Nackdelen med att anteckna kan vara att ett frenetiskt skrivande kan dra till sig oönskad uppmärksamhet samt att det ibland kan vara svårt, i synnerhet för oss observatörer med bristande erfarenhet och orutin, att få ned allt vi ser, hör och uppfattar på papper. För att kringgå detta försökte vi komplettera varandra så att inget intressant skulle gå om miste.
Vi anser att vår undersökning håller en hög trovärdighet eftersom vår undersökning har genomförts enligt de regler som finns och resultatet har redovisats till dem medverkande svensklärarna. När det gäller överförbarheten anser vi att vi har varit så pass transparenta att
23
det skulle vara möjligt för andra att utföra en liknande undersökning. Vi har inte medvetet låtit våra personliga värderingar eller vår teoretiska bakgrund påverka vårt utförande och inte heller vår slutsatsdragning. Äktheten i vår studie ger en rättvis bild då lärarna har haft samma förutsättningar inför både observation och intervju. Vi har använt oss av en intervjuguide där frågorna har varit öppna, i en specifik turordning och lika till alla lärare. Vi anser dock inte studiens resultat vara generaliseringsbart eftersom vår kvalitativa undersökning genomförts med endast åtta svensklärare. Vi anser alltså vår studie vara trovärdig och tillförlitlig eftersom vi har varit transparenta och genomgående i arbetet varit tydliga med hur och varför vi har gjort de val som vi har gjort.
4.7 Forskningsetik
Vetenskapsrådet (u.å) beskriver olika riktlinjer som man bör ha i åtanke vid undersökning för att skydda de medverkande och för att vid eventuella konflikter kunna skapa en god
fördelning mellan forskningskravet och individskyddet. Det finns fyra olika forskningsetiska aspekter som vetenskapsrådet lyfter fram och som är viktiga att ha i beaktning när man ska utföra undersökningar. Vi har således varit noga med att presentera dessa för samtliga respondenter i studien innan intervjuerna och observationerna skedde. De fyra olika etiska aspekterna som respondenterna har fått tagit del av är följande:
1. Informationskravet: De individer som kommer att delta i denna undersökning kommer att informeras om vilka villkor som gäller. Personerna kommer att även att informeras om arbetets syfte, att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst samt att allt material är konfidentiellt.
2. Samtyckeskravet: I denna studie kommer endast de medverkande som gett oss samtycke att delta och presenteras. De deltagande kommer bli informerade om att de under studiens gång har rätt att när som helst bestämma om, hur länge och på vilka villkor de vill medverka samt att de kan avbryta utan konsekvenser.
3. Konfidentialitetskravet: Alla som deltar i studien kommer att vara anonyma och all insamlade data kommer att behandlas med försiktighet av oss och förvaras i säkerhet. De medverkande kommer inte nämnas vid namn utan vid fingerade namn och
avidentifieringen kommer fungera så att de inte går att spåra enskilda uppgifter. Även städerna och skolorna där informanterna är verksamma har fingerats.
24
4. Nyttjandekravet: All information och insamlade data kommer endast användas till denna studie om den har blivit godkänd av de medverkande. Allt samlat material kommer endast att finnas tillgängligt fram till att detta examensarbete har blivit godkänt och därefter kasseras.
25
5 Analys och resultat
I detta avsnitt avser vi att redogöra för studiens resultat utifrån våra frågeställningar som lyder: Vilken attityd till digitala verktyg som pedagogiskt hjälpmedel har lärare i
svenskundervisningen? I vilken utsträckning och hur använder lärare digitala verktyg i svenskundervisningen? och vad vill lärare uppnå med att integrera digitala verktyg i
svenskundervisningen? Vi kommer att analysera och tolka de material vi erhållit med hjälp av
de teorier och begrepp som vi tidigare presenterade under avsnitt 2 Teoretisk ram. I resultatet används frågeställningarna som rubriker och i varje rubrik presenteras de teman som
framkommit under vårt analysarbete. De åtta olika lärarna kommer att kallas A, B, C, D, E, F, G och H. Lärare A är således också A i både observation och intervju.
5.1 Vilken attityd till digitala verktyg som pedagogiskt
hjälpmedel har lärare i svenskundervisningen?
5.1.1 Positiva attityder
Generellt sett är det positiva attityder till digitala verktyg vi möter bland dem svensklärare som deltar i vår undersökning. Trots att lärarna som deltog i studien är en heterogen grupp finns det inget i resultatet som visar att deras attityder är kopplade till ålder eller tid som yrkesverksam lärare. Genomgående uttrycker lärarna att de anser att svenskundervisningen till varje pris ska innefatta digitala hjälpmedel i olika former även om deras attityd till i vilken utsträckning varierar. Lärare C beskriver det som att digitala hjälpmedel är en självklarhet då hen säger:
”Givetvis ska vi arbeta med digitala verktyg i svenskundervisningen, det ska vara lika självklart som att arbeta med litteraturhistoria. Man får inte vara så dumstridig att man inte använder sig av de verktyg som finns framför näsan. Vi måste däremot medvetna om hur vi använder dessa för att det ska vara pedagogiskt och tillföra kunskap”.
Gemensamt för samtliga intervjuade är att de anser att digitala hjälpmedel bidrar till att kreativiteten ökar och att det varierar undervisningen. Lärare B menar att digitala verktyg bidrar till att en enklare kan fånga elevernas intresse och att vi med hjälp av olika digitala verktyg kan “plocka in sådant i undervisningen som vi annars inte kan, exempelvis genom
26
olika klipp på Youtube”. Även lärare D är inne på samma spår då hen menar att åtkomsten till material som kan underlätta förståelsen för elever är nära till hands. Hen beskriver ett autentiskt exempel från en egen undervisningssituation där hen med hjälp av att ta fram ett klipp på Youtube av Robert Gustavsson som behandlar dialekter både kunde underlätta förståelsen och öka motivationen bland elevgruppen. Hon säger:
”Jag tycker att digitala verktyg är ett bra komplement att ta in i undervisningen när jag som lärare märker att något är svårt för eleverna att förstå, eller om en bild skulle underlätta förståelsen för dem, eller om jag inte kommer på ett sätt att förklara tydligare. Jag arbetade exempelvis ganska nyligen med dialekter i en svenska etta där jag märkte att de var ganska ointresserade. Jag tog då upp ett humorklipp med Robert Gustavsson där han på ett roligt sätt testar olika dialekter. Motivationen blev genast bättre i klassen och stämningen höjdes.”
Lärare D tar upp vikten av multimodalitet och menar att kombinationen av bild och ljud skapar en bättre förståelse bland eleverna. Detta är även något Danielsson och Selander (2014) hävdar då de menar att multimodalitet skapar större betydelse i texter eftersom multimodala texter omfattar olika typer av semiotiska resurser. Lärare D beskriver det som:
”Jag har ofta märkt att en PowerPoint med bara bilder kan underlätta för eleverna under en genomgång. Bilderna i kombination till det jag vill förmedla, ja alltså bilder passande i sammanhanget då, gör att de hänger med enklare. Jag brukar också när jag får tillfälle försöka lägga in olika klipp från Youtube eller UR för att de ska få titta på något samtidigt som de lyssnar, i min uppfattning lyssnar de bättre då”.
Sju av de åtta intervjuade lärarna uttrycker att de har en positiv attityd till datorn som
skrivmedel. Flera av dem tar upp att det är effektivare och sparar energi hos eleverna eftersom det enklare kan sudda ut, börja om eller flytta runt bland de olika styckena i texten. De tar även upp att datorn är ett bra och effektivt hjälpmedel för dem när de rättar elevtexter eftersom de menar att det går snabbare att infoga kommentarer i marginalerna. Lärare A och E poängterar också att datorn som skrivmedel är ett pedagogiskt hjälpmedel eftersom de kan dela dokument och att läraren då i realtid kan gå in i texten och se vad eleven gör och ge respons, vilket de båda menar är mycket bra för skrivutvecklingen. Lärare C är också enig i att datorn är ett bra verktyg för att effektivisera skrivningen bland elever samtidigt som hen menar att det underlättar rättningen eftersom det blir enklare att läsa datorskrivet än
27
autokorrigering som finns i olika skrivprogram samt att hen själv menar att digitala verktyg erbjuder hen möjlighet att göra saker i undervisningen som utan digitala verktyg inte hade varit möjligt.
Enligt Steinberg (2013) har den andra nivån, utveckla, inom SAMR-modellen vissa förbättringsområden då eleverna med hjälp av datorn enklare kan, exempelvis klippa och klistra i texten. Det handlar dock enbart om en teknisk förbättring, själva lärandeprocessen har i detta steg enligt Steinberg (2013) inte förändrats. De lärare som uttrycker att de anser att datorn är ett bra skrivmedel och som underlättar arbetet med texter kan således placeras in i steg två eftersom Steinberg (2013) menar att detta steg endast innebär en teknisk förbättring och ingen förbättring i lärandet. Han menar att det inte är förrän i steg tre och fyra, modifiera och omdefiniera, som vi uppnår ett mer avancerat arbetssätt när det handlar om arbetet med digitala verktyg. Detta eftersom de digitala verktygen enligt Steinberg (2013) först nu används för ett socialt lärande och för att utveckla ett metalärande bland eleverna, det vill säga att eleverna blir medvetna om sitt eget lärande och andras lärande. Lärare C ger uttryck för ett mer avancerat förhållningssätt då hen talar om att digitala hjälpmedel erbjuder hen möjlighet att utföra saker i undervisningen som inte vore möjligt utan digitala verktyg. Hen tar exempelvis upp undervisningsupplägg där eleverna med hjälp av bloggportaler eller andra sociala medier får möjlighet att förmedla sina kunskaper till omvärlden samtidigt som de kan erhålla respons tillbaka. Hen beskriver följaktligen att hen jobbat mycket med Youtube där eleverna får läsa in sig på ett visst ämne och sedan istället för en traditionell
redovisningsform, presentera sitt videoklipp där klassen och övriga omvärlden kan ta del av materialet. Detta kan enligt vad Steinberg (2013) skriver om steg fyra i SAMR-modellen förstås som ett avancerat användande eftersom det nu är en påtaglig utveckling hos eleverna då uppgifterna här formas så att eleverna förses i positionen att själva bli läraren.
5.1.2 Negativa attityder
Trots att vi tolkar lärarna övergripande positiva till digitala verktyg i undervisningen tar det också upp flertalet nackdelar. Lärare H säger exempelvis att hen inte anser att elever får samma färdigheter längre i och med digitaliseringen. Hen påpekar att elever inte längre skriver fullständiga meningar utan använder sig mer av “sms-språk” och att de inte heller lär sig läsa “gediget”. Elevernas kunskapsnivå beskrivs av lärare A som “sämre än för några år sedan” och hen drar parallellen till att det hänger ihop med digitaliseringen och säger:
28
“Jag tycker absolut att vi ska använda digitala verktyg men jag tror att vi också måste försöka hitta tillbaka lite mer till den traditionella undervisningen. Allt behöver inte vara digitalt. Jag märker skillnaden på eleverna idag jämfört med för ett par år sedan. Jag kan inte återanvända sådant gammalt material längre för det är alldeles för svåra texter. Elever kan idag inte sålla och sovra på samma sätt och i synnerhet inte då de läser texter på nätet”.
Det lärare A säger om att elever idag inte kan sålla och sovra på samma sätt när de läser texter på Internet tolkar vi som en bristande digital literacy. Säljö (2005) menar att en god digital literacy innebär att kunna använda sig av sina olika kompetenser och färdigheter för att kunna behärska dagens kommunikationsformer, det vill säga att med hjälp av sin skicklighet kunna använda Internet för att producera text eller söka information. Oxstrand (2013) tar även hon upp vikten av att ha en god digital literacy och menar att begreppet New media literacy är aktuellt att arbeta med i dagens skolor eftersom en då lär sig utveckla olika färdigheter och sociala kompetenser när det kommer till användning av nya medier. Vidare hävdar hon att forskare inom ämnet poängterar att New media literacy innebär att kunna hantera olika medier på så vis att en kan analysera, kritiskt granska men också förstå dess innehåll.
Majoriteten av de intervjuade tar även upp datorn som skrivmedel som en vad de menar pedagogisk vinst. Den enda som skiljer sig här och uttrycker en negativ attityd är lärare G som menar att datorn som skrivmedel stjälper elever då de inte lär sig skriva och stava ordentligt. Hen menar att datorn tar för mycket fokus från eleverna och att de inte längre är observanta på hur saker och ting ska skrivas eller formuleras. Hen anser att eleverna blir mer slarviga när de använder datorn som skrivmedel och hastar igenom uppgiften, vilket resulterar i en sämre producerad text eftersom de inte bryr sig om att gå tillbaka och korrekturläsa. Vi tolkar här lärare G:s uppfattning om datorn som skrivmedel i enlighet med det Steinberg (2013) skriver om det första steget i SAMR-modellen, det vill säga, ersätta. Steinberg (2013) menar här att tekniken ersätter andra verktyg utan att det sker en funktionell förbättring.
Det råder delade meningar om hur de intervjuade lärarna ser på att eleverna antecknar på datorn under föreläsningar. Lärare A, F, G och H menar att det är bättre att eleverna för anteckningar för hand eftersom de annars enkelt tappar fokus på allt annat datorn också öppnar upp till och erbjuder. De talar alla om distraktioner och lärare H beskriver det som “Vi lärare har inte en chans att konkurrera med allt som internet erbjuder och därför tycker jag att eleverna endast ska ha tillgång till datorn när de ska börja skriva”. Vad lärare H sticker ut
29
med är att hen menar att trots att hen förespråkar att eleverna skriver på datorn så vill hen definitivt inte rätta digitalt utan tycker att det går mycket snabbare att rätta traditionellt sätt för hand. Hen beskriver det som “Jag har väldigt dåligt tålamod med system. All dokumentation på nätet tar all min tid, alldeles för mycket tid. Jag avskyr allt med det”.
Samtidigt som samtliga åtta lärare menar att den främsta positiva egenskapen digitala verktyg medför är att effektivisera undervisningen så hävdar samtliga att den främsta nackdelen också är att det tar mycket tid. De beskriver den tunga arbetsbörda de redan har rent administrativt och menar att de inte har tid att digitalisera hela tiden. Lärare F säger:
“Jag skulle absolut önska att jag kunde arbeta mer med digitala verktyg för att jag tror att det bidrar till kunskapsutveckling men jag hinner inte. Ska jag inte arbeta för mycket gratis och försöka hålla mig till humana arbetsveckor finns tiden helt enkelt inte till för att göra diverse PowerPoints eller annat”.
På frågan om hur pass digitalt kompetent lärarna själva anser sig vara svarar samtliga åtta initialt att de är medelmåttor för att senare ändra sig till att de har en relativt god digital kompetens eller att de iallafall löser de problem de möter. De svarar även samtliga att de skulle önska mer utbildning, även om vissa menar att de får fortbildning inom ämnet med jämna mellanrum. Lärare A uttrycker här en viss negativ attityd till digitala verktyg då hen menar att eleverna ibland uppfattas som de bättre kunniga då de har mer kunskap om hur tekniken fungerar.
5.2 I vilken utsträckning och hur använder lärare digitala
verktyg i svenskundervisningen?
5.2.1 Digitala verktyg som ersättning
Samtliga åtta lärare svarar att de använder digitala verktyg i svenskundervisningen men i vilken utsträckning och hur varierar. Även om resultatet visar att det förekommer en variation i användandet finner vi inget i vårt resultat som tyder på att variationen går att koppla till lärarnas ålder eller tid i yrkeslivet. Lärarnas svar verkar snarare vara individuella. Fem av åtta lärare menar att de varje lektion på något vis integrerar digitala verktyg, medan resterade tre säger att de använder digitala verktyg ett par gånger i veckan. Vi har utifrån våra intervjuer och observationer kunnat se att sex av åtta lärare använder digitala verktyg på de sätt
30
Steinberg (2013) beskriver som de två första och lägre nivåerna inom SAMR-modellen, det vill säga som ersättning utan eller med viss förbättring. Dessa lärare använder exempelvis tekniken som vad Steinberg (2013) beskriver som ett substitut, det vill säga att införandet av digitala verktyg helt enkelt ersätter tidigare verktyg utan att ändra undervisningens form. Lärare A beskriver exempelvis hur hen numera låter eleverna läsa texter så som artiklar, noveller och sakprosa på datorn istället för papper eftersom hen menar att internet erbjuder en uppsjö av olika texter passande inom olika genrer som dessutom är mer lättåtkomliga. Lärare G använder under den observerade lektionen tekniken på den andra nivån inom SAMR-modellen, vilken enligt Steinberg (2013) benämns som utveckla. Detta gör sig synligt då hen använder digitala verktyg som en direkt ersättning av andra verktyg men med vissa
förbättringsområden. På den aktuella lektionen ersätter läraren pappret och pennan med datorn som skrivmedel för eleverna. Enligt Steinberg (2013) genererar detta en viss
förbättring eftersom eleverna nu kan klippa och klistra i texten på ett annat sätt än tidigare. Utöver detta är arbetssättet enligt Steinberg (2013) detsamma.
Även lärare H visar under observationen uttryck för att använda digitala verktyg enligt vad Steinberg (2013) beskriver som steg två. Detta eftersom läraren använder sig av PowerPoint under sin genomgång, vilken endast fyller syftet att förstärka presentationen. Även i intervjun med lärare H framkom det att det just är PowerPoint som är det mest förekommande digitala hjälpmedlet läraren använder i sin svenskundervisning utöver datorn som skrivmedel.
PowerPoint vid presentation och datorn som skrivmedel är genomgående de digitala verktyg som lärarna beskriver att de använder mest frekvent i sin undervisning. De förekommer dock även andra användningsområden såsom olika lärplattformar, exempelvis Google Drive, Google Classroom och InfoMentor. Andra användningsområden flera lärare även nämner är bland annat Youtube, digitala kompendium och film. Lärare G uttrycker det som följande:
”Ja, jag tillämpar digitala verktyg. Jag skulle säga att det är genomgående, det tillhör min undervisning. Vi kopplar upp datorn direkt, jag kanske inte använder mig så mycket av PowerPoint för det tar mycket tid för mig i ett planeringsskede men datorn är ständigt där och uppkopplad. Det blir mycket klipp på Youtube. Datorn är alltid uppkopplad för att se, visa. Det blir så enkelt att med en snabb sökning snabbt få upp en karta eller annat som kan behövas för att utveckla elevernas förståelse”
31
5.2.2 Digitala verktyg som ett avancerat arbetssätt
Lärare C är den som sticker ut mest då hen mer eller mindre gör allting digitalt. Hen berättar att eleverna alltid skriver på datorn, hen har alltid en förberedd PowerPoint inför introduktion av nytt arbetsmoment, eleverna får alltid respons digitalt och allt material från lärare och elever publiceras i en gemensam plattform. Hen utformar även i stort sett alltid prov i exam.se. Hen pratar mycket om att motivera elever och att digitala verktyg är
kunskapsutvecklande på många sätt, men främst då hen menar att det erbjuder kommunikation och samspel med andra. Hen säger:
”Jag är typen som tror på ett sociokulturellt lärande. Kanske för att jag lär mig bäst i samspel med andra men också för att jag under mina snart 30 år som lärare har fått uppfattningen att majoriteten av elever också gör det. Digitala verktyg öppnar upp för detta tycker jag. Skrivning som annars kan ses som en isolerad arbetsform kan med hjälp av digitala verktyg bli i samspel med andra. Jag tänker då exempelvis på kamratrespons eller att jag som lärare går in och ger respons i realtid. Jag tror att det är kunskapsutvecklande just för att skrivandet då inte behöver vara en isolerad händelse.”
Detta går att tolka i enlighet med det Säljö (2005) skriver om Vygotskijs sociokulturella teori. Termer som IKT och digitalisering går att koppla till det sociokulturella teorierna eftersom det handlar om hur människor tillägnar sig och utvecklar olika kunskaper genom samspel med andra. Digitala verktyg eller som Säljö (2005) benämner det, medierande verktyg, kan således fungera som scaffolding. Vidare menar han att digitala verktyg erbjuder eleverna möjlighet att kunna tolka sin omvärld på flera sätt, vilket kan innebära att de förändrar sina kunskaper.
Under observationen med lärare F kunde vi under denna lektion inte se att hen själv använde sig av några digitala verktyg. Vad vi däremot kunde se var att hen uppmuntrade eleverna till att skriva på datorn. Eleverna skulle under den aktuella lektionen förbereda ett
argumenterande tal och lärare F uppmanade då även eleverna att söka fakta på internet, använda mobilen till att ta eventuella bilder eller arbeta i olika program där de kunde spela in ljud till den följande presentationen. I intervjun med lärare F uttryckte hen att den viktigaste anledningen till att integrera digitala verktyg var för att öka kreativiteten. Enligt Steinberg (2013) är ett sådant arbetssätt något som faller inom den tredje nivån av SAMR-modellen då digitala verktyg används på ett mer avancerat sätt. Detta kan yttra sig genom att elever får möjlighet att utveckla sina presentationer genom att integrera bilder, ljud och effekter.
32
Lärare A använde under den lektion vi observerade sig av Kahoot vilket är en
frågesportsplattform där läraren förberett ett antal frågor med olika svarsalternativ. Detta kopplas upp på projektorn så att samtliga elever kan se frågorna och i realtid svara på dessa. Det går även i realtid följa statistiken på vem som har flest rätt och klassas som ett ”learning game”. I intervjun berättade lärare A att hen brukar använda sig av detta arbetssätt eftersom det enligt hen skapar motivation och tävlingsanda i klassrummet. Detta är något som går att koppla till det sista och fjärde steget i SAMR-modellen då Steinberg (2013) menar att läraren bedriver en undervisning som inte skulle vara möjlig utan digitala verktyg. I frågan om lärarna på något sätt arbetar annorlunda med digitala verktyg i sin undervisning i och med revideringen från 2018 säger samtliga nej. De menar att de följt den digitala utvecklingen från datorsal till datorvagn och numera till egna bärbara datorer eller surfplattor till varje elev. Lärare F uttrycker sig på följande sätt:
”Nej det gör jag inte. Jag tittade och undrade vad det är som jag inte redan gör. Det gäller att hela tiden uppdatera sig på nytt. Jag återanvänder ofta mitt material, ändrar om, byter ut, lägger till extra men har en ryggrad i mitt gamla material.”
5.3 Vad vill lärare uppnå med att integrera digitala
verktyg i svenskundervisningen?
5.3.1 Motivation och variation
Samtliga av de lärare som deltog i vår studie uttryckte att det främsta målet de har med att integrera digitala verktyg i undervisningen är för att det anses vara kunskapsutvecklande samt att de menar att det ökar motivationen. Resultatet visar inte heller inom denna frågeställning att lärarnas ålder eller tid som yrkesverksam påverkar deras mål och intention med att integrera digitala verktyg i svenskundervisningen, På frågan hur de tänker kring hur digitala verktyg kan vara kunskapsutvecklande och hur de anser att det bidrar till en ökad motivation tar lärare C upp variation som motivation. Lärare C säger:
”Jag tror att det skapar motivation genom att det möjliggör en mer varierad undervisning. Vi kan gå ifrån den traditionella undervisningen något och genom att integrera olika saker eleverna ägnar sig åt på sin fritid så som sociala medier exempelvis, kan vi nå en ökad motivation och därmed en ökad kunskapsutveckling.”
33
Övriga lärare var även de inne på samma spår även om de inte lika explicit uttryckte det så. Lärare A uttryckte att elever behöver motivation för att vara engagerade och lärare B uttryckte det som att den främsta grundpelaren till en lyckad kunskapsutveckling är att skapa variation och motivation. Utöver att skapa motivation och en varierad undervisning var lärare G inne på att integrering av digitala verktyg i svenskundervisning, men även all annan undervisning, bidrar till att eleverna utvecklar sin förmåga att ta till sig information på andra sätt än den traditionellt tryckta informationskällan. Hen hävdar vidare att detta är grundläggande för samtliga lärare att arbeta för i och med dagens digitaliserade samhälle. Även lärare C är inne på samma spår då hen menar att dagens multimodala texter ställer allt högre krav på eleverna och därför behöver skolan fungera som ett stöd och bilda eleverna genom att låta dem
använda sig av olika digitala verktyg för att inhämta kunskap. Enligt Säljö (2010) kan elever inspireras av undervisning med digitala verktyg om de har kunskap kring hur dessa ska användas. Säljö (2010) menar att arbetet med digitala verktyg är motivationshöjande om dessa är användbara och tillämpas för att främja målet med undervisningen. Om de digitala verktygen inte används i enlighet med detta finns det enligt Säljö (2010) istället en risk för att eleverna förlorar motivationen. Vidare skriver Säljö (2010) att en varierad undervisning med olika digitala verktyg ökar elevernas motivation att läsa och skriva.
5.3.2 Effektivisering och lärande
Sju av de åtta intervjuade lärarna uttrycker också att de vill uppnå en effektivisering genom att implementera digitala verktyg i svenskundervisningen. Vilken typ av effektivisering råder det dock skilja åsikter kring. Vissa vill effektivisera elevers inlärning, andra
kommunikationen och vissa säger att de vill effektivisera sin egen planering. Vad de alla har gemensamt är dock att de med effektivisering menar att det sparar tid, går snabbare och är enklare.
Lärare C uttrycker även att hen tror att effektiviseringen även bidrar till lärande eftersom hen menar att tekniken idag möjliggör att information och fakta är mer lättåtkomligt. Detta menar hen resulterar i att elever med mindre ansträngning numera kan ta reda på saker de undrar över genom exempelvis Google och slipper därför vara beroende av någon som vet svaret eller leta i olika faktaböcker. Hen säger:
