Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Vem får sista ordet?
En mixed method-studie om
specialpedagogens uppdrag och roll
Who gets the last word? A mixed method study
about the mission and role of a SENCO
Maj Knast
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-06-16
Examinator: Marie Jedemark Handledare: Magnus Erlandsson
Sammanfattning/Abstract
Knast, Maj (2020). Vem får sista ordet? En mixed method-studie om specialpedagogens uppdrag och roll. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Syftet med den här litteratur- och enkätstudien är att söka efter svar på varför specialpedagoger ofta får arbetsuppgifter som inte överensstämmer med examensordningen och delar av den specialpedagogiska utbildningen. För att nå syftet har följande frågeställningar formulerats:
Vilka faktorer kan ha orsakat förvirringen kring specialpedagogens roll?
Vilka lösningar kan vara tänkbara för att få bukt med förbistringen kring vad en specialpedagog ska och bör göra?
Metoden är en mixed method med både kvantitativ och kvalitativ ansats. En litteraturstudie som undersökte åtta artiklar genomfördes, samt en enkätundersökning med specialpedagoger, speciallärare, och rektor på en och samma skola.
Teorin som använts för att förklara specialpedagogens yrkesroll i utveckling är Tomas Brantes professionsteori.
Resultatet som blir mest synligt i litteraturundersökningen är att en majoritet av all skolpersonal verkar tycka att det varken finns en skillnad på specialpedagoger och speciallärare eller att det är nödvändigt med en sådan skillnad. Flera specialpedagoger upplevde att de begränsades av okunskapen kring deras yrkesroll. Väldigt få specialpedagoger är involverade i arbetet med skolutveckling i tillräcklig grad för att uppfylla examensordningen. Svaren från enkätundersökningen var annorlunda än litteraturstudien. Respondenterna i enkätundersökningen tyckte att deras uppdrag och roll anpassades efter deras kompetens, och var även villiga att ha undervisning. Rektorns svar var snarlika. Professionsteorin visar att
specialpedagogyrket har drag av både semiprofession och preprofession, med en tendens åt semiprofession.
Slutsatsen är att specialpedagogens roll tycks vara beroende av behov och förväntningar från kollegor och ledning. Den syn på specialpedagoger som många bland skolans personal fortfarande har är föråldrad, baserad på examensordningar och uppdragsbeskrivningar som är 25 år gamla. Därför har specialpedagogen fortfarande svårt att få arbeta mer med skolutveckling än direkt undervisning.
Nyckelord
Innehåll
INLEDNING ... 1
BEGREPPSDEFINITIONER... 2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
METOD ... 4 LITTERATURSTUDIEN ... 5 Datainsamling ... 5 ENKÄTUNDERSÖKNING ... 7 Datainsamling ... 7 Urval ... 7 Genomförande ... 8 Forskningsetiska överväganden ... 8 BAKGRUND ... 9
HUR POLITISKA BESLUT PÅVERKAT SPECIALPEDAGOGENS YRKESROLL ... 10
SIA-utredningen ... 10
Lärarutbildningen ... 10
Bolognaprocessen ... 11
Styrdokument ... 12
SPECIALPEDAGOGENS EXAMENSORDNING I JÄMFÖRELSE MED SPECIALLÄRARENS ... 13
SPECIALPEDAGOGEN I EN EKONOMISK MARKNAD ... 14
TEORETISK FÖRANKRING ... 15
BRANTES KRITERIER... 15
TRE OLIKA KATEGORIER AV PROFESSION ... 16
RESULTAT OCH ANALYS ... 18
LITTERATURSTUDIEN ... 18
Specialpedagogers uppfattningar om sig själv ... 18
Rektor och lednings uppfattningar ... 19
Uppfattningar från annan skolpersonal ... 21
Skillnader mellan specialpedagoger och speciallärare ... 21
Den flexibla specialpedagogen ... 22
Sammanfattning ... 23
ENKÄTUNDERSÖKNINGEN ... 24
Specialpedagogers uppfattningar om sig själv ... 24
Rektor och lednings uppfattningar ... 25
Den flexibla specialpedagogen ... 26
SAMMANFATTNING ... 26
DISKUSSION ... 28
RESULTATDISKUSSION ... 28
Specialpedagogernas egna uppfattningar om sig själva ... 28
Uppfattningar från kollegor och ledning ... 30
TEORIDISKUSSION ... 31
METODDISKUSSION ... 32
SLUTSATSER OCH IMPLIKATIONER... 33
REFERENSER ... 35
BILAGA 1 ... 38
BILAGA 2. ENKÄTFRÅGOR: ... 40
BILAGA 2.1INTERVJUFRÅGOR TILL REKTOR ... 41
1
Inledning
Ska specialpedagogen undervisa eller ej? Är specialpedagogens uppdrag och roll detsamma som speciallärarens? Vad är det egentligen som gäller ute i skolans verksamhet? Många av dessa funderingar och problem har varit omdiskuterade både i media och i olika forskningssammanhang. Specialpedagogen befinner sig mitt i en splittring mellan influenser från flera håll. Dessa influenser, eller aktörer, är skolledningen, övrig skolpersonal, specialpedagogens examensordning samt styrdokument och politiska beslut. Alla har sina behov, förväntningar, och krav på vad specialpedagogen ska ansvara för och inte. Beroende på var specialpedagogen arbetar förväntas hen ofta undervisa, mer eller mindre som en speciallärare. Specialpedagogen kan vara en viktig tillgång vad gäller uppdrag som att utveckla specialpedagogiken på organisationsnivå och handleda lärare, men detta tycks inte utnyttjas i den utsträckning som specialpedagogens examensordning redogör för. Aspling Davidsson m.fl. (2017) problematiserar detta som ett “resursslöseri”. I skolans värld har specialpedagogen i uppdrag att arbeta med de elever som är i behov av särskilt stöd, då skolans förhållningssätt är att åtgärda individen. Enligt Aspling Davidsson m.fl. (2017) leder detta på längre sikt till ett slöseri av kompetens, pengar, och tid. Det i sin tur kan leda till att specialpedagogen får ta huvudansvaret för de elever som är i behov av särskilt stöd. Ett av argumenten i denna debatt är således att specialpedagogen inte ska undervisa.
Claes Nilholm har forskat om specialpedagogens yrkesroll och har också varit del av olika debatter i media, där han kritiserar statens sätt att styra kring specialpedagogens yrkesroll. Han säger i ett inlägg på sin blogg; ”Kanske bör konsekvenser av politiska beslut i högre grad analyseras innan beslut fattas än vad som är fallet idag?” Ett sätt att göra det är att de beslut som politiker tar om hur skolan ska (och bör) fungera granskas och utvärderas i samråd med de som är aktiva inom fältet. Nilholm problematiserar också att skolan har svårt att komma ifrån synsättet att individen - eleven - har problem istället för att miljön runtomkring skapar hindren (Nilholm, 2017).
Efter att ha tagit del av de olika debatterna har flera frågeställningar dykt upp. Vad står specialpedagogen inför i arbetslivet? Hur kommer det sig att det råder en sådan förvirring kring specialpedagogens uppdrag och roll? För att ta reda på detta genomförde jag en enkätundersökning på en skola med 7 specialpedagoger och speciallärare, och efteråt fick skolans rektor kommentera i en mailintervju. Därefter gjordes även en litteraturundersökning i
2
ett försök att kunna få en helhetsbild. Det kan finnas många tänkbara anledningar bakom den nyss nämnda problematiken, och denna uppsats fokuseras på de förklaringar som eventuellt kan finnas i 1) statliga politiska beslut som har förändrats över tid, 2) förväntningar från skolan och dess olika yrkesgrupper samt 3) en press från tidigare nämnda influenser på specialpedagoger att ha samma funktion som speciallärare. Fokus i undersökningen ligger på specialpedagoger, men eftersom det finns många likheter - både enligt examensordningen och i den allmänna uppfattningen - mellan yrkena kommer speciallärare att lyftas där det är relevant.
Begreppsdefinitioner
Yrkesroll – De arbetsuppgifter som en person i sitt yrke har som ansvar att göra, antingen genom att själv göra det eller delegera. Yrkesrollen är ett ansvar över yrkets arbetsuppgifter. Övergripande uppdrag – Vad en persons jobb går ut på ”i stora drag”, alltså övergripande. En mer ideologisk definition av begreppet. Ett övergripande uppdrag kan vara att arbeta hälsofrämjande, medverka i förebyggande arbete eller undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Ett övergripande uppdrag är alltså aldrig ”löst”, utan är ett kontinuerligt arbete. Enskilda uppdrag – En arbetsuppgift liknande ett projekt eller fall som en person kan tilldelas som en del i sitt jobb. Till skillnad från det övergripande uppdraget är ett enskilt uppdrag temporärt.
Arbetsuppgifter – Med arbetsuppgifter menar jag i denna studie det som en person faktiskt gör när den är på jobbet. Det innefattar allt det praktiska en person gör under en arbetsdag. Det behöver alltså inte överensstämma med det övergripande uppdraget.
3
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här litteratur- och enkätstudien är att söka efter svar på varför specialpedagoger ofta får arbetsuppgifter som inte överensstämmer med examensordningen och delar av den specialpedagogiska utbildningen.
Vilka faktorer kan ha orsakat förvirringen kring specialpedagogens roll?
Vilka lösningar kan vara tänkbara för att få bukt med förbistringen kring vad en specialpedagog ska och bör göra?
4
Metod
Den här uppsatsens metodologiska tillvägagångssätt är en metodkombination, som enligt Denscombe (2016) kan ge fördelen att undersökningen då kan ha flera perspektiv eller infallsvinklar, vilket möjliggör en triangulering. Det första steget i undersökningen var att fokusera på en skola i en medelstor stad. Enkäter (bilaga 2) skickades ut till skolans specialpedagoger och speciallärare för att få en uppfattning om hur deras övergripande och enskilda uppdrag och arbetsuppgifter ser ut.
Jag hade från början tänkt att göra intervjuer med personalen på skolan, men det visade sig svårt att boka en tid för det. De personer jag hade kontakt med var inte så lätta att få tag i, så till slut föreslog jag att jag kunde skriva om intervjun till en enkät och skicka ut till de berörda personerna istället. Då fick jag mycket bättre respons, och valde därför att gå vidare med detta istället för intervjuerna. När det beslutet var fattat försökte jag få tag i fler specialpedagoger och speciallärare på andra skolor för att få ett större underlag för enkäterna. Svaren dröjde, och jag fick återigen tänka om. Jag insåg att enkäterna från en skola inte skulle vara tillräckligt underlag för den här studien, och därför tog jag beslutet att också genomföra en litteraturstudie. När jag till slut fick svar från de andra skolorna hade jag redan påbörjat litteraturstudien, och valde därför att fortsätta med den. Med facit i hand hade det varit bättre att påbörja litteraturstudien direkt och skippa enkäterna, men då de redan var genomförda och hade bra (men lite) empiri ville jag få med de resultaten också. Därför blev upplägget att litteraturstudien fick största fokus och enkätstudien fick bli ett komplement. Det något märkliga upplägget beror alltså delvis på bristfällig tidshantering från min egen sida och ett försök att anpassa mig efter omständigheterna.
Det andra steget skedde efter sammanställningen av enkäterna, som resulterade i nya frågor om varför specialpedagoger och speciallärares roller verkade vara så snarlika trots olika examen.
En mailintervju gjordes (bilaga 3) med skolans huvudrektor, för att försöka finna en förklaring till varför specialpedagogen och speciallärarens fördelning av uppdrag och roll såg ut som den gjorde.
I undersökningens tredje steg gjordes en litteraturstudie för att hitta artiklar som hade undersökt vad de olika yrkesgrupperna hade för uppdrag och roll i skolan. Litteraturstudien valdes för att generera en helhetsbild, för att utveckla svaren på enkätundersökningen, och även för att försöka identifiera potentiella lösningar.
5
Denscombe (2016, s.211) hänvisar till att användandet av metodkombination öppnar upp gränserna mellan kvalitativ och kvantitativ data, så att dessa kan kombineras i en helhet. Detta möjliggör en pragmatisk undersökning, vilket innebär att den har forskningsproblemet som det viktigaste elementet snarare än metoderna i sig själva. Eftersom min studie inte gav en fullständig helhetsbild och visade flera frågetecken var det ett aktivt val att söka efter mer litteratur som kunde komplettera mitt innehåll. Bryman (2012) redogör för detta angreppssätt i en litteraturundersökning.
Upplägget i undersökningen är till stor del en litteraturundersökning och enkätundersökningen är tänkt att ha en liten del i arbetet, endast som ett komplement. Därför kommer stora delar av metoden bestå av litteraturstudien och en mindre del av den triangulerande enkätundersökningen. Av dessa anledningar presenteras litteraturstudien först, både här i metodavsnittet och senare i resultatdelen.
Litteraturstudien
Datainsamling
Inför min sökning identifierades ett antal sökord som skulle användas för att leta efter artiklar. Sökorden var alla relevanta på olika vis, men främst för att de beskrev de områden som var relevanta att undersöka i den här studien. Ett ord, eller egentligen en term, som tekniskt sett inte valdes ut är SENCO. Det står för Special Educational Needs Coordinator och är den engelska motsvarigheten till specialpedagog. Utan den termen översvämmades resultaten med resultat om speciallärare, och därför var termen tvungen att finnas med även om den egentligen inte valdes ut. Teacher Educator Special Role School Occupation Profession Inclusion History Development SENCO
6
Vilka kombinationer av ord som gav olika resultat presenteras här under i ett sökschema. De databaser som valts är ERIC (via EBSCOHOST genom Malmö universitets databaser), Idunn vilken är en tvärvetenskaplig databas för nordiska tidskrifter, samt DiVA och bibliotekets egen databas Libsearch. Manuella sökningar via Google Scholar har genomförts i fritext, och även en i DiVA. Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013) redogör för begreppet manuell sökning. Det innebär att relevanta artiklar hittas genom referenslistan i de artiklar man redan upptäckt.
I sökschemat finns också redovisat hur kvalitetsgranskningen av artiklar har gått till. Utifrån antalet träffar har titlarna genomgått ett antal filter. Först lästes abstract för varje resultat. Om artikeln dömdes potentiellt intressant lästes den i fulltext. Om den därefter fortfarande verkade relevant togs den med i studien. All litteratur som valts ut till studien är peer reviewed.
Tabell 1. Sökschema av databassökning som resulterade i artiklar.
Databas Sökdatum Sökord Begränsningar Träffar Lästa abstract
Granskade Använda artiklar
1. ERIC 4/11-19 Special education, teacher role, occupational groups
Peer review
5 5 3 2
2.Idunn 4/11-19 Specialpedagogik, roller Peer review 3 3 3 1
3.Libsearch 5/11-19 Special educator, special teacher, communicative action
Peer review 9 9 4 1
4.ERIC 7/11-19 Special needs educator, educator role
Peer review 896 30 7 1
5.DiVA 8/11-19 Occupational groups, inclusion, SENCO Peer review 4 4 3 1 6.Google Scholar* 8/11-19 Verksamma, specialpedagoger, skolan Peer review 7190 30 11 1 7. Google Scholar* 8/11-19 specialpedagog,
Profession, rektorers syn
Peer review 2 920 30 8 1
Totalt - - 11 027 111 39 8
* Dessa artiklar upptäcktes genom en manuell sökning utifrån referenslistan i de andra artiklarna, men lades för tydlighet och transparens ändå in i sökschemat.
7
De inklusionskriterier som sattes upp var att artikeln måste uppfylla åtminstone tre av följande: Handla om specialpedagogers yrkesroll eller arbetssituation i förhållande till
specialläraren.
Handla om vilka förväntningar som finns på specialpedagoger. Vara peer reviewed.
Beröra specialpedagogers arbetssituation i förhållande till speciallärares i Sverige. Vara från år 2010 eller senare för att erhålla mer aktuell data
Fokusområde främst inom grundskolan.
Inga formella exklusionskriterier sattes upp, utan de artiklar som inte användes i litteraturstudien valdes bort av anledningar som t.ex. att resultaten inte kändes relevanta för artikelns syfte. En balans mellan kvantitativa och kvalitativa artiklar eftersträvades också, inte nödvändigtvis en exakt jämn fördelning men skälig representation för båda.
Ingen närmare bedömning vad gäller etiska överväganden har gjorts, då alla granskade artiklar är peer reviewed och därmed förväntas följa etiska riktlinjer utifrån Vetenskapsrådets (2002) etiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning.
Enkätundersökning
Datainsamling
Här följer en redogörelse av enkätundersökningen, samt en uppföljande mailintervju med skolans rektor. Enligt Bryman (2012) kan en strävan vara att uppnå fullständighet i sin empiri. Då kan empirin kompletteras med ytterligare en eller flera metoder för att fylla i de luckor som finns. Detta kallas för flermetodsforskning, då det är två eller flera strategier som används för att ge en helhetsbild av ett intresseområde (Bryman, 2012).
Urval
Ett subjektivt urval enligt Denscombe (2016) gjordes, vilket innebar att respondenterna handplockades utifrån ämnesrelevans och en personlig kännedom om skolans resursteam. Den valda skolan har sju specialpedagoger och speciallärare, men det görs ingen skillnad på rollerna på skolan. Därför gjordes ett närmare subjektivt urval med syfte att ta reda på vad specialpedagoger och speciallärare har för övergripande uppdrag och arbetsuppgifter. Även rektorn på skolan intervjuades, av samma anledning.
8
Genomförande
En pilotundersökning gjordes med en annan specialpedagog, och utifrån hens feedback försäkrades att kvaliteten på enkäterna blev så bra som möjligt. Bryman (2012) rekommenderar också en pilotstudie för ökad kvalitet, för att minska risken för att respondenterna inte besvarar frågan alls. Ett missivbrev med samtycke till medverkan i detta studentprojekt skickades ut samtidigt (bilaga 3), och respondenterna gav sitt samtycke med ett svarsmail.
Enkäterna skickades ut till specialpedagoger och speciallärare, som fick identiska enkäter, och utformades med hjälp av Surveymonkey (https://sv.surveymonkey.com/). Det är en tjänst för att utforma enkla webbenkäter, och det finns många sätt att utforma frågorna på. För den här enkäten valdes flervalsfrågor och kommentarsfrågor. Under varje fråga fanns möjlighet för respondenten att vidareutveckla sitt svar i fritext. Denna tjänst valdes då det var enklast att utforma webbenkäter som skickades ut via en länk till respondenternas mail. Efter att ha fått in alla enkätsvaren från de sju respondenterna sammanställdes svaren. Därefter separerades specialpedagogernas svar från speciallärarnas svar och utifrån det gjordes en innehållsanalys, vilket Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013) presenterar som ett möjligt tillvägagångssätt för att analysera data. Mailintervjun som gjordes med rektorn bestod av öppna intervjufrågor.
Eftersom undersökningen var så småskalig, sammanlagt 8 respondenter, fanns det inget bortfall utan svarsfrekvensen var 100%.
Forskningsetiska överväganden
Den triangulerande undersökningen med specialpedagoger, speciallärare och rektor uppfyller Vetenskapsrådets forskningsetiska principer gällande informations-, samtycke-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Kraven innebär att respondenterna som medverkar i undersökningen ska skyddas, de ska informeras om frivilligt deltagande, de kan när som helst välja att inte vara med i undersökningen och att anonymitet skall garanteras. Dessa fyra principer genomsyrar hela arbetet.
Vad gäller hur data från respondenterna hanterades försäkrade jag mig om att verktyget som användes för att lagra svaren är pålitligt. Surveymonkey (https://sv.surveymonkey.com/) garanterar att deras funktioner och verktyg uppfyller EU:s dataskyddsförordning GDPR. Surveymonkey är certifierade att uppfylla GDPR-kraven, och de arbetar för att skydda integritet och öppenhet som ett livslångt åtagande.
9
Bakgrund
Kunskapsbidraget i denna studie är att synliggöra och bidra till en översikt och diskussion kring varför det råder en förvirring runt specialpedagogens övergripande uppdrag och yrkesroll. En förväxling görs ofta mellan specialpedagogen och specialläraren i svensk skolpraxis. I denna studie kommer specialpedagogen vara i fokus, men specialläraren kommer lyftas som jämförelse då det är relevant.
Vilka faktorer kan förklara denna förvirring? Det är ett ämne som många har gjort undersökningar på och skrivit artiklar om. Trots detta kvarstår ändå det faktum att specialpedagoger och speciallärare arbetar gränsöverskridande och att specialpedagogen oftast får arbetsuppgifter liknande de hos en speciallärare.
I detta kapitel redogörs för hur specialpedagogen blev en egen yrkesgrupp med egen examensordning, baserat på artiklar och rapporter som skrivits om ämnet, samt översikter av specialpedagogens historia i Sverige. Denna översikt kopplas sedan till empirin i litteraturstudien för att försöka identifiera vilka förväntningar som finns på specialpedagogen i det praktiska arbetet men också till hur deras yrkesroll och övergripande uppdrag uppfattas av specialpedagogerna själva.
Ahlberg och Bladini skriver om specialpedagoger och speciallärares förflutna och hur deras funktioner har förändrats över tid (Ahlberg, 1999, Bladini, 1990). I början var specialläraren en hjälpskolelärare. Det innebar att de fick ansvara för specialpedagogisk undervisning för de elever som var i behov av särskilt stöd eller extra specialpedagogiska anpassningar. Efterhand fick specialläraren en andra funktion som kliniker, det vill säga att diagnostisera elever och assistera klassläraren. Den tredje funktionen var som förändringsagent, en speciallärare som skulle utveckla hela skolan i syfte att förebygga och undanröja hinder. Denna förändring skedde som en del i läroplanen Lgr80. Under en period togs speciallärarutbildningen bort, och speciallärare ersattes med den då nya yrkesgruppen specialpedagoger, med intentionen att specialpedagogen enbart skulle fungera som förändringsagent. Det utbildades under den här perioden inga nya speciallärare, men de som redan var yrkesverksamma fortsatte som vanligt. Själva arbetet med undervisning mot elever föll på klassläraren och de kvarvarande speciallärarna. Specialpedagogiken skulle nu bli till för alla, och specialpedagogen skulle facilitera denna förändring. “...inte enbart knytas till snäva insatser på individnivå - som tidigare specialundervisning - utan riktas mot förändring i ett större skolsammanhang. Benämningen speciallärare är nu utbytt mot specialpedagog” (Bladini 1990). I en rapport från 2012 har
10
Högskoleverket sammanfattat de reformer som specialpedagogens examensordning genomgått mellan 1990 och 2001. Specialpedagogens examina bestod av fyra inriktningar. Inriktningarna var komplicerad inlärningssituation, dövhet och hörselskada, synskada, samt utvecklingsstörning. Specialpedagogen kunde även vara verksam inom skola, barnomsorg, vuxenutbildning och habilitering/rehabilitering. Specialpedagogen skulle även utveckla skolpersonalens specialpedagogiska kompetens med rådgivning och handledning. En vidare framskrivning av specialpedagogens historia kommer även att redogöras för i nästa rubrik.
Hur politiska beslut påverkat specialpedagogens yrkesroll
Både Ahlberg (2007) och Malmqvist (2015) har skrivit ingående om de olika statliga perspektivskiften som påverkat specialpedagogiken i Sverige genom tiderna. Det finns framförallt en stor krock som fått avgörande konsekvenser - den mellan New Public Management och inkludering, uppfattningen att skolan ska vara en plats för alla. New Public Management handlar enligt Malmqvist i grund och botten om effektivisering, något som ofta rimmar illa med det inkluderande perspektivet. Malmqvist (2015) har sammanställt en överskådlig rapport över de radikala perspektivskiften som skett inom specialpedagogiken, men också de yrkesroller som har haft specialpedagogisk undervisning som övergripande uppdrag. Specialpedagogens yrkesroll har formats till det den är idag via speciallärarens yrkesroll, och här följer en redogörelse för de viktigaste förändringarna.
SIA-utredningen
SIA-utredningen som gjordes 1976 påvisade att specialpedagogiskt stöd skulle etableras i den ordinarie skolan, och med klasslärare som hade specialpedagogisk kompetens. Efter SIA-utredningen ersattes specialläraren av specialpedagogen. När Sverige undertecknade Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) fordrades att alla undertecknare skulle arbeta för ökad inkludering i skolan. Det innebar en utveckling mot en skola för alla.
Lärarutbildningen
Lärarutbildningens Utredning (SOU 1999:63) innehöll specialpedagogik för att kunna leva upp till den ökade inkluderingen. Detta gav klasslärarna specialpedagogisk kompetens, och specialläraren slopades då helt.
11
Bolognaprocessen
Högskoleverket (2012) redogör för hur Bolognaprocessen påverkade specialpedagogprogrammet, som kom att revideras med nya mål och innehåll i utbildningen. Universitets- och högskolerådet (2019) beskriver hur regeringen beslutade att förändra utbildning och examensstruktur för alla som studerade på högre nivå. 2007 genomfördes en högskolereform, med tre nivåer av examen - grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. Denna högskolereform skulle bli ett enhetligt skolsystem som var generellt för alla Europas länder, med syfte att underlätta för alla EU-medborgare att studera eller arbeta över ländernas gränser. 2012 tog Högskoleverket ett beslut om huruvida det specialpedagogiska programmet skulle vara kvar i sin dåvarande form, eller endast vara en inriktning inom speciallärarprogrammet. Det beslutades att det skulle vara kvar. Examensordningarna för specialpedagoger och speciallärare är snarlika förutom att specialläraren har ytterligare inriktningar som väljs som specialiseringar och arbetar mer på individnivå och ämnesspecifikt, medan specialpedagogen arbetar mer mot grupp och organisation. Detta synliggörs också i den senaste examensordningen (SFS 2017:1111).
Ahlberg (2007) beskriver att skolans ideologi styrs av politiska ändamål som ständigt är i rörelse, och skolan måste förankra dessa förändringar i praktiken. Det tycks dock som att skolan har svårt att bryta gamla mönster, då den samtidigt också ska följa styrdokument som bland annat FN:s barnkonvention, eller Grundskoleförordningen (SFS 1994:1194). Det tar tid för en stor organisation att dels identifiera allt den ska förhålla sig till, och dessutom följa detta utan att det kommer i konflikt med ett annat dokument. Skollagen kapitel 5 §5 säger “Särskilt stöd ska ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd ska i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör” (SFS 2010:800). Specialpedagogik har blivit en ideologi som ska förankras i skolan, men hur det görs och av vem är fortfarande omdiskuterat. Från att det tidigare har varit ett ansvar hos specialläraren eller specialpedagogen har det kommit att bli allas ansvar. Specialpedagogik har alltså blivit något som alla yrkesverksamma pedagoger ska kunna tillgodose och utveckla.
Utbildningsdepartementet (2017) beslutade 1 juli 2018 att specialpedagogisk kompetens inom neuropsykiatriska svårigheter ska ingå i examensordningen för både specialpedagoger och speciallärare.
12
Styrdokument
Watkins (2007) har i en rapport gjort en sammanställning över alla beslutfattare som ska definiera och tillämpa inkludering. För att inkludering ska vara möjlig behövs det en läroplan som främjar det kognitiva och det sociala lärandet. Inkluderingsarbetet ska alltid vara i ständig utveckling, liksom undervisningen, för att underlätta för eleverna att vara delaktiga i sin skola. Rapportens syfte var att skapa en gemensam samsyn över alla länder som har skrivit under Salamancadeklarationen (UNESCO 1994, se Watkins, 2007). Syftet med Salamancadeklarationen var inkludering, och det är också därför Förenta Nationernas Barnkonvention (UNICEF, 2020) nu också blivit lag från och med januari 2020. Inkluderande miljöer ska finnas i alla ordinarie klasser.
Inkluderingsbegreppet finns inte med i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11), men likställs med begreppet likvärdig utbildning, som Skolverket (2012) i en rapport om likvärdig utbildning hänvisar till och beskriver närmare.
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov/.../Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig/.../En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla/.../Alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.“ (Lgr11, ss. 2,7)
Det står inte i Skollagen att det måste vara en examinerad specialpedagog eller speciallärare som ska ha ansvar för den specialpedagogiska verksamheten, utan bara att det ska vara personal som har någon form av specialpedagogisk kompetens. Det som framgår i skollagen är enbart att skolan ska erbjuda elevhälsa i form av skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator (SFS 2018:1098).
”Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses/.../ansvarig förskollärare eller lärare ska samråda med personal med specialpedagogisk kompetens vid/.../särskild bedömning/.../planering av stöd/.../i svenska, svenska som andraspråk eller matematik/.../samråd behöver inte genomföras om den ansvariga förskolläraren eller läraren har specialpedagogisk kompetens.” (SFS, 2018:1098)
13
Detta kan tolkas som att skollagen inte värdesätter skolans behov av specialpedagoger eller speciallärare, så länge det finns specialpedagogisk kompetens.
Specialpedagogens examensordning i jämförelse med speciallärarens
Specialpedagogen och specialläraren har ett förflutet med olika funktioner, olika utbildningar och förändrade uppdrag och yrkesroller. Idag har det landat i den aktuella examensordningen (SFS 2017:1111). Det finns en tydlig uppdelning mellan yrkena, och innehållet i vilka färdigheter och kunskaper som krävs för respektive yrke kommer att presenteras nedan. Specialpedagogens examensordning (SFS 2017:1111)
“...analysera och medverka i förebyggande arbete/.../undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer/.../genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå/.../genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer/.../stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer/.../tillämpa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer/.../vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda/.../genomföra uppföljning och utvärdering...leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever” (SFS 2017:1111).
Speciallärarens examensordning (SFS 2017:1111)
“.../analysera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer/.../utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer/.../utveckla verksamhetens lärmiljöer/.../tillämpa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer, – visa förmåga att, beroende på vilken specialisering som valts, vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör 1. barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling, 2. barns och elevers matematikutveckling, 3. lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med dövhet eller hörselskada, 4. lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med synskada, 5. lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med grav språkstörning, eller 6. lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med utvecklingsstörning/.../genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever/.../genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter för individen i de lärmiljöer/.../individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd. För specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling eller matematikutveckling ska också/.../tillämpa metoder för att bedöma barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling eller matematikutveckling.” (SFS 2017:1111)
Det finns många likheter mellan examensordningarna men det som främst skiljer dem åt är att specialpedagogen ska ”analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå”, medan specialläraren ska ”analysera svårigheter för individen”. Specialläraren ska (enligt
14
examensordningen) vara en ”kvalificerad samtalspartner” i den specialisering hen har valt, medan specialpedagogen ska vara en “kvalificerad samtalspartner i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda”. En annan skillnad är att specialläraren arbetar mer riktat mot elever. “Specialpedagoger arbetar med helheten, på organisations-, grupp- och individnivå” (SFS 2017:1111). Sammanfattningsvis är likheterna att de båda ska arbeta för att främja specialpedagogiskt arbete. Skillnaden är, som Högskoleverket (2012) beskriver, att specialpedagogen utför ett ”…arbete för barn och elever, medan specialläraren arbetar med barn och elever.” Specialpedagogen ska inte undervisa elever utan arbeta med handledning och skolutveckling på organisations-, grupp- och individnivå utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv.
Specialpedagogen i en ekonomisk marknad
Precis som politiska och statliga beslut har förändrats över tid har också den ekonomiska marknaden och skolans resurser förändrats. Molander (2017:1) sammanställer i en rapport en utvärdering över hur den offentliga sektorn har påverkats av nytt styre sedan 1990-talet, främst som ett resultat av New Public Management (NPM). New Public Management är en term som lanserades av statsvetaren Christopher Hood (1991). Den innebar att den offentliga sektorn skulle effektiviseras och skapa mer kvalitet. 2007 återinfördes speciallärarprogrammet på Högskoleverkets inrådan, med ett antal olika inriktningar, som till exempel hörselskada, synskada, språkstörning och utvecklingsstörning. Men specialpedagogprogrammet kvarstod.
2017 kom delbetänkandet till en offentlig utredning från Utbildningsdepartementet (SOU 2017:51). Där diskuteras huruvida specialpedagoger och speciallärare har samma färdigheter och funktioner, och ifall examensordningen för en av grupperna borde avskaffas eller alternativt att de slås ihop. I slutbetänkandet nämns inte det här förslaget igen, men det formulerar dock en generell bild. ”Lärares fortbildning har hänförts till att vara ett ansvar för huvudmännen och som sådan också en fråga för avtal mellan arbetsmarknadens parter” (SOU 2018:17). Det tycks alltså som att utredningens ståndpunkt är att specialpedagogens vara eller icke vara är upp till arbetsmarknaden.
15
Teoretisk förankring
Brante (2009) definierar en profession som ett yrke som baserar sin verksamhet på vetenskaplig forskning. Han har formulerat åtta kriterier för att identifiera en profession utifrån den definitionen. Ett av dessa kriterier, ”profession och autonomi”, är särskilt relevant för den här studien då det visat sig vara kritiskt för hur den specialpedagogiska professionen fungerar i verksamheten. Därför kommer fokus att ligga på just det kriteriet men de övriga presenteras kort för att få en helhetsöverblick över Brantes professionsteori, även om de inte kommer att användas i analysen av texterna.
Brante (2014) menar också att professioner är i ständig utveckling. Vad som räknas som en profession har förändrats i takt med samhälleliga och kulturella skiftningar. Därför har Brante kategoriserat professioner i tre olika nivåer, klassiska, semi och preprofessioner. I detta stycke presenteras först de kriterier som Brante har ställt upp för att identifiera en profession, och sedan presenteras de tre olika kategorierna av professioner enligt Brante.
Brantes kriterier
Profession och autonomi
Autonomi innebär handlingsutrymmet som en profession har för att självständigt besluta om de frågor och problem som berör professionens område. Utrymmet för specialpedagogen att vara autonom varierar beroende på verksamhetens ekonomiska och politiska styrningar. Autonomi kan vara både extern och intern. Den externa autonomin kan sägas vara förutsättningarna för att utöva sin profession, såsom ekonomiska och politiska beslut. Den interna autonomin är handlingsutrymmet i praktiken, alltså hur mycket professionsutövaren bestämmer över sina egna arbetssysslor. I skolan kan det vara skoldirektörer eller rektorer som styr professionsutövarens arbete i olika utsträckning.
Profession och universitet
Tidigare professionsdefinitioner har krävt en universitetsutbildning, men Brante menar att det inte är nödvändigt då det dels historiskt har funnits professioner som inte krävde en universitetsutbildning, och dels påpekar han själv att sådana professioner också finns idag. Detta kriterium bär därför ingen vidare vikt.
Profession och abstrakt kunskap
Brante menar att en profession utmärks av att ha en abstraherande kapacitet, alltså att de kan resonera kring och se samband i det fält man arbetar inom. Det ger en också förmågan att fånga
16
upp nya problem inom sitt område och i längden skapa nya problemområden. Han säger samtidigt att abstraheringen inte får gå för långt, utan ska hållas på en ”lagom” nivå som är praktiskt relevant.
Profession och osäkerhet
Brante menar att dagens samhälle är ett risksamhälle, och professioner (och därigenom professionella) är ett sätt att minska riskerna och osäkerheten. Det är här förtroende för en profession kan uppstå. Om ett arbete är alltför svårt kan inte professionen genomföra sitt arbete med hög tillförlitlighet och därmed inte minska osäkerheten. Om arbetet är för lätt kan ”vem som helst” utföra det, och därmed uppstår heller ingen osäkerhet kring det.
Profession och förtroende
Brante menar att det finns ett starkt förtroende för framgångsrika professioner. Både hur viktig och hur svår professionen är spelar in här, och andra faktorer är yrkesintegritet, diskretion, kollegialitet och altruism.
Profession och organisation
En profession är organiserad på något sätt, men Brante menar att det inte går att säga hur den ska vara organiserad då det historiskt har funnits professioner som varit uppbyggda på alla möjliga sätt. En profession kan växa fram organiskt, men kan också bildas utifrån, oftast då av staten.
Profession och utbytbarhet
I en profession ska kompetensnivåerna vara så jämna att i princip vilken utövare av professionen som helst ska vara utbytbar mot vilken annan som helst, i den meningen att de båda ska kunna utföra samma arbetsuppgifter.
Professioner som förmedlare av kunskapssystem
Brante menar att förtroende för traditioner i det moderna samhället har ersatts av förtroende för abstrakta kunskapssystem, vilka får representeras av professionella. Det betyder att t.ex en läkare kan fungera som förmedlare mellan patient och den kunskap om medicin som finns.
Tre olika kategorier av profession
Till de klassiska professionerna hör läkare, advokater m.m, alltså yrken som oftast anses ha hög status, inkomst och prestige kännetecknar dessa professioner. Det som sedan särskiljer semiprofessioner från klassiska professioner är att utbildningarna ofta är tvärvetenskapliga. Semiprofessioner har uppstått i takt med att välfärdssystemet och högskoleutbildningarna i Sverige byggdes ut och etablerades.
17
Semiprofessioner har lägre intern autonomi (då de är mer påverkade av bestämmelser från politiken och andra arenor), organiseras ofta som fackförbund, och tillhör oftast medelklassen. Dessa kriterier uppfyller bl.a lärare, sjuksköterskor, socionomer och bibliotekarier. De kallas även för nya professioner.
Brante (2009) beskriver preprofessioner som yrken under utveckling på väg till att etableras som en profession. Det kan vara yrken som t.ex. förskollärare, fritidsledare och fastighetsmäklare. Vad som definierar en preprofession är att de har nya högskoleutbildningar eller universitetsutbildningar och förankras mer i den senaste forskningen. Ofta är det yrken som tillkommit allt eftersom arbetsmarknaden efterfrågar en specifik expertis, då yrkena också lämpas åt privatisering och att få inta en expertroll.
Dessa tre klassificeringar av yrken och professioner kommer ligga till grund för en diskussion om vad specialpedagogen klassas som. Specialpedagogen med dess examensordning är en relativt ny yrkesroll och kan därför inte räknas som en klassisk profession, men huruvida specialpedagogen tillhör en semiprofession eller en preprofession kommer analyseras och diskuteras i diskussionsdelen.
Om professionen i för hög grad blir begränsad i sitt handlingsutrymme kan detta ha konsekvenser på de verksamma yrkesutövarna då det uppstår en splittring mellan politik, forskning och praktik (Brante 2014). Eftersom det tar tid för både forskning och verksamheter att etablera eller implementera nya politiska beslut kan det bli en förskjutning i verksamheten, och därför också gå ut över professionens sätt att förhålla sig till sitt övergripande uppdrag och yrkesroll.
Autonomin som Brante (2014) redogör för kan likställas med handlingsutrymmet som yrkesrollen har. Lärare kategoriseras som en semiprofession, då handlingsutrymmet och autonomin är mer begränsade än de är för en klassisk profession som t.ex. läkare.
Det finns inga direkta tydliga regler gällande hur specialpedagogen ska arbeta. Det i sig skapar ett större handlingsutrymme för specialpedagogen att själv utforma sitt arbete, uppdrag och roll utifrån behoven hos elever, kollegor och organisation. Dock stämmer kanske behoven som uttrycks av kollegor och organisation inte överens med styrdokument, ideologier, och examensordningar. Detta kan upplevas som en splittring där specialpedagogen blir lämnad ensam.
18
Resultat och analys
I första delen av följande avsnitt presenteras resultaten i litteraturstudien, uppdelade i övergripande teman. I andra delen presenteras resultaten från enkätundersökningen. Eftersom enkätundersökningen är mindre än litteraturstudien har tema nummer 3 (uppfattningar från annan skolpersonal) inte använts för att kategorisera de svaren. De teman som valts är:
Specialpedagogers uppfattningar om sig själv Rektor och lednings uppfattningar
Uppfattningar från annan skolpersonal
Skillnader mellan specialpedagoger och speciallärare Den flexibla specialpedagogen
Under varje kategori presenteras de studier som funnit resultat som passar in under respektive kategori. Då inte alla studier passar under alla kategorier kommer bara de som funnit relevanta resultat för kategorin att presenteras.
Litteraturstudien
Specialpedagogers uppfattningar om sig själv
Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015) har undersökt vilka arbetsuppgifter specialpedagoger har i praktiken. De gjorde en enkätstudie i vilken specialpedagoger delades upp beroende på anställningsform, eftersom det avgjorde vilka kompetenser som efterfrågades. De som var anställda centralt inom kommunen hade arbetsuppgifter som bestod av en mer rådgivande och konsultativ roll för lärarna och ledning, alltså på organisationsnivå. Detta stod i skarp kontrast med specialpedagoger som var anställda i skolan, då de arbetade mycket mer med undervisning och föräldrasamverkan.
När det kommer till specialpedagogernas egen syn på sitt yrke är det en splittrad bild som framträder. Det genomgående temat är oklarhet. Göransson m.fl (2015) fann i sin studie att en potentiell anledning att specialpedagoger har svårt att etablera sig och cementera sin yrkesroll kan stå att finna i skollagen. Skollagen är vagt formulerad och ger egentligen inga klara direktiv om hur det specialpedagogiska arbetet ska genomföras. Det stämmer överens med det von Ahlefeld Nisser (2014) fann i sin undersökning, nämligen att specialpedagogerna själva tycker
19
att autonomi är grundläggande för att kunna utföra sitt arbete väl. Om det är en rektor som säger åt specialpedagogen vad den ska göra upplevs det (enligt von Ahlefeld Nissers undersökning) som att det nästan alltid påverkar arbetet till det sämre. Om de istället har fria händer och kan styra över sitt eget arbete ses det som något positivt, kanske på grund av den oklarhet i skollagen som Göransson m.fl (2015) pekar på.
Göransson, Lindqvist & Nilholm (2015) fann också att specialpedagogerna själva var flexibla med tanken på att undervisa elever. 79,9% av respondenterna svarade att de har undervisning, och 45% svarade att mer än 20% av deras arbetstid går åt till elevundervisning. Specialpedagogerna uttryckte dock samtidigt att det var en viktig del av arbetet som de gärna uträttade ändå. Trots detta upplevde de också att de inte fick utnyttja alla sina kunskaper, framför allt vad gäller skolutveckling. Där fann Göransson, Lindqvist & Nilholm (2015) att specialpedagogerna upplevde att det fanns mycket de kunde bidra med, men ledningen gav dem aldrig en chans att göra det. Lindqvist (2013a) har funnit liknande resultat i en studie, där 80% av tillfrågade specialpedagoger tyckte att de själva skulle arbeta med skolutveckling, men inga andra grupper inom skolan delar den uppfattningen i samma utsträckning. Specialpedagogerna kände sig enligt Göransson, Lindqvist & Nilholm (2015) som en outnyttjad resurs, vilket också Byström & Nilsson (2003) fann. I deras undersökning uttryckte specialpedagogerna att varken ledning eller kollegor ibland verkade förstå vad det innebar att ha tillgång till en specialpedagog. Vissa nyutbildade specialpedagoger berättade att de fick gå tillbaka till sina gamla arbetsuppgifter mer eller mindre oförändrade, och några uttryckte att de visserligen fick nya specialpedagogiska arbetsuppgifter men att dessa skulle utföras ovanpå de gamla, oförändrade sysslorna.
Magnusson & Göransson (2019) fann att specialpedagoger ville arbeta mer med organisation och utveckling, och också med rådgivning och handledning till lärare. Många specialpedagoger berättade också att de fick arbeta mycket administrativt och ibland “täcka upp” för frånvarande lärare, mer som en hjälplärare eller i värsta fall vikarie. Specialpedagogerna svarade också att deras främsta uppdrag var att arbeta utifrån elevernas behov och intressen. Därför såg många att den största utmaningen i arbetet var att jobba med uppgifter som egentligen låg utanför deras övergripande uppdrag. Det fanns specialpedagoger som upplevde sin egen profession som överflödig och ersättningsbar.
Rektor och lednings uppfattningar
I nästan alla artiklar som tagits med i litteraturstudien uttryckte rektorer ett stort behov av att specialpedagogerna undervisar. Den vanligaste anledningen är resursbrist, vilket pekas ut som
20
en stor anledning av Berglund, Malmgren, Sandén & Riddersporre (2013) och Göransson, Lindqvist & Nilholm (2015). von Ahlefeld Nisser (2014) nämner att rektorerna gärna ville att specialpedagogerna skulle ha en sorts spindelfunktion på skolan, alltså att de skulle ha flera arbetsuppgifter och bredare uppdrag, både övergripande och enskilt. Det är ett stort fokus på specialpedagogens förmåga att vara flexibel, de ska utföra allt från undervisning till handledning och skolutveckling.
I undersökningen som Lindqvist (2013b) gjorde framkom att rektorer och skolledare i stor grad tyckte att specialpedagogen ska fokusera på att handleda personal, dokumentera, och skriva pedagogiska utredningar. 58% av dem tyckte också att specialpedagogen skulle arbeta med skolans organisation utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. 49% uppgav att de förväntade sig att specialpedagogen också skulle arbeta med undervisning mot enskilda elever eller grupper.
En annan fråga som dykt upp i artiklarna är den om chefskap, alltså om specialpedagogernas arbete ska styras av de själva eller av rektor. Specialpedagogerna själva tycker att det här är en avgörande fråga men rektorer och ledning (och speciallärare) tycker den är ganska oviktig. Både specialpedagoger och rektorer tyckte det var viktigt med “en längtan att vilja mötas” för erfarenhetsbyte och samarbete. Samtliga tillfrågade specialpedagoger och rektorer tyckte det var viktigt. Rektorerna tog också för givet att de skulle ha specialpedagoger och speciallärare anställda under sig (von Ahlefeld Nisser 2014).
Det fanns också stora skillnader i vad rektorer och specialpedagoger ser som anledningen att en elev kan ha behov av hjälp i skolan. Göransson, Lindqvist & Nilholm (2015) har sammanställt svar från tre tidigare utförda studier som riktat frågan till olika grupper. Den första gruppen består av 45 utbildningsledare i en kommun (Lindqvist och Nilholm 2013); den andra gruppen bestod av 686 utbildningsledare från alla fristående grundskolor i Sverige (Göransson, Magnússon & Nilholm 2012); och den tredje gruppen bestod av 290 utbildningsdirektörer från varje svensk kommun (Nilholm et al. 2007).
80% av rektorer och utbildningsledare uttryckte att bristen oftast fanns hos eleven själv, medan bara 45% av specialpedagogerna delade den uppfattningen. En annan möjlig förklaring var att skolan har svårt att anpassa sig efter eleven, vilket lite mer än hälften av ledningen svarade. I kontrast var det 95% av specialpedagogerna som tyckte skolans brist på anpassning var den största anledningen. Ännu större disparitet var det runt lärarbristen, som bara lite mer än 30% av ledningen tyckte var den främsta anledningen till skillnad från över 90% av specialpedagogerna. Den sista orsaken var att undervisningen och klassrummet fungerade dåligt, vilket runt 30% av ledningen uppgav kontra 85% av specialpedagogerna.
21
Lindqvist (2013a) fann att skolledare uppgav att specialpedagoger nu jämfört med för 5 år sedan arbetar mer med skolutveckling och mindre med individuellt lärande.
Uppfattningar från annan skolpersonal
I nästan alla studier som undersökts i den här litteraturstudien syns att många lärare och annan skolpersonal inte riktigt vet vad specialpedagogens funktion vare sig är eller bör vara. von Ahlefeld Nisser (2014) fann t.ex att många specialpedagoger som arbetat på en skola, varit frånvarande för att utbilda sig, och sedan kommit tillbaka till samma arbetsplats upplevde att de sågs och bemöttes annorlunda av kollegorna. En respondent uttryckte att hen själv upplevde att hen hade förändrats under utbildningen, vilket kan vara en anledning att det är svårt att komma tillbaka till samma arbetsplats eftersom förutsättningarna är annorlunda. Det finns också en uppfattning om att specialpedagogen är “specialisten”, som kan användas för att ”fixa” elever (Magnusson & Göransson 2019). Specialpedagogen blir alltså en form av klinik dit pedagoger kan skicka elever de själva inte kan eller vill hantera. I Magnusson & Göranssons studie uttryckte en av respondenterna också att många pedagoger fortfarande tror att det finns ett (1) sätt för barn att lära sig på. De elever som inte kan det sättet skickas till specialpedagogen för “reparation”.
Resultaten är dock inte helt eniga, eftersom Byström & Nilsson (2003) fann att ungefär 40% av specialpedagogerna i deras studie rapporterade att kollegor inte hade några förväntningar alls på dem. Detta gällde även de som hade arbetat på ett ställe, lämnat för att utbilda sig, och sedan kommit tillbaka igen. Även i den studien verkade det också som att övrig skolpersonal inte riktigt visste vad de skulle ha specialpedagogen till.
Även Lindqvist (2013a, 2013b) fann att det råder förvirring bland övrig personal kring vad en specialpedagog faktiskt ska göra. Över 90% av respondenterna i Lindqvists studier ansåg att specialpedagogen bör arbeta huvudsakligen med elevundervisning. Lindqvist fann också att i stort sett ingen (under 20% i varje grupp, utom hos specialpedagogerna själva) tyckte att specialpedagogen bör arbeta med skolutveckling. 60% av speciallärarna och ämneslärarna, och cirka 50% av klasslärarna och assistenterna tyckte att specialpedagogen skulle ingå i elevhälsan. Anmärkningsvärt är att endast 26% av förskollärarna tyckte detsamma.
Skillnader mellan specialpedagoger och speciallärare
Vissa rektorer ställde sig kritiska till att specialpedagogen inte ska undervisa, vilket enligt den allmänna uppfattningen skulle ingå i arbetsrollen för både specialpedagog och speciallärare.
22
Värt att notera är att flera av de undersökta studierna genomfördes i skiftet när speciallärarutbildningen togs bort, så endast specialpedagogutbildningen fanns kvar. Det kan vara en bidragande faktor till förvirring och motsträvighet.
Det genomgående temat i de undersökta artiklarna är att ingen verkar göra skillnad på specialpedagoger och speciallärare, förutom kanske yrkena själva (och då inte ens unisont).
Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015) fann ingen tydlig skillnad mellan arbetsuppgifter för de båda yrkena. I skolan hade de liknande uppdrag, men specialpedagoger som var anställda centralt (t.ex i elevhälsan) hade mer fokus på att arbeta med skolutveckling, och ingen undervisning med elever. Arbetsuppgifterna var mer rådgivande, konsultativa och riktade mot lärare och ledning. Arbetet sker alltså på organisationsnivå, till skillnad mot specialläraren som arbetar på individnivå med undervisning. Dessa åsikter speglas även i Byström & Nilsson (2003), där de tillfrågade respondenterna upplevde att kollegor inte såg någon skillnad på specialpedagoger och speciallärare. I den här studien tillfrågades dock inga speciallärare.
von Ahlefeld Nisser (2014) intervjuade rektorer, speciallärare och specialpedagoger. De förklarade också att specialpedagogens anställningsform kan variera, och att det är formen som avgör arbetsuppgifterna. I denna studie är respondenterna mer tydliga med att det är en skillnad, framför allt i att specialpedagogen inte ska undervisa och att specialläraren är mer ämnesspecifik. Denna studie är den enda undersökta där respondenterna verkar vara väl insatta i skillnaderna mellan grupperna.
Nästan alla tillfrågade specialpedagoger i alla undersökta studier svarade att en av de största friktionspunkterna är att deras kollegor inte är medvetna om vad en specialpedagog faktiskt ska göra utan tror att undervisning är en del av deras arbete. Det leder till förvirring mellan specialpedagoger och speciallärare, vilket syns i flera resultat. Berglund m.fl (2007) fann att vissa rektorer ställde sig kritiska till att specialpedagogen inte ska undervisa, då de såg ett behov av det i skolan. Samma uppfattning uttrycktes också av flera andra respondenter.
Den flexibla specialpedagogen
Det som genomsyrar flera av artiklarna är specialpedagogens önskade flexibilitet, i synnerhet när det gäller förväntningar från skolledning och kollegor. Både von Ahlefeld Nisser (2014), Byström & Nilsson (2003) och Göransson m.fl (2015) fann att specialpedagogen måste vara flexibel utifrån alla de olika anställningsformer som finns i de olika organisationerna (dessa kan vara t.ex barn- och ungdomspsykiatrin, habiliteringen, förskolan, central elevhälsa och vuxenutbildningen). Flexibiliteten är inte viktig bara i arbetssättet utan även i kommunikation
23
med olika grupper. Att kunna anpassa sin kommunikation efter t.ex enskild undervisning, gruppundervisning eller till kollegor, ledning eller föräldrar är en viktig förmåga att ha.
Sammanfattning
Vad som framgick i litteraturstudien är att de specialpedagoger som var anställda inom skolan förväntades (av rektor, ledning och skolpersonal) ha elevundervisning. Många av specialpedagogerna hade också undervisning och såg nyttan och vikten av elevnära undervisning. En annan gemensam nämnare bland specialpedagogerna var att deras kompetens gällande skolutveckling inte utnyttjades, något många av dem uttryckte en önskan om att kunna ändra på. Specialpedagogerna i litteraturstudien upplevde sig överflödiga och ersättningsbara. En del specialpedagoger hade en hög arbetsbörda då de hade arbetsuppgifter både som speciallärare och specialpedagog, samt i vissa fall även hade kvar de arbetsuppgifter de hade innan vidareutbildningen till specialpedagog. De fick till stor del även agera som vikarie vid personalbrist. Många specialpedagoger tycktes också anse att autonomin var viktig för deras yrkesroll.
I litteraturstudien framkom det att rektorer och ledning också hade uppfattningar om att specialpedagogen har en spindelfunktion, alltså fungera som förmedlare och kommunikatör mellan ledning, skolpersonal, vårdnadshavare, och elever. Att specialpedagogen endast skulle arbeta med skolutveckling och inte undervisning är enligt rektorer och skolledning inte något som var möjligt på grund av resursbrist. Rektorer, skolledning och specialpedagoger hade uppfattningen att specialpedagogens arbetsuppgifter och övergripande uppdrag anpassas efter skolan, kollegors och elevers behov. Det som särskilde specialpedagogernas uppfattning från rektor och skolledning var att rektorerna tyckte att specialpedagoger och speciallärare skulle vara anställda på skolan under rektorer och skolledning, medan specialpedagogerna såg fördelar med anställningsformer inom flera andra organisationer och aktörer. Det som också skiljde sig mellan specialpedagogen och rektor & skolledning var förhållningssättet och synen på barn som är i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen såg det som att skolans organisation utgjorde det största hindret för eleverna, medan rektorerna mer ansåg att det var eleverna som bar på problemen. Även övrig skolpersonal hade uppfattningen att specialpedagogen skulle vara den som tog hand om elever med särskilda behov och var experter på att bemöta och undervisa dessa elever.
Det rådde en okunskap från kollegor och skolpersonal. I vissa fall rapporterade specialpedagogerna att de inte hade förändrade förväntningar på sig efter sin utbildning ifall de återvände till samma arbetsplats som innan. Dock var rektorer och skolledning mer medvetna
24
om specialpedagogens färdigheter och kunskaper enligt examensordningen, men de såg inte hur den skulle kunna efterföljas på grund av resursbrist.
De förväntningar som övrig skolpersonal hade på specialpedagogerna tycktes inte stämma överens med vad en specialpedagog ska ha som arbetsuppgifter eller uppdrag. De såg specialpedagogen som en som främst undervisar elever som har särskilda behov, snarare än en som arbetar med skolutveckling som ska främja elevers olika behov och undanröja hindren för eleverna.
Enkätundersökningen
Respondenterna i enkätstudien hade varierande inriktningar och kompetenser. Två av specialpedagogerna svarade att de inte hade någon inriktning. De övriga hade inriktningar som läs- och skrivsvårigheter, komplicerad inlärningssituation, eller utveckling och handledning.
Specialläraren hade ett brett spektrum av kompetens så som läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter, funktionsvariationer och neuropsykiatriska funktionshinder.
Huvudrektor på samma skola fick utifrån olika frågeställningar beskriva specialpedagogens och speciallärarens övergripande uppdrag och hur arbetsfördelningen såg ut mellan de båda yrkesrollerna.
Specialpedagogers uppfattningar om sig själv
De 6 specialpedagogerna svarade att de arbetade med elever i behov av särskilt stöd och medverkade i elevhälsoteam, utredningar, handledning, utveckling och undervisning. Alla svarade att de hade undervisning med elever. Alla specialpedagoger ansvarade också för att utforma åtgärdsprogram tillsammans med mentorerna.
På frågan om att leda skolutveckling varierade svaren i längd. Några svarade kort att de arbetade med skolutveckling medan någon hade svarat ett blankt nej. De längre svaren om skolutveckling beskrev att de hade i uppdrag att utveckla lärmiljöer och processledning. Vid frågan om dokumentation gällande allt från elever och lärmiljöer hänvisade alla specialpedagoger till digitala plattformar.
Att arbeta med skolans systematiska kvalitetsarbete var något som respondenterna fick som direktiv från ledningen, i olika utsträckning. Främst gällde det att utveckla organisationen utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Kommentarerna som berörde pedagogiska utredningar gjorde gällande att de alltid genomfördes i samråd med föräldrar, pedagoger och elever. Specialpedagogerna hänvisade till sitt uppdrag att arbeta förebyggande och undanröja
25
hinder. Detta gjordes genom att arbeta utifrån elevens behov och anpassa lärmiljöer efter dessa. Det beskrevs också som viktigt att vara delaktig i det skolövergripande utvecklingsarbetet i samarbete med arbetslag.
Respondenterna talade också om hur de såg på examensordningen och hur de uppdrag och färdigheter som beskrivs däri faktiskt stämmer överens med deras roll utifrån den anställning de hade på skolan. Specialpedagogerna uppgav att de kände till det ganska väl men att examensordningen inte alltid följs. “[Jag] känner till den men ibland ser verkligheten ut på ett litet annat sätt än vad examensordningen säger” (citat från specialpedagog).
En annan av specialpedagogerna kommenterade på följande sätt. “[Att följa examensordningen] fungerar inte i praktisk verklighet eftersom de flesta skolor efterfrågar arbete direkt med elever oavsett om man är speciallärare eller specialpedagog. Att som specialpedagog endast arbeta utifrån utbildningens intentioner (övergripande roll) tror jag är ganska ovanligt” (citat från specialpedagog).
Skillnader mellan specialpedagoger och speciallärare
Både specialpedagogerna och specialläraren såg bara likheter med sina kollegor och fann inga markanta skillnader i vare sig övergripande / enskilda uppdrag eller yrkesroll. Båda gjorde sådant som att leda skolutveckling, handleda kollegor, och undervisa elever. De stöttade även mentorerna i pedagogiska utredningar och utformade också åtgärdsprogram. Båda yrkesgrupperna använde dokumentation och hade en gemensam plattform för att dela detta, och de arbetade med systematisk kvalitetsredovisning. Båda hade ansvar för att leda samtal med föräldrar, elever och elevhälsoteamet i samband med pedagogiska utredningar. De samarbetade med arbetslag och arbetade förebyggande för att undanröja hinder. Alla specialpedagogerna svarade att det inte finns någon skillnad på specialpedagoger och speciallärare.
Specialläraren hade kommenterat att “specialpedagoger och speciallärare har samma uppdrag” (citat av specialläraren).
Rektor och lednings uppfattningar
Enligt rektorn görs det ingen skillnad på de två yrkesgrupperna, utan skillnaden mellan vilka enskilda uppdrag de får beror på ämneskompetens och grundutbildning inom olika åldersgrupper hos elever. ”Inte så stor skillnad utan snarare skillnad utifrån kompetens och grundutbildning. En lärare med ämneskompetens mot senare år arbetar gärna med det och en som är förskollärare arbetar mer som specialpedagog och mot de yngre åren” (citat från rektorn)
26
Eftersom det är en stor skola, med många elever och åldersgrupper, fördelas uppdragen utifrån behörighet för de olika årskurserna från förskolan upp till nionde klass. Specialpedagogens och speciallärarens enskilda uppdrag varierar utifrån kompetens och har istället fördelats i mindre arbetsgrupper. Både specialpedagoger och speciallärare har i uppdrag att handleda de olika arbetslagen. Alla ingår i elevhälsan, och vid mötena tilldelas de olika arbetsuppgifter utifrån kompetens och åldersgrupper.
Rektorn fick ta ställning till syftet med att inte separera specialpedagoger och speciallärare, och uttryckte då en önskan att de båda yrkesgrupperna borde kunna ta samma typer av enskilda uppdrag. Istället skulle det bero på vilken grundutbildning och kompetens hen har. ”Skulle önska att alla kunde allt (båda inriktningarna). Annars tänka utifrån kompetens och grundutbildning” (citat från rektor).
Rektorn kände väl till examensordningen för både specialpedagoger och speciallärare, men det som avgjorde deras övergripande uppdrag och yrkesroll var kompetens och erfarenhet mer än examensordningen. ”Ja, men kompetens lite större faktor [sic] – men det hänger ju ihop” (citat från rektor).
Den flexibla specialpedagogen
Det fanns ingen tydlig fördelning utifrån yrkesgrupp för specialpedagog eller speciallärare. Specialpedagogerna nämner förvisso arbetet med lärmiljöer och skolövergripande utvecklingsarbete i arbetslaget, men detta arbetar de med just i arbetslaget. Där ingår specialläraren också, så indirekt arbetar hen också med detta trots att hen inte direkt skrivit ut det.
Både specialpedagoger och speciallärare svarade att undervisning med elever och elevgrupper var en arbetsuppgift som de alla hade och att det också var ett sätt att kunna skapa nära och goda relationer med eleverna. Specialpedagogen poängterade sin flexibilitet i att undervisa allt från enskilda elever till elevgrupper i klassrum. Hur ofta de undervisade var också något som kunde variera mellan olika tidsperioder och olika ämnen.
Sammanfattning
Specialpedagoger och speciallärare uppger utifrån sig själva, med stöd från rektor och ledning, att de ska kunna vara flexibla i sina yrkesroller, och att det som avgör deras uppdrag, både övergripande och enskilda, på skolan är deras olika kompetenser och erfarenheter. Specialpedagoger och speciallärare leder arbetslag i arbetet med att främja och förebygga
27
hinder i lärmiljön och arbetar tillsammans i elevhälsan. Alla tre yrkesgrupperna uppger att specialpedagogen ska kunna arbeta med skolutveckling, undervisning till elever och elevgrupper, handleda och ha samtal med kollegor, ledning och föräldrar. Utöver detta ska de också arbeta med kartläggningar, handlingsplaner, åtgärdsprogram och dokumentation.
