Fakulteten för lärande och Samhälle. Individ och samhälle.
Examensarbete i so
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hur lärare kan arbete i klassrummet inom de samhällsvetenskapliga
ämnena utifrån dyslexins tre problematik faktorer
How teachers can work in the classroom within the social science subjects based on the three problems of dyslexia factors?
Amanda Karlsson
Examen och poäng: Grundlärarexamen, 240 hp Handledare: Thomas Småberg Datum för slutseminarium 2019-03-27 Examinator: Erica Lundqvist
FÖRORD
Denna rapport är mitt examensarbete på grundlärarutbildningen i årskurs 4-6 på Malmö universitet. Arbetet har genomförts av mig Amanda Karlsson, under vårterminen 2019.
Tack till
Under arbetets gång har jag haft mycket stöd av min handledare Thomas Småberg och jag vill tacka honom för trevliga möten och diskussioner. Jag vill även rikta ett stort tack till de lärare jag har intervjuat och fått observera i två olika kommuner i södra Skåne. Jag har även erhållit mycket stöd från nära och kära vilket har varit enormt viktigt och betydelsefullt för slutförandet av mitt arbete. Jag vill särskilt tacka Lotta Renevi och Kenneth Karlsson som har korrekturläst mitt arbete.
Sammanfattning
Titel: Hur lärare kan arbete i klassrummet inom de samhällsvetenskapliga ämnena utifrån dyslexins tre problematik faktorer
How teachers can work in the classroom within the social science subjects based on the three problems of dyslexia factors?
Författare: Amanda Karlsson
Typ av arbete: Examensarbete (15 hp) Handledare: Thomas Småberg
Examinator:
Nyckelord: Dyslexi, klasslärare, tre problematikfaktorer, samhällsvetenskapliga ämnena
Examensarbetet fokuserar på hur lärare undervisar elever med dyslexi i årskurs 4-6 i de samhällsvetenskapliga ämnena. Syftet är att undersöka om man som lärare inom de samhällsvetenskapliga ämnena arbetar med speciella anpassningar med anledning av ämnet eller om det är samma anpassningar som i andra teoretiska ämnen. Syftet preciseras med följande frågeställningar:
• Hur arbetar man som lärare generellt i de samhällsvetenskapliga ämnena med elever som har dyslexi?
● Hur anpassar läraren undervisningen i klassrummet inom de samhällsvetenskapliga ämnena?
Dessa frågeställningar låg till grund för att få en förståelse av hur man som lärare undervisade utifrån dyslexins tre problematikområden. Framförallt var det intressant att undersöka om man arbetade annorlunda inom de samhällsvetenskapliga ämnena vad det gällde det fonologiska arbetsminnet samt den fonologiska ordmobiliseringen. Detta med anledning av att det är ett ämnesområde med inte så vanligt förekommande ord och begrepp.
Jag använde mig av en kvalitativ metod och data samlades in med hjälp av semistrukturerade intervjuer och observationer. Fyra lärare intervjuades om hur de arbetar med elever som är diagnostiserade med dyslexi. Jag observerade även dessa lärare under lektioner i de samhällsvetenskapliga ämnena. Detta för att, i praktiken, se det som de lärarna informerat om
i intervjuerna. Under observationerna tittade jag även på utformningen i den fysiska lärmiljön. Efter det genomfördes en temaanalys på den insamlade empirin. Resultatet visade att de lärare som jag hade intervjuat upplevde att de inte var tillräckligt utbildade och var i behov av mer stöd från en specialpedagog eller en specialist inom läs- och skrivsvårigheter. Vidare visade resultatet att samtliga lärare använde sig av hjälpmedel och anpassningar inne i klassrummet. Gemensamt för lärarna var att ha ett inkluderande tankesätt i undervisningen oavsett elevens förmågor och svårigheter. Lärarna betonade vikten av hur relationen till eleven påverkade undervisningen i klassrummet.
Innehållsförteckning
1.Inledning 6
1.1 Bakgrund 7
1.2 Syfte och frågeställning 8
2. Begreppsdefinition 9
2.1 Dyslexins tre problematikfaktorer 9
2.2 Inkludering 10
3 Metod 12
3.1 Urval och avgränsning 12
3.2 Semistrukturerade intervjuer 12 3.3 Kvalitativa observationer 13 3.4 Metoddiskussion 14 3.5 Genomförande 15 3.6 Forskningsetiska övervägande 16 4. Teori 17 4.1 Relationella perspektivet 17
4.2 Vikten av ett relationellt perspektiv i relation till inkludering i klassrummet 20
5 Tidigare forskning 22
5.1 Dyslexi i relation till andra läs- och skrivsvårigheter 22
5.2 Den pedagogiska historien inom dyslexi 22
5.3 Den pedagogiska rollen i undervisningen av de samhällsvetenskapliga ämnena 24 5.4 Pågående forskning i de samhällsvetenskapliga ämnena 26 5.5 Hjälpmedel och stöd i de samhällsvetenskapliga ämnena 26
6 Resultatredovisning 28
6.1 Klasslärarnas uppfattning kring undervisningen av elever med dyslexi 28 6.1.1 Lärarnas åsikter angående tillräcklig utbildning inom läs- och skrivsvårigheter eller
inte 28
6.1.2 Resurser och stöd i klassrummet 29
6.1.4 Att upptäcka dyslexi 31
6.1.5 Dyslexi i kombination med annan diagnos och inkludering 32
6.1.6 Sammanfattande diskussion 32
6.2 Vilka anpassningar använder man sig av i de samhällsvetenskapliga ämnena? 33 6.2.1 Individanpassning och relationen mellan lärare och elev 33
6.2.2 Anpassningar och hjälpmedel 34
6.2.3 Sammanfattande diskussion 35
6.3 Observationerna 35
7 Resultatdiskussion och slutsats 37
7.1 Diskussion och slutsats 37
7.2 Förslag till vidare forskning 41
8 Referenser 42
8.1 Elektroniska resurser 44
1. Inledning
Ingvar Lundberg professor i psykologi förklarar Dyslexi som en form av läs- och skrivsvårighet och som kan definieras som en nedsättning/svikt i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska, som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket.1
Läs- och skrivsvårigheter är den övergripande termen som innefattar alla som har svårigheter att läsa och/eller skriva oavsett vad som är orsaken. Personer med dyslexi utgör alltså en undergrupp som möter specifika, ofta ärftligt betingade hinder vid läsinlärningen.
Primära konsekvenser av att leva med dyslexi kan vara en försämrad stavning samt ökad risk att inte uppnå automatisk ordavkodning. Grunden för all läsutveckling är just att uppnå automatisk ordavkodning, vilket innebär att bokstävers ljud och form smälter samman i munnen och bildar ord. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och kunskap om omvärlden. 5-8% av befolkning i den läskunniga delen av världen har läs- och skrivsvårigheter av dyslektisk art. Då det inte finns ett entydigt sätt för att fastställa diagnosen går det att misstänka att antalet personer med dyslexi är större än så.2
Enligt Lgr113 har alla elever rätt till en likvärdig utbildning utifrån sina behov och
förutsättningar. Det ställer krav på att undervisande lärare till elever med dyslexi innehar rätt kunskaper om bland annat bemötande samt användning av kompensatoriska hjälpmedel, för att elevens förutsättningar i skolundervisningen ska bli optimal. Som verksam lärare är sannolikheten stor att någon gång undervisa elever med dyslexi, vilket gör att ämnet både berör lärarstudenter men också redan verksamma lärare. Intresset för att skriva en uppsats om dyslexi väcktes under en VFU period. Elever med dyslexi uppfattades då inte få det stöd de var i behov av för att uppnå de ställda kunskapskraven, vilket skulle kunna vara till följd av
1 Lundberg, 2010 1-50
2 Dyslexiförbundet (u.d). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. 3 Lgr11, skolans värdegrund och uppdrag, skolans uppdrag
att klasserna är för stora och att pedagogerna därför inte hinner ge eleverna rätt stöd/rätt förutsättningar. Trots att det står i Lgr114 att, skolans uppdrag bland annat är att främja
lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden, följs inte detta för elever med dyslexi då följden av att kunskapskrav inte uppnås är en förlust av motivation.
De samhällsvetenskapliga ämnena berör viktiga delar såsom historia, geografi, samhällskunskap och religionskunskap som är av betydelse för eleven i ett livslångt lärande och omvärldskunskap. Samhällskunskap handlar något förenklat om vad det innebär att leva i dagens samhälle, vilka rättigheter och skyldigheter du har som medborgare.
De samhällsvetenskapliga ämnena kan innebära en större utmaning för de elever med dyslexi då de ställer krav på att kunna läsa långa texter och förstå svårare texter som t.ex. lag- och kommuntexter och loggböcker om migration under en viss tidsperiod.5 Nya ord och begrepp
dyker ständigt upp i undervisningen vilket ställer krav på ordmobiliseringen.
1.1 Bakgrund
Tidigare kallade man dyslexi för ordblindhet.6 Anledningen till detta är för att en engelsk
ögonläkare vid namn Morgan 1896 publicerade artikeln ”A case of congenital wordblindness”. I artikeln beskriver Morgan en pojke med god begåvning, gynnsam uppväxthistoria och god skolpedagogik men som trots detta inte kunde lära sig läsa och skriva. Då antog Morgan att pojkens svårighet hade något med brister i synsinnets funktion att göra. Detta trots att Morgan kunde konstatera att pojken i kontrast till läs- och skrivproblemet inte hade några problem med att lära sig läsa och skriva siffror.7 Därför
kallades dyslexi i många år för ordblindhet men idag vet man att dyslexi inte har något med varken synen eller intelligensen att göra.8
4 Lgr11, skolans värdegrund och uppdrag, skolans uppdrag 5 Lgr11, Historia, Kunskapskrav för slutet av årskurs 6 6 Myrberg, 2007 s.6-11
7 Morgan, 1896 s. 1378-1379 8Høien och Lundberg, 2013 s. 11-13
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med mitt arbete är att undersöka hur lärare inom de samhällsvetenskapliga ämnena arbetar i klassrummet med elever som har dyslexi. I undersökningen ämnar jag att besvara följande frågor:
● Hur reflekterar och hanterar lärare inom de samhällsvetenskapliga ämnena frågor kring elever med dyslexi?
● Vilket material eller anpassningar använder lärare sig av i de samhällsvetenskapliga ämnena?
2. Begreppsdefinition
2.1 Dyslexins tre problematikfaktorer
Forskningsfältet inom dyslexi med bland annat Ingvar Lundberg, professor i psykologi och Claes Nilholm, professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik i spetsen menar att det har funnits forskning under hela 1900-talet som nu har landat i de faktorer som forskare idag delar in i tre olika problematikfaktorer:
● Bristande fonologisk medvetenhet innebär att personen har svårt med att skilja mellan olika närliggande ljud i språket
● Bristande fonologiskt arbetsminne innebär svårigheter med att komma ihåg det han eller hon just har läst.
● Bristande fonologisk ordmobilisering innebär att det tar lång tid för läsaren att hitta det lästa ordet och dess betydelse i sitt inre ordförråd.9
För att få en djupare förståelse för de tre olika problemfaktorerna kommer jag nu med hjälp av forskning att förklara de olika begreppen djupare. Bristande fonologisk medvetenhet är när en person har svårt att skilja mellan olika närliggande ljud i språket. Den här fonologiska förmågan börjar utvecklas redan hos spädbarn. Detta då barnet utvecklar en representation av sitt eget modersmåls språkljudsstruktur. Som nyfödd kan barnet uppfatta språkljudsregister i alla språk i världen medan tvååringen har specialiserat sig på sitt modersmål. Den här utvecklingen mot en fonologisk förmåga fortsätter sedan i nära samspel med ordförrådsutvecklingen.10 Professorn Stefan Samuelsson med flera förklarar även den
fonologiska medvetenheten som att språkljuder har flera enheter som kallas för “fonem”. 11
“Fonem” definieras ofta som språkets minsta betydelseskiljande delar. De barn och vuxna som har bristande fonologisk medvetenhet utvecklar aldrig den här förmågan fullt ut och har därför svårt att skilja på närliggande ljud i språket.12
9 Melby-Lervåg, Lyster, & Hulme, 2012 s. s.322-352 10 Myrberg, 2007 s.9
11 Samuelsson m fl, 2009 s. 17
Arbetsminnet är det som håller kvar information i korttidslagring medan bearbetning av mer information som kommer samt när återvinning av information av långtidslagringen pågår.13
Baddeley och Hitch menar vidare att arbetsminnet är ett system som anses ha kopplingar till varje individs förmåga till att bearbeta ny information, inlärning, problemlösning samt generella kognitiva nivå.14 Men de individer med brister i det fonologiska arbetsminnet har
svårt med ovanstående punkter vilket då kan leda till viss problematik när individen till exempel ska ta till sig ny kunskap i skolan.
AE Hallin skriver i artikeln ”borttappade ord” att svårigheter med ordmobilisering lättare förklarat är när man vet vad man vill säga men ordet är borta eller fastnar på tungan. 15 Han
definierar också det som att även om man kan och förstår ett ord är det svårt att producera det specifika ordet i ett sammanhang. Vidare skriver Hallin att under tidspress och stress blir ofta ordmobiliseringssvårigheter värre.16 Detta i sin tur påverkar då situationer där individen
måste hitta orden snabbt, snabba skämt eller argument samt muntliga prov och redovisningar. Detta leder till stora konsekvenser för de eleverna i skolan då det då kan uppfattas som eleven inte kan trots att eleven faktiskt besitter kunskapen men bara inte kan redovisa den.
2.2 Inkludering
Jag har även valt att skriva mitt examensarbete utifrån hur forskningen ser på inkludering i klassrummet. I det här kapitlet kommer jag att presentera närmare vad inkludering betyder i skolan och vad begreppet betyder. På specialpedagogiska skolmyndighetens hemsida17
beskriver man begreppet inkluderingen som en pågående demokratisk process. Processen visar på alla människors värde och rättigheter samt så söker den ständigt efter bättre sätt att tillvarata mångfald och olikheter. I Lgr1118 står det att: “undervisningen ska anpassas till
varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och
13 AbuRabia & Siegel, 2002 s 661-678. 14 Baddeley & Hitch, 1974 s 47 – 90.
15 Hallin, 2015 https://www.sprakforskning.se/forskningsbloggen2/2015/8/18/ordmobilisering hämtad 20
februari 2019
16 Hallin, 2015 https://www.sprakforskning.se/forskningsbloggen2/2015/8/18/ordmobilisering hämtad 20
februari 2019
17 Specialpedagogiska myndigheten,
https://www.spsm.se/stod/tillganglighet-delaktighet-och-inkludering/inkludering/ Hämtad 20 februari 2019.
kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper”.
Trots att små undervisningsgrupper används allt oftare och motiveras med att det är bättre för helheten lyfter Tideman med fler fördelarna med en inkluderande skola för alla med följande punkter:
● lär sig bättre
● Får bättre förutsättningar för bl.a arbete i vardagslivet ● lär sig samspel och får sociala relationer
● får bättre intellektuell stimulans och kunskapsutmaningar.19
Inom inkludering finns det en stor mängd forskning där Claes Nilholm, professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik, är en av de mest framträdande i Sverige. Utifrån hans forskning har jag försökt sammanfatta kärnfrågorna inom forskning av inkludering. 20 Han
beskriver att många forskare har undersökt om det är effektivt att i den ordinarie undervisningen placera elever med i behov av särskilt stöd. Med det vill de lyfta om det alltid bidrar till en positiv inkludering genom att ha alla elever inne i klassrummet eller om det också kan bidra till bland annat en exkludering. Många forskare har också ställt sig frågan och varit intresserade av hur lärare ser på inkludering. Även den här frågan bygger på huruvida vi anser att en placering inne i klassrummet för samtliga elever alltid är bra. En annan sista sak som många forskare just nu forskare i är vilka faktorer som gynnar skapandet av inkluderande miljöer. 21
19 Rosenqvist, 2013 s.27 20 Nilholm, 2015 s. 12 21 Nilholm, 2015 s. 12
3 Metod
I detta avsnitt kommer jag att redogöra mitt metodval. Då syftet med mitt examensarbete är att ta reda på hur lärare, i de samhällsvetenskapliga ämnena, arbetar med elever som har dyslexi genom intervjuer och observationer kommer jag i kapitlet nedan redogöra hur jag gått tillväga när jag gjort mina urval och avgränsningar. Samt redogöra hur jag gått tillväga under de semistrukturerade intervjuerna och kvalitativa observationerna.
3.1 Urval och avgränsning
I valet av respondenter tillämpades ett slumpmässigt urval där jag kontaktade flera skolor i Skåne. Av dessa skolor valde jag sedan två stycken där jag utförde mina intervjuer och observationer. Anledningen till att det blev just dessa två skolor är för att de var de två skolorna som återkom snabbast till mig. Slumpmässiga urval är väldigt vanligt i kvalitativa studier enligt Johan Alvehus som är lektor vid Institutionen för Service Management och tjänstevetenskap.22 Jag valde att använda mig av ett slumpmässigt urval då jag inte ville ha en
personlig koppling till skolorna eller lärarna, detta då jag ej ville ha tidigare åsikter eller tankar kring mina respondenter eller deras metoder i undervisningen.
Vidare önskade jag att begränsa min analys av forskning till specifikt de samhällsorienterade ämnena men då det fanns väldigt lite forskning gjord specifikt på de här ämnena fick jag även använda mig av forskning gjord i andra ämnen.
3.2 Semistrukturerade intervjuer
Alvehus benämner intervjuer som den kvalitativa metodens flaggskepp.23 Detta påverkade
mig i mitt val av metod samt att intervjuer är ett effektivt redskap i kvalitativ forskning. Detta då jag genom integrering med mina respondenter på så sätt enkelt till exempel kan ställa följdfrågor. Det är vanligt att kvalitativ forskning bygger på intervjuer då det framstår som en
22 Alvehus, 2013 s. 66 23 Alvehus, 2013 s. 80
nästan nödvändig metod när det gäller till att ta reda på hur människor tycker, tänker, känner och handlar i olika situationer.24
Semistrukturerade intervjuer innebär att jag som intervjuare följer ett formulär som består av ett fåtal öppna frågor som samtalet centreras kring.25 Professorn Alan Bryman anser att
respondenterna genom detta ges mer utrymme och möjlighet till att tydligare berätta om deras upplevelser och syn på sitt arbete. 26 För att få så autentiska och personliga svar som möjligt
visades inte intervjufrågorna för respondenterna innan intervjuerna. Något negativt med semistrukturerade intervjuer och som det gäller att vara observant på när man genomför intervjuerna är att det är lätt att komma ifrån ämnet. Det är därför viktigt att som intervjuare även om frågorna bjuder in till diskussion och följdfrågor ändå håller den röda tråden.
3.3 Kvalitativa observationer
För att komplettera intervjuerna valde jag att göra kvalitativa observationer under undervisningstillfällen där elever med dyslexi undervisades av de lärare som intervjuats. Jag valde även att göra observationer för att kunna få en bättre bild av undervisningsmiljön, vilka hjälpmedel användes av eleven och använde sig läraren av några hjälpmedel vid till exempel genomgångar i klassen. Mikael Hjerm, Simon Lindgren & Marco Nilsson förklarar skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa metoder med att kvalitativ data innehåller information i form av ord och kvantitativ data förmedlar informationen genom siffror. Därför föll mitt val på kvalitativa metoder. 27
För att förbereda mig inför de slutgiltiga observationerna gjorde jag först en pilotobservation för att få mer erfarenhet av att observera. Detta för att de slutgiltiga observationerna ska ge mig det jag är ute efter. 28 Min pilotobservation genomförde jag i ett av de klassrummen som
jag sedan genomförde en av de slutgiltiga observationerna i. Under observationen satt jag längst fram i klassrummet något jag ändrade inför de andra observationerna där jag satt längst
24 Alvehus, 2013 s. 80 25 Alvehus, 2013. s. 83 26 Bryman, 2011 67-80
27 Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014 s. 120-130 28 Bell, 2010 s. 187
bak i klassrummet. Detta då jag insåg att jag från den här positionen inte kunde göra en rättvis observation av hur läraren undervisade i klassrummet. Utöver det ändrade jag inget från pilotstudie då jag ansåg att jag fick se vilka val läraren gjort angående anpassningar, stöd och undervisning i klassrummet. Då min observation kommer att vara en öppen observation där jag presenteras som observatör för både lärare och elever måste jag även ta i beaktning att jag som observatör kommer på ett eller annat sätt påverka det som sker i klassrummet under observationen vilket är något Alvehus nämner vikten av att ha i åtanke.29
Utöver kvalitativa intervjuer och observationer har jag även valt att använda mig av tidigare forskning gjord kring dyslexi och hur man som lärare kan arbeta med dyslexi i klassrummet.
3.4 Metoddiskussion
Jag valde att göra kompletterande observationer för enligt Nisbet och Watt ger intervjuer viktig data men det säger bara vad människor uppfattar ske och inte alltid vad som faktiskt sker.30 Därför har jag valt att göra observationer, för att se om lärarna verkligen gör och beter
sig så som de säger. Samt för att se vilka didaktiska val som läraren gör i klassrummet.
Intervjuerna och observationerna jag har genomfört är kvalitativa. Risken med att göra den här typen av intervjuer och observationer enligt Jarl Backman är att personen som är intervjuare och observatör lägger in egna värderingar och påverkas av det som tidigare blivit benämnt. 31 För att minimera riskerna med egna värderingar och åsikter valde jag att göra
mina studier med lärare och i klassrum där jag är okänd sedan tidigare.
Som tidigare nämnt har jag valt att använda mig av två olika metoder för att jag anser att de kan komplettera varandra, vilket de även gjorde i mitt fall. Nackdelen med två olika metoder kan dock vara om till exempel observationen av läraren visat att det läraren sagt under intervjun inte stämde. Detta var därför något jag var förberedd på och var extra observant på.
29 Alvehus, 2013 s. 93-94 30 Nisbett och Watt, 1980 s. 13 31 Backman, 2016 s. 57-63
3.5 Genomförande
Jag genomförde totalt fyra intervjuer med klasslärare, en pilotobservation och fyra observationer på två olika skolor. Intervjuerna och observationerna började med att jag tog kontakt med de utvalda personerna via mail eller personligen. Vi bestämde då tid för intervju och observation. Respondenterna fick även information om syftet och upplägget av intervjun vilket kallas för informerat samtycke enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann.32 Innan
intervjuerna påbörjades fick även respondenterna information om att jag inte kommer nämna några namn på varken personer eller skolor i min text och att deras svar därför blir helt anonyma. De fyra lärarna jag intervjuade kommer jag att benämna i löpande text enligt följande:
• Lärare ett33
• Lärare två34
• Lärare tre35
• Lärare fyra36
Intervjuerna genomfördes sedan på överenskomna tidpunkter på respondenternas arbetsplats. Intervjuerna tog mellan ca 15-25 minuter och gjordes på olika datum. Observationerna som gjordes i respondentens klassrum skedde på samma datum som respondenten blev intervjuad. Intervjusvaren registrerades med en diktafon i telefonen i överenskommelse med respondenterna. Efter varje genomför intervju transkriberades intervjuerna för att underlätta analysarbetet. Detta är vanligt förekommande enligt Staffan Stukát.37
Jag valde att endast intervjua lärare i de samhällsvetenskapliga ämnena och därför skapades bara en intervjuguide (se bilaga A). Under samtliga intervjuer valde jag att inleda med mer ytliga frågor som inte var kopplade till forskningsfrågorna detta för att få en mer avslappnad miljö och för att respondenterna skulle känna sig avslappande. Dessa upplevde jag som
32 Kvale och Brinkmann, 2009 s 20-30 33 Arbetat som utbildad lärare i 8 år. 34 Arbetat som utbildad lärare i 13 år. 35 Arbetat som utbildad lärare i 2,5 år. 36 Arbetat som utbildad lärare i 20 år. 37 Stukát, 2011 s 20-30
nödvändiga för att diskussionerna sedan skulle bli djupare och mer omfattande då jag kunde ställa mer riktade och specifika frågor. Frågorna blev sedan successivt djupare under intervjuernas gång.
Efter intervjuerna valde jag att göra observationer i samtliga klassrum där lärarna, som jag hade intervjuat, var klasslärare. Detta gjorde jag för att undersöka om det lärarna hade sagt i intervjuerna stämde överens med hur de lär ut i de samhällsvetenskapliga ämnena. Samt för att få en djupare insikt i problematiken kring dyslexi i klassrummet och vad det finns för utmaningar. I klassrummet presenterade jag mig och sa att jag var från Malmö universitet och att jag skulle bli lärare men eleverna fick aldrig reda på exakt vad jag gjorde där. Jag valde att göra på det här sättet då syftet var att observera läraren och inte eleverna. Informationen var begränsad för att få ett så opåverkat klassrum som möjligt.
3.6 Forskningsetiska övervägande
I mitt arbete har jag valt att ta hänsyn till informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. 38 Jag valde enligt informationskravet att
informera de inblandade lärarna att syftet med min studie var att ta reda på hur lärare kan arbeta i klassrummet inom de samhällsvetenskapliga ämnena utifrån dyslexins tre problematik faktorer. Jag berättade även att informationen de lämnat till mig endast kommer att användas i forskningssyfte. För att ta hänsyn till samtyckeskravet informerade jag lärarna om att deras medverkan är frivillig och att de när som helst har rätt till att tacka nej till att vara med. Jag berättade även för lärarna att deras identitet kommer att hållas anonym och och att ingen utomstående kommer att kunna identifiera de utifrån informationen de lämnat. Detta för att uppfylla konfidentialitetskravet. Jag väljer i studien därför att inte benämna lärarna med kön då det inte är relevant för min studie samt så kommer jag att kalla de för lärare 1,2,3 och 4. Slutligen för att uppnå nyttjandekravet informerade jag lärarna om att efter färdigställt arbete så kommer all information att förstöras så att den inte kan användas av någon annan utomstående.
4. Teori
Under detta avsnitt kommer jag att presentera de teorier och teoretiska utgångspunkter jag utgått från när jag gjort mitt arbete.
4.1 Relationella perspektivet
Det teoretiska perspektiv som jag valt att skriva detta examensarbete utifrån är det relationella perspektivet. Detta betraktar svårigheter ur ett socialt och miljörelaterat perspektiv. För att förtydliga kan man säga att i centrum för det här perspektivet är ett synsätt på utbildning där det som sker mellan människor, till exempel mellan lärare och elev står i centrum.39 Vi kan alltså beskriva relationell pedagogik som ett teoretiskt synsätt på utbildning
där istället för individuella och kollektiva förhållande så står relationer i centrum. Med relationer menas främst den pedagogiska relationen som ses som central mellan lärare och elev. Andra relationer inkluderas dock med som till exempel lärare - grupp, elev – elev och elev – grupp. 40 Anledningen till att jag valt att utgå från det här perspektivet i mitt arbete är
för att jag vill synliggöra hur relationer i klassrummet kan påverka elever med dyslexi. Påverkar till exempel relationen mellan lärare och elev lärarens uppfattning av att undervisa eleven och att rätt åtgärder och stöd sätts in?
Eva Grannerud som är fil.dr. i pedagogik var en av de banbrytande forskarna när det kommer till att sätta relationer i fokus inom utbildningsvetenskaplig forskning. 41 Hon har urskilt en
dimension av lärararbetet som innefattar arbetsuppgifter som anknyter till relationer. Både relationer till elever i grupp, till föräldrar samt relationer till den enskilde eleven. 42 Den
dimensionen som Grannerud urskilt har hjälpt mig att analysera mitt arbete då jag valt att titta mycket på just hur lärarens relation till eleven kan påverka undervisningen.
39 Aspelin 2013, s13 40 Aspelin 2013, s14 41 Grannerud 2003, s1-101 42 Grannerud 2003, s1-101
De senaste 15 åren har mängden forskning inom området vuxit avsevärt och några forskare har börjat beskriva relationell pedagogik som en tredje väg. Med det menar bland annat Aspelin och Buber en tredje väg som går vid sidan om de två som under 1900-talet dominerat utbildningstänkandet: den lärar-/skolcentrerade och den elevcentrerade. Forskarna som har det här synsättet strävar efter att övervinna den traditionella åtskillnaden mellan subjekt och objekt. 43
Människan som relationell varelse är föreställningen som grundar forskningsinriktningen inom det relationella perspektivet. Bland annat socialfilosofer som George Herbert Mead – som påstod att “We must be others if we are to be ourselves” och Martin Buber – som antog att ”There is no I taken in itself, but only the I of the primary word I-Thou and the I of the primary word I-It” stödjer den föreställningen. 44 De relationella teorierna utvecklas och en av
de samtida forskarna är Kenneth Gergen. För att beskriva den antropologiska föreställningen i västerländsk kultur som länge dominerat myntar han i ”I Relational being” 2009 uttrycket ”the bounded being”. 45 Han vill med det uttrycket ha sagt att det inte finns något isolerat ego
eller privata erfarenheter. 46 Människan ska existera i en värld av relationer. Två andra av de
största forskarna just nu inom relationella perspektivet är den tidigare nämnda Jonas Aspelin, docent i pedagogik och Sven Persson professor i pedagogik.
I forskningsspetsen och områden som just nu är aktuella är till exempel fokus på standardiserade kunskapstester och den socialt orienterade skolan. Man vill inom dessa områden bland annat belysa hur standardiserade kunskapstester på nationell nivå påverkas av internationella mätningar som till exempel PISA. Med den socialt orienterade skolan avser man i det här sammanhanget diskurser som fokuserar på omgivningar och omständigheter runt elevers lärande vilket jag kommer att lyfta i mitt arbete. Till exempel hur elevens sociokulturella bakgrund påverkar, skol och klassrumskultur samt gruppstrukturer och
43 Aspelin 2013, s15
44 Mead och Buber citerade i Aspelin 2013, s15 45 Gergen citerad i Aspelin 2013, s15
kommunikationsmönster. 47 I mitt arbete har jag valt att endast lyfta klassrumskultur samt
gruppstrukturer.
I artikeln ”att arbeta med särskilt stöd” skriver Maria von Wright, dr i pedagogik, att det relationella perspektivet har sin utgångspunkt i att saker är minst tvåsidiga. 48 Till exempel
om vi vill förstå oss på en människa kan vi inte behandla personen som sluten varelse, utan vi måste förstå personens handlingar i relation till det aktuella sammanhanget. Jonas Aspelin och Lotta Johansson som är professorer inom pedagogik hävdar att relationell pedagogik rymmer flera olika slags forskning så som teoretisk och empirisk.49 Vidare menar de att ska
man anpassa undervisningen till ett relationellt perspektiv innebär det att utöver att värdesätta och uppmärksamma relationer att man ska implicera antagandet att alla utbildningsfenomen i grund och botten är relationella. Med det menar de att när man försöker förstå den pedagogiska praktiken och praktiker så ska relationer ges företräde framför den enskilda individen samt olika sociala strukturer. Anledningen till detta är för att relationer antas föregå kunskap, lärande och undervisning och dessa fenomen ses inte som en process eller substans inom eller utanför den enskilde individen. Precis som Wright så tar även Aspelin och Johansson upp att relationellt perspektiv förutsätter att det är minst två parter som på något vis är sammankopplade. Individ och kollektiv framstår dock var för sig, som abstaktioner till varandra i den relationella synvinkeln. 50 “Människa med människa” är den mänskliga
individens grundval enligt Martin Buber som är professor i religionsvetenskap och socialfilosofi.51 Med det menar han bland annat att goda relationer mellan lärare och elev
främjar elevens utveckling i skolan. 52
Enligt Jerry Rosenqvist som är forskare inom specialpedagogik har undervisning och forskning blivit mindre beroende av förankring i det som kallas för kategoriskt perspektiv. I ett kategoriskt perspektiv utgår man från att elevens egenskaper framstår som grunder för
47 Aspelin 2013, s15-20 48 von Wright, u.d s. 10-11
49 Aspelin & Johansson, 2018 s.160 50 Aspelin & Johansson, 2018 s.160 51 Buber, 2005 s.150
åtgärder.53 Istället har undervisning och forskning kunnat knytas till ett relationellt perspektiv
där man ser omgivande faktorer som till exempel klassrumsmiljön eller relationen mellan läraren och elev som delar av problemet. Detta har lett till att man idag till exempel pratar om benämningar som “elever i svårigheter” i stället som man tidigare såg på det, vilket var “elever med svårigheter. Detta kan kallas för “ett kvalitativt språng” vilket innebär att man radikalt har skiftat synsätt i forskning och undervisning. Nu bör inte längre den enskilda eleven ses som den som bär problemet.54
4.2 Vikten av ett relationellt perspektiv i relation till
inkludering i klassrummet
Ett relationellt perspektiv kräver ett inkluderande förhållningssätt och de senaste årtionden har processen där inkluderingstanken inte minst i skolsammanhang varit fortskridande och haft medvind. Ett exempel på detta är den så kallade Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) om en skola för alla. Detta innebär att skolan ska vara tillgänglig för alla, oavsett förutsättningar eller tidigare kunskaper. Trots detta blir exkludering av elever med speciella behov allt vanligare vilket kan avläsas genom en ökad grad av segregerande åtgärder i skolan. Anledningen till detta kan tolkas som en rädsla för att vissa barn ska dra ner skolans rykte eller klassens betyg, även för de högpresterande. Detta är något som starkt borde motarbetas genom att arbeta inkluderande och med ett relationellt perspektiv. I lärarutbildningsutredningen (SOU 1999:63) i kapitel 9 betonar de elevernas likaberättigande och att varje elev utgör en resurs. Detta tillsammans med Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) bidrar till förväntningarna om att en inkluderande skola leder till ett inkluderande samhälle i stället för motsatsen där det kan antas att en icke-inkluderande skola bidrar till ett icke-inkluderande samhälle.55
Som jag beskriver under rubriken inkludering ovan tar Nilholm upp forskning kring om en positiv inkludering alltid är att alla elever ska befinna sig inne i klassrummet. Hade man anammat en relationellt perspektiv som bygger på bland annat relationen mellan lärare och
53 Rosenqvist, 2013 s.27 54 Rosenqvist, 2013 s.27 55 Rosenqvist, 2013 s.29
elev är uppfattningen att det också hade blivit lättare att bedöma om en sådan inkludering är positiv eller inte. 56 Jag har valt att även titta på mitt arbete utifrån en inkluderande
infallsvinkel för att se om eleverna i de klassrum jag valt att observera är inkluderade i klassrummet eller om det mest positiva för de här eleverna kanske är att vara utanför klassrummet ibland. Jag har även valt att titta ur en inkluderande infallsvinkel för att ta reda på om det är en positiv inkludering som sker i klassrummet eller om eleven med dyslexi genom en inkludering blir exkluderad.
5 Tidigare forskning
I följande kapitel kommer jag att presentera forskning kring dyslexi i relation till övriga läs- och skrivsvårigheter.
5.1 Dyslexi i relation till andra läs- och skrivsvårigheter
På Specialpedagogiska skolmyndighetens hemsida under rubriken “Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi” beskriver de läs- och skrivsvårigheter som ett övergripande begrepp som innefattar alla som har svårigheter att läsa och skriva oavsett orsak.57 Vidare kan vi läsa
att läs- och skrivsvårigheter av generell karaktär är betydligt vanligare än dyslexi som endast utgör en av orsakerna till den nedsatta funktionsförmågan. Dyslexi som utgör en undergrupp i läs- och skrivsvårigheter är därför svårare att upptäcka.
Det som är gemensamt för alla som har läs- och skrivsvårigheter av något slag är problematiken att förstå en skriven texts innebörd. Detta är något som Høien och Lundberg analyserar i sin bok ” Dyslexi, från teori till praktik”. 58 Vidare skriver de att en av de
faktorerna som är specifikt för just dyslexin är nedsättningen i de fonologiska funktionerna. Det innebär att man har svårt för att utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Detta är något som blir synligt då personen med dyslexi har svårt för att uppnå en automatiserad avkodning vid läsning eller har dålig stavning. Dock har det vid senare forskning tydligt att personer med dyslexi över tid kan skapa sig en ortografisk avkodningsfärdighet även om de fonologiska svårigheterna kvarstår.59
5.2 Den pedagogiska historien inom dyslexi
Høien och Lundberg poängterar att elever med dyslexi i hög grad får pedagogiska åtgärder men att trots detta är mycket sällsynt att åtgärderna blivit noggrant och kritiskt utvärderade
57 Specialpedagogiska skolmyndigheten,
https://www.spsm.se/for-laromedelsproducenter/producera-tillgangliga-laromedel/for-olika-elevgrupper/las--och-skrivsvarigheterdyslexi/, hämtad 17 februari 2019
58 Høien och Lundberg, 2013 s. 62 59 Høien och Lundberg, 2013 s. 62
med vetenskapligt acceptabla metoder.60 Myrberg betonar att forskning om dyslexins natur
och vad dyslexi egentligen är och innebär de senaste trettio åren har haft stora vetenskapliga framsteg.61 Dock menar Myrberg att även om dyslexipedagogiken har funnits under hela
1900-talet har den inte uppvisat samma framsteg. Vidare berättar Myrberg om något som ibland benämns som “läskriget” som är att utvecklingen av både läs- och skrivpedagogiken i allmänhet samt de tillhörande specialpedagogiska tillämpningar har kantats av meningsmotsägningar. Som en följd av detta är det tveksamt om man ens kan prata om framsteg och en utveckling sedan på 1980-talet menar Myrberg. Detta är något som kan vara anledningen till att de pedagogiska tillämpningar som gjorts inte blivit granskade och utvärderade. 62
Efter förebild från Danmark började specifika klasser för ”lässvaga barn” inrättas i Stockholm 1938. Dessa klasser följde i stort sett kursplanen men hade ett utökat timtal i ”modersmålet” för att få en möjlighet att förbättra sina kunskaper i läsning och skrivning. Klasserna bestod oftast av färre än 10 elever och var därför väsentligt mindre än folkskolans normalklasser. Spridningen i klasserna var oftast stor då både barn med läs-och skrivsvårigheter till följd av låg begåvning och barn som hade dyslexi men utöver det utmärkta inlärningsförutsättningar gick här tillsammans. De metodförebilder som fanns hämtades främst från USA där den gemensamma nämnaren för metoderna var att fokus låg på läsningens minsta beståndsdelar, bokstäver och språkljud. Många metoder som vi använder idag bygger på dessa metoder då modern forskning om dyslexins fonologiska grund har visat sig stämma väl överrens med de metoderna. Till exempel Witting-metoden13, som bygger upp barnens medvetenhet om fonem-grafemkopplingar från meningslösa stavelser. 63
En annan metod som vi använder oss av i dagens klassrum är ”Bornholmsmodellen”. Den bygger på att barn i sexårsgrupper under åtta månader, 20 minuter om dagen ska ha pass med språklekar och fonologiska övningar. Modellen innebär att barnet kommer i kontakt med bokstäver och dess ljud på ett lekfullt och pedagogiskt upplagt sätt. Anledningen till att man
60Høien och Lundberg, 2013 s.211
61Myrberg2009,s 322 i Samuelsson m fl, 2009 62Myrberg2009,s 322-330 i Samuelsson m fl, 2009 63 Myrberg, 2007 s.74
börjar redan i sexårsverksamheten, är för att en av slutsatserna i forskningen om den fonologiska medvetenhetens betydelse för läsinlärning, är att fonemmedvetenhet är en nödvändig förutsättning för en framgångsrik läsinlärningsstart. 64
5.3 Den pedagogiska rollen i undervisningen av de
samhällsvetenskapliga ämnena
I detta kapitel kommer jag att lyfta fram lärarens roll och betydelse för elever som har fått diagnosen dyslexi.
Idag står det i Lgr11 att skolan och lärare ska främja alla elevers utveckling och lärande och en livslång lust att lära. 65 Det står vidare att alla som arbetar på skolan ska:
• uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.
Det står även att läraren ska
• ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande ● stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan.66
Ovan är det utdrag ur Lgr11 som poängterar lärarens betydande roll i elevernas lärande och hur alla elever har rätt till en likvärdig undervisning med eller utan anpassningar och särskilt stöd samt oavsett ämne.
Louise Spear-Swerling och Robert J. Sternberg betonar vikten av att samtliga lärare ska ha goda kunskaper kring de fonologiska förmågornas betydelse vid läs- och skrivinlärning att de ska se när det är dags för pedagogisk intervention i form av anpassning eller tillämpning. 67
Detta för att slippa konstatera att ett antal barn får diagnosen dyslexi efter att de inte har fått
64 Myrberg, 2007 s.75
65 Lgr11, skolans värdegrund och uppdrag, grundläggande värden 66 Lgr11, övergripande mål och riktlinjer, riktlinjer
rätt anpassningar och tillämpningar. Spear-Swerling och Sternberg tror nämligen att detta är fallet och att man istället ska sätta in förebyggande insatser av “inlärningsspecialister” i den vardagliga undervisningen. 68
Hattie konstaterar till skillnad mot “läskriget” som fokuserar på valet av läs- och skrivpedagogisk metod att den viktigaste faktorn som skolan och skolpolitiken bestämmer över och som förbättrar resultat är lärarkompetensen. 69 Samuelsson betonar även han vikten
av lärares engagemang och kompetens. 70 Han menar att kompetenta lärare ger alla elever en
känsla för deras framgång oavsett om de har svårigheter eller ej samt så ger de hjälp till de elever som behöver. Vidare menar Samuelsson att kompetenta lärare ser färdighetsträning som en integrerad del av läs- och skrivinlärningen och utvecklar elevernas självständighet. Detta gör lärarna genom olika aktiviteter i undervisningen, tydliga undervisningsmål, och ger eleverna budskapet att de vill och kan lära sig. För att kunna uppnå den här kompetensen hos samtliga lärare krävs det vidareutbildning inom området. Samuelsson anser att varje skola borde ha minst en läs- och skrivpedagogspecialist.71
Louise Bjar, talpedagog, menar dock att för att kunna arbeta mer inkluderande krävs det att vi ger samtliga lärare mer utbildning inom dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter.72 Detta
då det enligt Bjar endast är sex av tio lärare som anser sig ha kompetens att stödja eleverna.73
Sämfors menar att trots att vi pratar om inkludering och en skola för alla så exkluderas fortfarande många elever genom att gå ifrån klassrummet. Vidare menar Helen Sämfors som är legitimerad logoped och länge har arbetat med kompenserande hjälpmedel att det är i klassrummet som kompensation och stödet bör äga rum, inte utanför.74 I dagens klassrum kan
man till exempel ofta se anpassningar som är gjorda till hela klassen i stället för till en specifik. Den här metoden kan användas för att inkludera istället för att exkludera.
68 Spear-Swerling och Sternberg, 1998 s 397-401 69 Hattie, 2003 s.3-17
70 Samuelsson m fl, 2009 s. 346 71 Samuelsson m fl, 2009 s. 346 72 Bjar & Frylmark, 2011 s.35 73 Bjar & Frylmark, 2011 s.35 74 Sämfors, 2011 s. 267
5.4 Pågående forskning i de samhällsvetenskapliga ämnena
Vid Karlstads universitet har de en forskningsmiljö för lärare och forskare, CSD som står för - Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik. Här forskas det till exempel i hur undervisningen skiljer sig åt mellan olika EU-länder, prov och bedömning samt ämnesintegrering.75 Framförallt forskningen inom prov och bedömning är något som är högst
aktuellt i samband med forskning kring hur man undervisar elever med dyslexi i de samhällsvetenskapliga ämnena. Detta då undervisningen går ut på att eleverna ska kunna uppnå kunskapskraven vilket de visar att de gör via prov eller andra uppgifter som är bedömningsgrundande.
5.5 Hjälpmedel och stöd i de samhällsvetenskapliga ämnena
Nästan all inlärning i skolan bygger på att eleverna kan läsa och skriva, inte minst i de samhällsvetenskapliga ämnena som ofta består av långa texter med ämnestypiska ord och beskrivningar. 76 För elever med dyslexi kan detta därför leda till att eleven får problem vid
inlärningen. Detta är något som det måste arbetas med aktivt i undervisningen av de samhällsvetenskapliga ämnena. Till exempel genom att ge eleverna de hjälpmedel och stöd de behöver i undervisningen. Som lärare måste vi skapa meningsfyllda lässituationer som eleverna uppfattar som viktiga och värdefulla och där läsningen stöttas av till exempel bilder eller att eleven får texten uppläst. Detta bidrar till en ökad lust till att vilja lära för eleven.77 Att använda sig av bildstöd i undervisningen i de teoretiska ämnena, där de
samhällsvetenskapliga ämnena räknas in, är något som bland annat Lundberg och Herrlin lyfter och benämner som bra stöd. 78
Bildstöd innebär att man använder sig av bilder för att förstärka informationen till eleven. I ämnet samhällskunskap kan man förstärka en del ämnestypiska ord med bilder, till exempel kan man förtydliga vad ordet viking betyder genom att bredvid ordet visa en bild på en
75 www.kau.se/csd/forskning/publikationerforskning-vid-csd 76 Høien och Lundberg, 2013 s.11
77 Høien och Lundberg, 2013 s. 211-215 78 Lundberg och Herrlin, 2014 s30-60
viking. Detta stärker elevens förståelse för vad ordet betyder och därför kan det bli lättare för eleven att förstå en längre text då de har stöd för de orden som är svåra att förstå. Ovanstående stöd kan även förklaras som klargörande illustration. Detta då forskare har olika benämningar på sätt att anpassa undervisningen och stödja elevers språkutveckling.79
Ett annat stöd i de samhällsvetenskapliga ämnena kan vara en dator eller läsplatta. Via digitala hjälpmedel finns det uppenbara fördelar för eleven. Digitala hjälpmedel som stöd i de samhällsvetenskapliga ämnena kan ge variation i undervisningen och ge motivation till de elever som har dyslexi och därför inte alltid har motivationen till att sitta still och lyssna. Till exempel kan eleven få en längre text eller en text med svåra ord och begrepp inläst. Eleven kan, på datorn, få en text uppläst för sig genom en talsyntes. Det finns flera olika talsyntesprogram att tillgå. På så sätt kan eleven gå tillbaka och lyssna på texten och få en ökad förståelse för textens innebörd. För många pedagoger kan användandet av datorer i undervisningen vara ett stort steg men inte för eleverna som till störst sannolikhet redan använder det i hemmet.80
79 Høien och Lundberg, 2013 s. 211
6 Resultatredovisning
I följande kapitel kommer jag att presentera resultatet av den genomförda intervjustudien och observationerna som har genomförts. Jag har valt att dela upp kapitlet i två rubriker som är kopplade till de två frågeställningar som styr examensarbetet. Även om jag har valt att dela upp insamlad information under olika rubriker går de delvis in i varandra och påverkar varandra. I de två övergripande rubrikerna har jag valt att dela upp den insamlade empirin i flera teman som jag identifierat under min studie.
6.1 Klasslärarnas uppfattning kring undervisningen av elever
med dyslexi
I följande kapitel kommer jag att presentera den insamlade empirin jag fick när jag intervjuade lärarna angående deras uppfattning kring undervisningen av elever med dyslexi. Jag har valt att presentera respondenternas svar i olika teman när jag redovisar det i den löpande texten.
6.1.1 Lärarnas åsikter angående tillräcklig utbildning inom läs- och
skrivsvårigheter eller inte
Ett centralt tema i min insamlade empiri är klasslärarnas åsikter om att de kunskaper om dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter som lärs ut på lärarutbildningen inte är tillräckliga för att ge eleverna den bästa förutsättningen i undervisningen inom de samhällsvetenskapliga ämnena. Lärare 1 och 2 ansåg att vidare utbildning eller fortbildning inom detta borde vara ett krav för samtliga lärare och de borde genomföras så fort som möjligt efter lärarutbildningen.
Samtliga lärare borde få vidareutbildning kring dyslexi och hur man undervisar på bästa sätt för att bemöta samtliga elevers behov. Likaså borde alla lärare få fortbildning i hur man bedömer och betygsätter elever med dyslexi. Detta borde ske så fort som möjligt efter lärarutbildningen när man kommer ut i arbetslivet (Personlig kommunikation med lärare två, 4 mars 2019 ).
Jag anser absolut att vidare utbildning inom läs- och skrivsvårigheter hade hjälpt mig i att ha en så bra undervisning som möjligt för elever med dyslexi. (Personlig kontakt med lärare ett, 25 februari 2019
Lärare 3 och 4 ansåg dock att en specialpedagog borde vara mer tillgänglig eller närvarande i klassrummet för att stötta undervisningen för de eleverna med dyslexi.
Jag är ganska nyutbildad, jag har prioriterat att sätta mig in i hur skolan arbetar och lära känna min klass. Jag har inte haft möjlighet att gå på flera utbildningar direkt efter universitetet. Däremot hade jag önskat med stöd av specialpedagog. (Personlig kommunikation med lärare tre, 27 februari 2019)
Jag tycker att en specialpedagog borde vara mer inne i klassrummet. Jag kan inte göra alla utbildningar som krävs, det hinner jag inte med. (Personlig kommunikation med lärare fyra, 6 mars 2019)
6.1.2 Resurser och stöd i klassrummet
De klasslärare som intervjuades hade i nuläget mellan 25-32 elever i klassen varav 1-2 elever i varje klass har dyslexi. I samtliga klassrum, till alla elever fanns det möjlighet, om än begränsad enligt lärarna, till kontakt med specialpedagog eller speciallärare. Lärare 3 och 4 uttryckte att de upplevde att specialpedagogen inte prioriterade eleverna med dyslexi och lärare 3 och 4 önskade därför att de hade fått mer stöd av en specialpedagog inne i klassrummet.
Ja, eller jag känner så. Att jag hade velat ha mer stöd av en specialpedagog inne i klassrummet. För man är alltid själv inne i klassrummet och det är inte alltid man vet hur man bäst ska anpassa (Personlig kommunikation med lärare fyra, 6 mars 2019)
Med stöd menar lärarna 3 och 4 dels att specialpedagog ska befinna sig inne i klassrummet och dels anpassningar och hjälpmedel i undervisningen som till exempel bildstöd eller digitala hjälpmedel.
Jag hade önskat att en specialpedagog hjälpte till mer hur man kan lägga upp undervisningen både med och utan stöd som till exempel bildstöd. Mest för att det ska bli så hållbart som möjligt (Personlig kommunikation med lärare tre, 27 februari 2019)
Det var bara i klassrum ett som det fanns tillgång till en resurs under undervisningen i de samhällsvetenskapliga ämnena. Dock hade den här personen blivit mer som en resursperson till en specifik elev trots att tanken egentligen var att hen skulle vara resurs till hela klassen.
Resursen var tänkt att vara till hela klassen men har skapat ett väldigt starkt band till en specifik elev. Det är positivt för den eleven men negativt för resterande av klassen där det då bland annat finns en elev med dyslexi som hade behövt lite extra resurs ibland. (Personlig kontakt med lärare ett, 25 februari 2019)
I klassrum två var de två ansvariga lärare för klassen varav den läraren som jag inte intervjuade var utbildad speciallärare.
Min kollega är utbildad speciallärare och visst är det lite lyxigt. Hen har ofta bra tips och råd angående anpassningar och jag behöver inte vänta på att specialpedagogen på skolan ska ha tid. (Personlig kommunikation med lärare två, 4 mars 2019).
6.1.3 Bedömning av elever med dyslexi
Alla lärare såg brister i undervisningen av elever med dyslexi men de hade olika åsikter om vad detta berodde på. Lärare 2 ansåg att den största svårigheten låg i hur man skulle bedöma eleverna. I bedömning och betygsättning är de nationella proven en del i det underlaget. Lärare 2 hade funderingar kring om man skulle utsätta elever med lässvårigheter för dessa prov. Med det menade lärare 2 bland annat om man skulle utsätta en elev man vet om har svårigheter för läsförståelse för ett nationellt prov då vissa delar i de nationella proven består av långa texter.
Är det verkligen rätt att vi ska utsätta den eleven för eventuell stress och press inför att klara provet när vi kanske ändå inte kan använda det för att skicka iväg då man
hjälpt eleven genom att anpassa provet. (Personlig kommunikation med lärare två, 4 mars 2019).
Lärare 3 såg den bristande utbildningen inom dyslexi som det största problemet. Lärare 3 visste inte alltid hur hen skulle anpassa undervisningen på bästa sätt för att kunna utmana eleven med dyslexi.
Risken är att man ger för mycket hjälpmedel eller anpassningar och att eleven då istället bara flyter med istället för att utmanas och utvecklas. (Personlig kontakt med lärare tre, 27 februari 2019)
6.1.4 Att upptäcka dyslexi
Samtliga lärare som jag intervjuade hade någon gång startat en utredning av en elev som har läs- och skrivsvårigheter där det visat sig att eleven hade dyslexi. Detta trots att lärarna undervisade i årskurserna 4-6. När jag frågade lärarna varför de trodde att en utredning ej påbörjats tidigare var svaret i stort sätt lika för samtliga lärare.
Jag tror att det beror på att man inte vill vara för snabb med att sätta diagnoser. Det kan ju bara handla om att eleven är lite senare i sin läs- och skrivutveckling. (Personlig kontakt med lärare tre, 27 februari 2019)
Jag tror att det beror på att fram till årskurs fyra är det okej om läsningen och skrivningen inte sitter där till 100 % men om eleven fortsätter att inte utvecklas i årskurs fyra kommer hen att börja hamna efter och det blir oftast då man känner ett behov av att göra en utredning (Personlig kommunikation med lärare två, 4 mars 2019).
När jag ställde frågan om lärarna trodde att det hade hjälpt att anpassa undervisningen för eleven om eleven redan haft diagnosen när hen kom till årskurs fyra fick jag också ett ganska enhetligt svar.
Nä det tror jag inte då åtgärder sätts in så fort man märker att en elev har behov av det, inte efter diagnosen är satt. (Personlig kontakt med lärare ett, 25 februari 2019)
Det ska inte ha påverkats då alla elever har rätt till stöd och anpassningar oavsett diagnos. (Personlig kommunikation med lärare två, 4 mars 2019)
6.1.5 Dyslexi i kombination med annan diagnos och inkludering
Ett annat resultat av min insamlade empiri är att två av de fyra eleverna med dyslexi som klasslärarna undervisar nu har utöver dyslexi minst en annan diagnos. Detta är något som samtliga lärare menar är vanligt förekommande och att det även påverkar hur man undervisar eleverna.
Eleven har utöver sin dyslexi adhd. Detta påverkar hur man undervisar eleven då eleven utöver sitt stöd i till exempel läsningen behöver lugn och ro för att ej tappa fokus. Därför får eleven ibland möjlighet att gå iväg till ett grupprum för till exempel lyssna på en inläst text (Personlig kontakt med lärare två, 4 mars 2019).
Framförallt lärare ett och två tryckte på att eleverna ibland behöver lämna klassrummet för att sitta på ett lugnare ställe där de till exempel kan använda sig av digitala hjälpmedel för att få en text uppläst. Lärarna var trots detta splittrade angående vad de tyckte om att skicka iväg eleverna till mindre klassrum eller grupprum då det kunde leda till exkludering av eleven menade lärare ett.
De anpassningar som krävs för eleven kan göras inne i klassrummet för min åsikt är att samtliga elever mår bra av anpassningar och stöd i klassrummet. Dock brukar jag ha anpassningar och stöd som till exempel bildstöd till längre texter på olika nivåer där eleverna själv väljer vilket stöd de vill ha (Personlig kontakt med lärare ett, 25 februari 2019)
6.1.6 Sammanfattande diskussion
Ett resultat av min insamlade empiri är således att trots att det inte spelar någon roll för lärarna om eleverna diagnostiserats med dyslexi innan eller efter dem påbörjar årskurs fyra, upplever klasslärarna att på grund av olika omständigheter har de inte möjligheten att
genomföra en så fullständig undervisning som de önskar för elever med dyslexi. Detta då samtliga lärare kände att något saknades både kunskapsmässigt om diagnosen och om hur de ska lära ut och bedöma eleverna på bästa sätt i de samhällsvetenskapliga ämnena. Samtliga lärare hoppades på en förändring i verksamheten som gör de möjligt för dem att förbättra undervisningstillfällena för elever med dyslexi.
6.2 Vilka anpassningar använder man sig av i de
samhällsvetenskapliga ämnena?
I följande kapitel kommer jag att redogöra lärarnas tankar kring individanpassning och hur det kan påverka i klassrummet. Jag kommer även att ge exempel på hur lärare i det vardagliga arbetet inom de samhällsvetenskapliga ämnena hade individanpassat och stöttat elever med dyslexi. Den insamlade empirin kommer att presenteras i olika teman.
6.2.1 Individanpassning och relationen mellan lärare och elev
I resultatet är individanpassning ett centralt tema då samtliga lärare som intervjuats menar att undervisningen alltid ska individanpassas oberoende om en elev har en diagnos eller inte. Med individanpassning menar lärarna att varje elev har rätt till en likvärdig utbildning oavsett vad de har för förutsättningar och tidigare erfarenheter. 81
Elever har rätt till anpassningar utifrån sina behov även om någon diagnos inte finns eller inte har upptäckts än (Personlig kommunikation med lärare ett, 25 februari 2019).
Jag känner att man arbetar med anpassningar ändå. Eleverna får ju anpassningar och stöd redan innan diagnosen sätts ibland (Personlig kommunikation med lärare två, 27 februari 2019).
Framförallt lärare 1,2 och 4 benämner vikten av en god relation till eleven som viktigt och att det är via en god relation till eleven som man även kan sätta in rätt anpassningar och stöd. Med god relation menar lärarna en yrkesmässig relation där man som lärare kan se elevens behov och mående och arbeta utifrån det.
En god relation till eleven är otroligt viktig då man kan få fram en öppen kommunikation där eleven vågar uttrycka vad hen behöver och har svårt för. Man kan på så sätt lättare bemötta hens behov (Personlig kontakt med lärare ett, 25 februari 2019).
Relationen till eleven spelar absolut roll för genom en god relation kanske jag som lärare vet vad eleven behöver för att uppnå kunskapskraven. (Personlig kommunikation med lärare två, 27 februari 2019)
Lärare 3 anser med att relation är viktig men poängterar att oavsett relation ska man som lärare kunna se till elevens bästa och kunna sätta in rätt åtgärder och stöd om det behövs.
Visst en god relation kanske underlättar men som lärare ska vi kunna sätta in rätt åtgärder och stöd så snabbt som möjligt om det krävs, även om vi inte känner eleven. (Personlig kontakt med lärare tre, 27 februari 2019)
6.2.2 Anpassningar och hjälpmedel
Samtliga klasslärare nämner bildstöd som en vanlig anpassning för elever med dyslexi. Dock var det blandade åsikter kring dess effektivitet och om det ska användas hela tiden i undervisningen eller inte.
Jag anser att det är bra för elever med dyslexi att få bildstöd till svåra ord men den anpassningen anser jag ska ske hos specialpedagog eller speciallärare då resten av klassen inte behöver det stödet och det därför kan stoppa dem i deras utveckling (Personlig kontakt med lärare två, 4 mars 2019).
Utöver bildstöd nämndes digitala hjälpmedel som en bra anpassning som stöd till elever med dyslexi. Ett av de digitala hjälpmedel som nämndes var att få en text uppläst för sig genom
talsyntes. Detta underlättar för eleven då den vid till exempel en uppgift ska besvara olika frågor utifrån en text. Elevens fokus blir då inte att försöka ta sig igenom den skrivna texten och att förstå denna utan istället på att besvara frågorna genom den upplästa texten.
Digitala hjälpmedel är ju otroligt bra för elever med dyslexi då de kan få en text uppläst. Nackdelen är att de då oftast antingen får krångla med hörlurar eller gå ut från klassrummet för att inte störa de andra eleverna (personlig kontakt med lärare ett 25 februari, 2019).
6.2.3 Sammanfattande diskussion
Ett resultat av min insamlade empiri efter intervjuerna är att lärare 1,3 och 4 arbetade väldigt lika när det gäller anpassningar i klassrummet och att de flesta anpassningarna var för hela klassen och inte endast för de elever som har dyslexi. Lärare två uttryckte en mer skeptisk sida till stöd och anpassningar som till exempel bildstöd när det tillämpas hela klassen. Alla lärare arbetade även med individanpassad undervisning, även lärare två som ställde sig skeptisk till anpassningar till hela klassen. Samtliga lärare menar att alla elever har rätt till individuella anpassningar och stöd i klassrummet oavsett om de har en diagnos eller inte. Utöver det var det var framför allt lärare 1 och 2 som uttryckte att de saknade vidare utbildning medan lärare 3 och 4 uttryckte en större önskan om mer stöd i klassrummet av en specialpedagog.
6.3 Observationerna
Syftet med mina observationer var att se hur lärarna arbetar i klassrummet gentemot de elever som har dyslexi. Jag ville se vilka anpassningar och stöd som användes i undervisningen. I följande kapitel kommer jag att redogöra vad jag såg under de olika observationerna.
Jag valde att bland annat titta på hur de olika lärarna valt att placera eleverna i klassrummet. Detta för att se var i klassrummet de valt att placera eleverna med dyslexi då samtliga lärare under intervjuerna berättade att de placerat ut eleverna på sina platser medvetet. I klassrum två var eleverna placerade kring bord om fyra och fyra. I klassrum ett, tre och fyra såg placeringarna likadana ut och det var en blandning kring större gruppbord, två och två samt enskilt. I alla klassrum satt eleverna med dyslexi bredvid en annan elev. I klassrum ett, tre
och fyra satt eleverna vid bord om två och två i utkanten av klassrummet och i klassrum två satt eleven vid ett bord om fyra precis vid dörren in och ut från klassrummet. Min uppfattning utifrån observationerna var att i klassrum två, tre och fyra satt eleven bredvid eleven med dyslexi där som stöd. I det klassrum ett tycktes det vara så att de båda eleverna som satt bredvid varandra fungera som stöd för varandra. Detta då båda använde sig av stöd och anpassningar i klassrummet som till exempel ett bildschema för dagen som de hade framme på sitt bord under hela dagen. Ett stöd som samtliga lärare nämnde under intervjuerna var bildstöd och under mina observationer bekräftades att alla lärare använder sig av detta stöd i undervisningen. I klassrum ett, tre och fyra i större utsträckning än klassrum två. I klassrum ett var det även anpassat med bildstöd i form av schema för dagen och begreppskartor. I klassrum två där läraren under intervjun uttryckte en skeptisk sida till bildstöd syntes det endast till den eleven med dyslexi. Syftet verkade då vara att förstärka och tydliggöra ämnestypiska ord. Andra kompensatoriska hjälpmedel som gick att se under min observation var att eleverna använde sig av en dator för att få en text uppläst för sig i klassrum två och tre. Under de lektioner jag observerade var eleverna med dyslexi kvar inne i klassrummet under hela lektionen i samtliga klassrum och lämnade således inte för att gå till ett mindre klassrum eller liknande. Dock verkade framförallt eleven i klassrum två bli väldigt störd av sina kamrater och min uppfattning är att den här eleven inte fick speciellt mycket gjort under lektionen. I klassrum ett fanns det en resurs under lektionstillfället. Dock var den här resursen mest med en enskild elev (inte en elev med dyslexi) istället för med hela klassen som det egentligen var tänkt.
