Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng”Alla kan busa”
Barns genusmedvetenhet på två förskolor
”Everybody can be up to mischief”
Children’s genderawarnes at two pre-schoolsMarie Landgren
Sandra von Plato
Lärarexamen 140 poäng
Kultur, språk, medier 140 poäng Individ och samhälle 140 poäng Slutseminarium 2007-01-18
Examinator: Feiwel Kupfelberg Handledare: Els-Mari Törnqvist
Sammanfattning
Det vi valt att fokusera på i vårt arbete är hur barn uppfattar sagor med tydligt genustema samt vilka faktorer som förekommer vid arbetet kring genus i förskolan. Forskning visar på att i dagens förskolor uppfostras barnen enligt de traditionella könsmönstren. Även i massmedia målas barnen ut som ”söta prinsessor” eller ”tuffa pojkar” i till exempel reklamblad. Mycket i dagens samhälle ”hjälper” till att slussa in våra barn i dessa könsbundna roller, därför har förskolan en viktig funktion att fylla, genom att ge barn alternativ till och redskap att bearbeta de intryck de matas med.
Våra frågeställningar är dessa:
– Hur uppfattar förskolebarn ämnet genus när det gestaltas i form av sagor och hur medvetna/omedvetna är de om detta i sin vardag?
– Vilka faktorer spelar in vid arbete med genus i förskolan?
Syftet med vår undersökning är att få en ökad förståelse för hur barnen reflekterar kring genus i sitt vardagsliv. För att presentera ämnet på ett mer konkret sätt för barnen har vi byggt ut vår metod med hjälp utav två genussagor. På så sätt får barnen se hur våra sagofigurer blir ställda inför diverse problem, istället för att diskutera om ett abstrakt begrepp. Vi valde två stycken förskolor i samma bostadsområde och observerade och intervjuade fyra- fem åringar, totalt 12 barn samt 2 pedagoger.
Det resultat vi kom fram till var att barnen är vagt medvetna om genusproblematiken under tiden sagan fortgår, för att sen återgå till de traditionella könsmönster som de är vana vid. De pedagoger vi intervjuat anser att det är mycket som påverkar det aktiva arbetet med genus, såsom barn med bristande språkkunskaper, barngruppens sammansättning, lite tid för planering och utbildning och för liten kunskap om metodböcker.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 1
1. Inledning... 3
2. Litteraturgenomgång ... 4
2.1 Genus ... 4
2.2 Vad säger läroplanen? ... 7
2.3 Teoretiska begrepp ... 8 3. Syfte ... 9 4. Metod ... 10 4.1 Val av undersökningsmetod... 10 4.2 Urval... 12 4.3 Forskningsetiska aspekter... 12
4.4 Så föddes våra figurer... 13
5. Beskrivning av projektet ... 14 5.1 Planering ... 14 5.2 Genomförande... 15 5.3 Dokumentation... 15 5.4 Efterarbete... 15 6. Resultat... 16
6.1 Hur uppfattar förskolebarn ämnet genus när det gestaltas i form av sagor och hur medvetna/omedvetna är de om detta i sin vardag? ... 16
6.1.1 Könsroller och samspel i barngrupperna ... 16
6.1.2 Gestaltning ... 18
6.2 Vilka faktorer spelar in vid arbete med genus i förskolan? ... 19
6.2.1 Intervju med pedagogerna... 19
6.2.2 Flerspråkighet... 20 7. Diskussion ... 22 7.1 Resultat ... 22 7.2 Metod... 25 7.3 Slutsatser... 26 7.4 Avslutning... 27 8. Referenslista ... 28 9. Bilagor ... 30
Brev till föräldrarna nr 1... 31
Barnens modersmål nr 2... 32
Remina och Ricardo nr 3... 33
Gunnar och Gittan nr 4... 38
Remina och Ricardo foto nr 5... 39
Gunnar och Gittan foto nr 6... 40
1. Inledning
Bronwyn Davies gjorde en intressant iakttagelse som på ett påtagligt sätt visar att det förhållningssätt som vuxna i ett barns närhet bär på kan ha stor betydelse för vilken syn på genus och kön som barnet utvecklar (SOU 2006:75) Hennes iakttagelse pekar på en av de saker vi vill undersöka, nämligen hur vuxna runtom barnen påverkar dem i deras syn på könsroller oavsett om de arbetar aktivt med genuspedagogik eller inte. Vi har valt att titta närmare på ämnet genus eftersom det ständigt finns närvarande i hela samhället i alla människors vardag. Det finns forskning vilken visar att barn redan i förskoleåldern har tydliga föreställningar om hur pojkar respektive flickor ska vara. Detta anser vi vara hämmande för barnen och deras fria utveckling. Vidare menar vi att det stänger in barnen i fållor utifrån förlegade tankar om hur flickor/pojkar ska bete sig. För att konkretisera ämnet har vi valt att göra sagor med tydliga genusteman, som barnen lätt kan koppla till då vi sen diskuterar ämnet med dem. Detta föll sig naturligt för oss då Sandras huvudämne handlar om hur man kan använda estetiska uttrycksformer i all undervisning och Maries huvudämne är Samhällsorienterade ämnen och barns lärande. Genom barnens svar får vi kunskap om hur de barn som vi har haft kontakt med, tänker om genus och hur samhället påverkar dem redan när de är små.
Inför vårt kommande yrkesliv anser vi det vara viktigt att aktivt arbeta med genus. Vår uppfattning och erfarenhet är att i de förskolor där pojkar inte uppmuntras till att leka med ”flick-saker” och flickor med ”pojk-saker” blir det svårare för barnen att utveckla en mängd viktiga egenskaper som de olika lekarna erbjuder. Empati, självkänsla och språk är några av de bitar som tränas och utvecklas i alla sorters lekar. Knutsdotter Olofsson (1987) skriver att förskolebarn använder språket i leken för att förtydliga och berika leken för sig själv och sina kamrater. Vidare skriver författaren att
i lek med vuxna lär sig barnen grunderna för social samvaro, samtyckte, ömsesidighet och turtagande. I lek med känslor lär de sig att känna sina känsloreaktioner, får kontroll över rädsla och aggression och lär sig reagera adekvat. I lek med saker bearbetar barn upptäckter och upplevelser. (s. 108)
Knutsdotter Olofsson (1992) fortsätter att skriva om hur viktig leken är genom följande citat: ”Lek leder till utveckling på alla områden, som vi inte ens kan tänka ut. Lek leder till glädje och mental hälsa.” (s. 151). För att alla barn, oavsett kön, ska kunna utveckla dessa egenskaper anser vi det vara viktigt att uppmuntra barn att delta i olika lekar oberoende av traditionella könsroller. Barnlitteratur såsom bilderböcker, klassiska sagosamlingar, modernare barnböcker och så vidare är även den en stor del av barns vardag och inspirationskälla och denna litteratur gör inga större ansträngningar för att uppmuntra flickor till att våga säga ifrån eller busa mer. Inte heller visas tystlåtna, snälla pojkar upp som något positivt värt att sträva efter. Utöver att presentera olika sorters lekar för barnen, föra samtal kring genus och läsa/gestalta barnböcker med genomtänkt genusperspektiv, är vi medvetna om att det även krävs andra delar för att barnen ska få en möjlighet att utveckla de ovanstående egenskaperna. Vår tanke bakom denna undersökning är att undersöka om barn redan som fyr- och femåringar har tydliga uppfattningar och föreställningar kring ämnet genus. Vilka faktorer kan påverka pedagogernas arbete att se till att barn får samma möjligheter att utvecklas oavsett kön?
Genom att gestalta sagorna vill vi få barnen att prata om hur deras vardagsliv ser ut utifrån ett genusperspektiv. Vår ambition är även att få ta del av barnens resonemang kring ämnet och göra dem nyfikna.
2. Litteraturgenomgång
Vi presenterar vår litteratur genom följande rubriker; genus och vad säger
läroplanen. Genom följande rubriker får läsaren en strukturerad läsning i
intressanta och spännande avsnitt.
2.1 Genus
I boken En jämställd skola, (Lindqvist & Sandqvist, 1999) berättas det om forskning vilken tyder på att flickors och pojkars könsuppfattning påverkas av deras skilda leksaker, böcker och de olika sfärer de representerar. I samma avsnitt
betonar personalen på förskolan Bofinken i Köping vikten av att utgå ifrån barnens egna erfarenheter i jämställdhetsarbetet. I boken diskuteras även flera forskningsresultat som tyder på att det finns ett samband mellan barns könsrollsutveckling och den miljö de vistas i. Forskning visar på att förskolan istället förstärker de traditionella könsmönstren.
Genom att använda leken som ett redskap i det pedagogiska arbetet, kan man på olika sätt ”styra” in barnen på det vi vill förmedla till dem. Man kan på så sätt se vad barnen leker, hur de leker och genom olika lekar utveckla deras genusmedvetenhet. Med detta citat belyses det vi skrivit ovan. Med referens till Ronström (1983), skriver Svensson (2006) att leken kan tolkas på två sätt:
det finns två olika sätt att tolka lek på, det första som han nämner är att man kan tolka vad leken säger om de lekande, det andra är att man kan tolka vad leken gör med de lekande. Författaren skriver vidare om leken som uttrycker kunskaper, erfarenheter och värderingar men skapar också själv nya erfarenheter hos de lekande. (Svensson, 2006)
I SOU (2006:75) står det i inledningen att regeringen beslutade att tillsätta en jämställdhetsdelegation för förskolan vars syfte var att ”lyfta fram, förstärka och utveckla jämställdhetsarbetet i såväl förskola med kommunal huvudman som förskola med enskild huvudman”. För att på sikt kunna bryta förlegade könsroller och könsmönster, ska detta göras genom att arbeta med det livslånga lärandet ur ett genusperspektiv i förskolan. Författarna till SOU (2006:75) skriver om forskaren Bronwyn Davies som genom sin undersökning har belyst hur viktigt det är att utmana barnens syn på genus, genom att exempelvis läsa eller gestalta sagor för dem som bryter det traditionella könsmönstret. Vidare skriver hon att det inte är konstigt att flickor och pojkar håller fast vid den bild de tidigare har fått om kön, det vill säga att barn tolkar berättelser utifrån den tolkningsram de tidigare fått. Det är alltså inte ovanligt att barnen håller med om vad de vuxna frågar om men efter sagan, går barnen tillbaka till sina tidigare referensramar.
Att arbeta genusmedvetet med sagor och berättelser behöver därmed inte innebära att man enbart läser berättelser som bryter mot de traditionella könsmönstren. Utan vad det handlar om är att komma från de ensidiga
framställningarna av flickor och pojkar och i stället visa på en större bredd av möjligheter och positioner för barnen – oavsett kön. (s.119)
Almqvist (1991) visar på hur betydelsefullt det är med icke-könsbundna leksaker i barnets omgivning. Detta belyser författaren i följande citat: ”Könsrollstypisk lek ger pojkar och flickor så olika erfarenheter att leken anses bidra till könsskillnader i kognitiv och social utveckling” (s. 45). Den pedagogiske teoretikern Lev Vygotskijs idé var att ”barns utveckling sker i samspel med dess omgivning i högre grad än att det är en oberoende individuell process”. Han var särskilt intresserad av vad barn kunde lära sig på egen hand och vad de behövde vuxnas hjälp till. Vygotskij menar att barn kan befinna sig på två nivåer, ”faktiska utvecklingsnivån” eller ”potentiella nivån”. På den faktiska utvecklingsnivån ”avser situationen när barn lär sig av egen kraft” och på den potentiella nivån ”när de (barn, förf. anm.) blir stimulerade av föräldrar eller lärare”. Denna ”infallsvinkel” kallas för ”the zone of proximal development”, Vygotskij ser omgivningen som en avgörande faktor för barnets prestation och utveckling.
Vygotskij menar således att det är i den omgivande miljön, i det sociala samspelet som lärandet sker och som bestämmer hur tänkandet hos barnet utvecklas. I detta sociokulturella perspektiv på lärande är vi beroende av verkligenheten kring oss och de erfarenheter som vi har med oss.
Utveckling sker enligt Vygotskij genom relationer, i synnerhet till föräldrarna, och strävar till den kulturella förståelsen (begreppsvärlden). Den kulturella förståelsen och den kognitiva utvecklingen kallar Vygotskij
internalisation. För att ett barn ska internaliseras krävs att det undervisas
och har goda relationer med äldre (föräldrar, lärare, förebilder etc.). Enligt Vygotskij påverkar alltså de sociala faktorerna intelligensen, som inte enbart beror av biologiska förutsättningar.
(http://sv.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotskij 061127)
Vygotskij menar att de krävs en likaledes aktiv elev, lärare och miljö. ”Det är den sociala miljön som utvecklar elevens handlingar. Miljön påverkar eleven, den är aktiv och dynamisk, och läraren har en viktig roll i att organisera miljön” (Lindqvist 1999, s. 73).
I Genuspedagogik (2002) har Svaleryd genomfört en undersökning där hon jämför pedagogernas uppmärksamhet mot pojkar och flickor. Ofta är det pojkarna som får den största och omedelbara uppmärksamheten medan flickorna snällt får vänta. Författaren poängterar genom hela boken hur viktigt det är att man som pedagog uppmärksammar vilka signaler man förmedlar till barnen.
I artikeln De fick byta roller i förskolan (Metro, 060801) fann vi hur man på ett medvetet sätt kunde arbeta med liknande problematik. På en förskola i Gävle inledde personalen 1996 en studie av hur pedagogerna behandlade barnen. De satte upp videokameror under en längre tid på avdelningarna för att sedan titta på filmerna och analysera dem. De upptäckte då att flickorna fick 80 % av de ”talade orden” medan pojkarna bara fick korta kommandon. Pedagogerna litade på flickorna för att de visste om att flickorna ”ville” vara hjälpfröknar och ta hand om de ”bråkiga” pojkarna. Samtidigt fick inte flickorna lika stor möjlighet att ta plats och de tilläts inte bete sig som pojkarna gjorde, vilket innebar mer frihet och friare tyglar för pojkarna. Då pedagogerna insåg detta satte de igång ett jämställdhetsprojekt. I exempelvis leken fick pojkar och flickor byta plats, för att se leken och sig själva utifrån ett annat perspektiv. En tjej uttryckte sig såhär 2006, tio år efter hon gick på förskolan: ”Jag tror att jag vågar mer än vad jag annars skulle ha gjort.” En kille uttryckte sig såhär: ”Jämställdhet är en självklar sak, det sitter i ryggmärgen.” Här ser vi positiva reaktioner både från pojkarna och flickorna. Försökets eldsjäl Kajsa Wahlström menar att ”flickorna fick styrka medan pojkarna blev hänsynsfulla och sociala. De [pojkarna] lärde sig att de inte måste bråka och slåss för att bli accepterade”.
2.2 Vad säger läroplanen?
Här följer ett par citat ur läroplanen som vi anser är viktiga för vår undersökning och som även visar på ett arbetssätt som vi vill kunna följa när vi kommer ut i arbetslivet.
En viktig uppgift för verksamheten är att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet
mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan skall hålla levande i arbetet med barnen. (s. 25)
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav de och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (s. 26)
Arbetslaget skall:
– verka för flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten. (s. 32)
2.3 Teoretiska begrepp
Vi har valt att belysa genus ur tre perspektiv, genus som ett begrepp inom humanistiskt och samhällsvetenskaplig forskning, biologisk klassifikation och genus som ett kulturellt arv.
Genus, begrepp inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och
teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön. Nationalencyklopedin, sökord: genus (2005)
”Genus, inom biologisk klassifikation detsamma som släkte” Nationalencyklopedin sökord; genus (2005)
”Genus är vad det kulturella arvet och det sociala systemet format oss till” (Svaleryd, 2002 s. 29)
Med genussystem menas, att kvinnor och män inordnas i samhället utifrån kön. Historikern Yvonne Hirdman (1990) menar att systemet kännetecknas av en uppdelning mellan ”kvinnliga” och ”manliga” egenskaper, intressen, färdigheter och områden (Lindqvist & Sandqvist, 1999)
Vi tolkar genuspedagogik som att man aktivt och medvetet arbetar med genus i förskolan, att man ser sin omgivning genom sina ”genusglasögon”.
Vår undersökning ska ses i ett sociokulturellt perspektiv som vi återknyter till Vygotskij.
Sociokultur innebär samspel och samarbete mellan människor där en sociokulturell individ utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter, det vill säga sin uppfattning om sig själv och andra människor. Det sociokulturella sammanhanget anses vara av stor betydelse för individens utveckling. Wikipedia (060612)
Vi menar att människor formas utifrån den omgivning de vistas i. Sociokulturell miljö ligger till stor del som grund för vår undersökning, då vi vill undersöka om barn utvecklar ett mer medvetet förhållningssätt till genus, om pedagogerna arbetar aktivt med det på förskolan
.
I vår gestaltning kommer vi att använda oss av flanosaga, detta är bilder som man fäster på en speciell tavla så att de fastnar. Fördelen med flanosaga är att man kan arbeta med bilderna på ett annat sätt än om man hade läst en saga för barnen, därför att man kan låta bilderna sitta kvar på tavlan. På så sätt kan flanobilder involvera barnen på ett sätt som får deras kreativitet att flöda. Dels ser de bilderna under hela sagan och kan lättare förstå och minnas vad som hänt dels kan hjälpa till att ta ner bilderna, ta ner vissa speciella bilder, öva sitt språk, färger, nummer med mera.
3. Syfte
Vårt syfte är att ta upp ämnet genus med barnen för att bland annat få barnen att reflektera kring flick- och pojkattribut i sin vardag. Vi vill på ett roligt och bra sätt väcka deras nyfikenhet kring ämnet genom att ställa frågor kring genus och låta barnen själva resonera. Vi vill även få reda på vilka faktorer som påverkar förskolorna med deras genusarbete. Detta gör vi genom att genomföra intervjuer med en pedagog på varje förskola.
Frågeställningar
– Hur uppfattar förskolebarn ämnet genus när det gestaltas i form av sagor och hur medvetna/omedvetna är de om detta i sin vardag?
– Vilka faktorer spelar in vid arbete med genus i förskolan?
4. Metod
I vårt metodkapitel kommer vi att diskutera vårt urval av barn och förskolor, forskningsetiska aspekter och hur våra figurer föddes.
4.1 Val av undersökningsmetod
Vi har valt att genomföra vår studie genom att göra observationer och gruppsamtal med barn som är fyra och fem år gamla. Som en del av vår metod, har vi gjort två stycken sagor som vi kommer att gestalta på olika sätt. Barnen har lättare att uttrycka sig om de har något konkret att prata om, som vi tidigare har nämnt, har barn lättare att samtala kring olika situationer de varit med om. Granberg (1996) beskriver hur visuellt berättande kan vara till en fördel för sagostunden. ”Med visuellt berättande menas att sagan illustreras och görs synligt för barnen med hjälp av flanobilder, tredimensionella figurer… Berättarens personliga inlevelse får prägla framställningen, ögonkontakt och dialog med lyssnarna är mycket viktigt” (s. 38).
Barnen fick vara med om figurernas genusrelaterade problem. Norén-Björn (1983) skriver att barn måste få chans att få bearbeta det som de varit med om, de måste få en uppföljning. Vi lät oss inspireras av detta och gestaltade således först sagan och därefter hade vi en uppföljning i form av ett samtal med barnen. Knutsdotter Olofsson (1987) skriver att möjligheterna är oändliga med lekens pedagogik vilket vi samtycker med i frågan om att vi gestaltar sagorna för barnen genom ett lekfullt sätt.
Vi var medvetna om att det inte räckte att gestalta sagorna för barnen, därför förde vi även ett samtal med dem där vi ställde kritiska frågor om innehållet och figurerna i sagorna såsom ”Finns det särskilda färger för flickor & pojkar hos oss?
Varför? Vad tycker ni om det?”, ”Gjorde Remina rätt som hjälpte Ricardo
fast han varit dum?”. Just detta trycker Davies (SOU 2006:75) på, att man på många förskolor arbetar med samtalet kring berättelsen och ställer kritiska frågor som ”hjälper till att synliggöra hur kön skapas socialt och öppnar upp för nya sätt att vara flicka respektive pojke på” (s. 119).
Vi valde observationer dels för att vi ville ha mer djup i vår undersökning, dels för att vi vill se barnens reaktioner och samspel. Som Rubinstein-Reich, Wesén (1986) skriver att för att kunna utveckla och utvärdera sitt arbete, måste man fokusera mer än bara på det enskilda barnet, såsom samspelet mellan barngruppen, material, miljö och omgivning. Vidare skriver författarna att förskolebarn oftast har en ”begränsad verbal förmåga” (s. 18), att man ibland behöver handdockor, lekmaterial i sina intervjuer för att få fylligare information, vilket var precis det som vi fokuserade på när vi gjorde intervjuerna, genom att använda det material som vi hade i sagorna.
Den sortens intervju vi valde, är kvalitativ intervju, vi inriktar oss mer på djup än mängd. ”Det kanske viktigaste vad som gäller de kvalitativa metoderna är att målet handlar mer om förståelse än förklaring” (Lökken, Söbstad 1995 s. 29). Vidare skriver författarna om en kvalitativ inriktad studie är oftast mer helhetsinriktad. Forskaren vill ofta undersöka samband och fånga helheten, det vill säga ett holistiskt perspektiv. Gestaltpsykologerna menar att ”helheten är något mer än de enskilda delarna. Detta utgör en viktig sanning för en kvalitativ inriktad forskare.” Man splittrar inte bilden i småbitar för ”då man vill förstå olika mänskliga företeelser.” (s. 29).
4.2 Urval
De förskolor vi valde ligger i samma stadsdel för att barnens levnadsvillkor skulle vara likartade. Vi valde fyra- och femåringar för vi ansåg att de har mycket tankar kring sig själva, livet och hur allt fungerar samt har en mer utvecklad förståelse för den typ av frågor vi skulle ställa. De har ofta mycket att säga och är glada och nyfikna på allt. Vilka barn vi skulle ha med under våra gestaltningar fick pedagogerna på avdelningen välja ut. Det slumpade sig så att på förskola 1 var högst två av barnen flerspråkiga och på förskola 2 var hela barngruppen flerspråkig. På förskola 1 vid gestaltningen av den första sagan om råttorna Remina och Ricardo, var det två flickor och två pojkar närvarande. På förskola 2 var det tre pojkar och tre flickor närvarande. När vi gestaltade den andra sagan som handlade om gråsuggorna Gunnar och Gittan var det på förskola 1, två flickor och tre pojkar och på förskola 2, tre pojkar och två flickor. Katja som går på förskola 1, var sjuk vid andra tillfället, istället var Allyssa med. Johan som går på förskola 2, var inte med på första sagan, men var med på den andra. Han bytte då plats med Ninni, som var sjuk. (Barnens modersmål finns med som bilaga 2). Vi intervjuade en manlig förskollärare från förskola 1 och en kvinnlig förskollärare frön förskola 2.
4.3 Forskningsetiska aspekter
Det finns flera olika aspekter som vi tror kan påverka vår gestaltning, den ena är att vi inte känner barnen på den ena förskolan. Å ena sidan kanske barnen öppnar sig mycket för oss och berättar fritt, då de inte kommer att träffa oss igen och vi inte har något ansvar för dem på samma sätt som deras pedagoger. Å andra sidan kanske de sluter sig, påverkas av filmkameran, eller blir osäkra då de inte känner oss och till följd av det inte vågar diskutera. Barngruppen Marie har haft anknytning till kan påverkas av hennes närvaro, antingen för att de känner igen henne eller för att hon kommer dit i ett annat syfte än vad barnen är vana vid.
En annan viktig aspekt är att frågor om ämnet genus kan vara känsliga att ta upp i blandad grupp, samtidigt kan man missa viktiga samspel i gruppen om man delar
upp barnen i flick- och pojkgrupper. Doverborg & Pramling, Samuelsson (2000) skriver att ”I en gruppintervju kommer man att se att barns svar gett upphov till nya frågor och funderingar hos varandra, dvs., de påverkat varandra” (s. 29). Författarna belyser även vikten med gruppintervjuer med följande citat: ”Fördelen med gruppintervju är att barnen kan bli medvetna om olika sätt att tänka, då de på så sätt får ta del av kamraternas tänkande och reflekterande.” (s. 30).
Även den viktiga aspekten kring barngruppens hierarki följs upp i följande citat: ”Då vi intervjuar barn i grupp måste vi vara medvetna om de mekanismer som styr en grupp. Får det tysta barnet möjlighet att delta i samtalet? Hur mycket pratar det pratglada barnet?” (s. 30).
Ett brev till föräldrarna kommer att ges ut och ett godkännande från dem behövs så att det är ok att deras barn är med på sagostunden. (Brevet finns som bilaga 1). Vi behandlar allt material enligt sekretesslagen. De namn vi har använt oss av i uppsatsen är fingerade.
4.4 Så föddes våra figurer
I sidoämnenskursen ”Specialpedagogik, allmän kurs 1-10 p”, skrev vi ett arbete tillsammans, vi visste att vi båda var intresserade av genus och vi hade vid det tillfället tamråttor hemma, när vi sen bestämde oss för att skriva examensarbetet tillsammans var det givet vad vi skulle skriva om och hur vi skulle göra det. Vi skulle göra egna sagor och figurerna blev gråsuggor och råttor, därför att vi tycker det finns tillräckligt med böcker med söta kaniner, trevliga kattungar och andra mer vanliga djur. Många barn har förutfattade meningar om de djur vi valt och vi anser det vara viktigt att barnen ska få kännedom om att det man inte känner till inte behöver vara äckligt och skrämmande, råttor till exempel är missförstådda djur. Detta har vi stor erfarenhet av, då vi har fått många negativa kommentarer av människor när vi berättat att vi har tamråttor hemma. Sagorna skulle ha genusrelaterade problem. Då föddes råttorna Remina och Ricardo och gråsuggorna Gunnar och Gittan, att deras namn inte enbart är av svensk härkomst är ett medvetet val. Råttorna bodde på en vind (som vi byggde upp vid
gestaltningen). Ricardo skulle trilla ner i en stor låda och inte kunna ta sig upp och ingen av hans killkompisar kunde hjälpa honom. Då Remina ville hjälpa till vägrade killråttorna ta emot hjälp av en tjejråtta.
I gråsuggssagan ville Gunnar en morgon låna Gittans rosa stövlar och som i sin tur ville låna Gunnars blåa stövlar. När de kom fram till torget och träffade sina kompisar skrattade kompisarna ut de båda syskonen och sa elaka saker så som ”Du har ju tjejstövlar! Vi vill inte leka med dig mer!” Men här kom Bosse Brandman och Petra Polis till hjälp, eftersom de själva råkat ut för att bli retade av sina vuxna kompisar, av samma orsaker (brandmän har ju röda kläder och poliser blåa). Båda sagorna finns som bilaga 3, 4, foto på figurerna finns som bilaga 5, 6. Vi bestämde oss för att gestalta sagorna på olika sätt, för att föra in de estetiska uttrycksformerna som är Sandras huvudämne och ämnet genus vilket tillhör samhällsorienterade ämnen som är Maries huvudämne. Gråsuggorna Gunnar och Gittan skulle gestaltas som flanosaga och råttorna Remina och Ricardo skulle gestaltas som en liten teater med gosedjur och en uppbyggd vind.
5. Beskrivning av projektet
I detta avsnitt kommer vi att beskriva vårt projekt från planering till efterarbetet.
5.1 Planering
Under sommaren 2006 införskaffade vi de gosedjursråttor vi behövde. Framåt höstkanten ritade och laminerade vi bilderna till ”Gunnar och Gittan” och bokade filmkameran på Lärarutbildningen för de veckor vi behövde den. Vi träffades regelbundet och hade mejl- och telefonkontakt för att diskutera vårt arbete. Under denna tid bestämde vi oss även för hur vi ville bygga upp ”scenen” där sagorna skulle gestaltas, vilken rekvisita vi behövde samt vem som skulle ”vara vilken figur”.
5.2 Genomförande
På båda förskolorna fick vi tillgång till ett eget rum där vi ställde i ordning våra sagor och riggade kamerorna, (vilka sattes igång när vi fått in en bra vinkel och kollat ljuset), efter det var gjort så hämtade vi in barnen. Vi berättade för barnen att de skulle få vara med om en saga som vi efteråt skulle prata om, därefter började vi gestaltningarna. Efter sagorna ställde vi frågor och samtalade med barnen och efter sagan om Gunnar och Gittan fick barnen visa sina stövlar för oss och efter sagan om Remina och Ricardo fick förskola 2 hälsa på och leka lite med gosedjursråttorna. Barnen på förskola 1 var mer intresserade av när de fick gå ut och leka.
5.3 Dokumentation
Vi valde att dokumentera sagorna med hjälp av en filmkamera och efter sagan hade vi en diskussion med barnen. (se 4.1). Ett av skälen till varför vi valde just filmkamera var att Sandra varit förtrogen med denna under sitt huvudämne. Det är en metod som vi tyckte var relevant för det som vi ville belysa, det vill säga barnens reaktioner på sagan, vår diskussion med barnen och samspelet mellan barnen.
5.4 Efterarbete
Vi analyserade inspelningarna och skrev ner barnens kroppsspråk samt svaren på våra frågor (intervjufrågorna återfinns som bilaga 7). Vi diskuterade mycket med varandra om vad vi sett och de resultat som vi kom fram till. Vi sållade även bort det material på filmen som vi ansåg var irrelevant såsom kommentarer när barnen senast bakade pannkakor, att ett barns mamma åt upp den sista muffinsen dagen innan, etcetera.
6. Resultat
Här belyser vi och diskuterar vi våra frågeställningar utifrån det material som vi fått fram genom våra undersökningar. Vi kommer även att koppla till den litteratur vi har gått igenom i vårt litteraturavsnitt.
6.1 Hur uppfattar förskolebarn ämnet genus när det gestaltas i
form av sagor och hur medvetna/omedvetna är de om detta i sin
vardag?
Vi har valt att skriva resultatet utifrån denna fråga genom rubriker som könsroller och samspel i barngruppen och gestaltning.
6.1.1 Könsroller och samspel i barngrupperna
På förskola 1 fokuserade barnen inte främst på genusbudskapet i sagorna utan mer på det faktum att någon av figurerna var elaka. Inte heller när vi ställde frågor som tydligt fokuserade på genus, kommenterade barnen det. Första gången vi mötte de här barnen var det framförallt en pojke, Emil, som hade övertaget. Han svarade först och avbröt sina kamrater, dessutom rättade de andra barnen sina svar efter Emils svar. Vi återkopplar denna händelse till något som Svaleryd (2002) belyser nämligen att pojkar tillåts ta mer plats än flickor. Många pedagoger avbryter sina aktiviteter med flickorna för att bistå med hjälp till pojkarna. ”Genom att tillmötesgå och omedelbart behovstillfredsställa pojkar, signalerar de vuxna till pojkarna att de har makt. Till flickor signaleras att de kommer i andra hand och att de inte är lika viktiga” (s. 19).
Endast då vi riktade frågorna direkt till någon av flickorna svarade de och då oftast med nickningar. Andra gången vi träffade barnen var Allyssa med istället för Serna som då var sjuk. Hon var nu den som intog rollen som ledare, men hon var en något mer inkännande ledare än Emil varit. Allyssa pratade visserligen mycket, hon kommenterade och var engagerad, men avbröt inte sina kamrater och
var även intresserad av de andra barnens svar och tankar. Då samtalet kom igång, om än trögt, kring sagans innehåll, det vill säga färger, höll alla barnen med om att alla bör få ha de färger de vill oavsett kön. Engagemanget var litet och svaren fåordiga så barnen fick snart gå och leka.
Barnen på förskola 2 upplevde vi som oerhört engagerade; de frågade, svarade, och kommenterade under båda sagorna. Barnen uppfattade inte heller här genusbudskapet i saga 1 utan fokuserade på att karaktärerna bråkat, busat, trillat ner och sedan blivit vänner igen. Den flicka som var mest framåt, Stina, uttryckte dock en tydlig åsikt om huruvida alla borde få göra samma saker: ”Alla kan
busa.”
Däremot under saga nummer två då det handlade om ifall flickor och pojkar får ha samma färger, uppkom en del olika åsikter. Till exempel då Gunnar tar på Gittans rosa stövlar, ler Stina medan Daniel utbrister ”Det är fel, den ska vara där och
den ska ha dens!”
Då vi frågar om man kan ha blått då man är flicka svarar Stina ja, Mahdi och Daniel svarar nej och på vår följdfråga varför inte tjejer kan ha blått, svarar Daniel
”Går inte.”
Vår nästa fråga är om killarna har några rosa kläder hemma, här är det Mahdi som upprört svarar ”Nej! Jag har rött!” Det är tydligt att Mahdi här gick tillbaka till sin tidigare referensram om de traditionella könsrollerna. (Vi fick senare se hans stövlar som var översållade med vita, rosa, röda, gröna, gula, lila, oranga och blåa blommor). Det var påtagligt att när vi gestaltade sagan var barnen överens om att man kan ha olika färger, men efter sagan, då de var tillbaka i ”vardagen”, gick de tillbaka till det könsmönster som de är vana vid.
Vårt resultat stämmer bra överens med det resultat som Bronwyn Davies fick fram i sin liknande undersökning. Att barnen går tillbaka till sina invanda könsmönster efter sagans slut och att det inte ”hjälper” att gestalta en saga några gånger utan man måste även här vara konsekvent med sitt aktiva genusarbete.
6.1.2 Gestaltning
Vi har kommit fram till hur viktig det är gestalta för barnens förståelse av språk och sagans handling. Barnen på förskola 2, var flerspråkiga och förstod inte hela sammanhanget av sagan om Remina och Ricardo, men de pratade och kommenterade och de använde även sitt kroppsspråk. Marie var på en föreläsning med sitt jobb (personlig kommunikation Fantasipåsar, 061120) där föreläsaren Marie-Louise Nyberg arbetar med flerspråkiga barn, hon poängterade under hela föreläsningen hur viktigt det är att gestalta allt för barnen. Att man går på djupet i alla sagor, sånger, böcker, allt man ska prata om och lära känna alla figurerna i sagan, sången eller boken. Barnen får då se och uppleva vad som händer och förstå vad det är man läser och sjunger om. På så sätt får barnen en mycket djupare förståelse av det som händer runt omkring dem och samtidigt mycket språkträning. Detta blev en mycket viktig del för oss eftersom vi gestaltade sagorna för flerspråkiga barn. Barnen hade också lättare att förstå sagan om Gunnar och Gittan, eftersom detta mycket väl kunde vara en konkret händelse ur barnens vardag. ”Det är alltid lättare för barnet att reflektera utifrån en för barnet konkret händelse, upplevelse etc. än att reflektera över ett begrepp” (Doverborg & Samuelsson Pramling 2000 s. 33).
Barnen på förskola 1 sade inte så mycket, men man märkte att de förstod vad vi pratade om när det gällde båda sagorna. Speciellt Allyssa var aktiv hela tiden när sagan om Gunnar och Gittan gestaltades. Hade vi läst sagan från en bok hade barnen troligen inte förstått den lika bra som de gjorde nu när den gestaltades i flano. Vi hade alla bilder uppe och barnen fick berätta till de sista bilderna, där det än en gång visar på hur viktigt det är att materialet är konkret och att det visas på ett tydligt sätt för barnen.
6.2 Vilka faktorer spelar in vid arbete med genus i förskolan?
Intervju med pedagogerna och flerspråkighet tycker vi täcker upp denna
frågeställning på ett bra sätt.
6.2.1 Intervju med pedagogerna
Vi har intervjuat två pedagoger, en från varje förskola vid olika tillfällen. Båda visade ett intresse för genusfrågor samt en medvetenhet kring hur ett aktivt genusarbete påverkar barnen och dess utveckling på ett positivt vis. Fritz säger att ”Omedvetet bidrar vi allihop i en process där vi formar olika individer på vissa sätt efter vissa mönster och detta ökar orättvisorna i samhället.” Heidis åsikt var att ”Att ge både flickor och pojkar möjlighet till att prova all sorts lek oavsett vad som anses vara pojkigt eller flickigt. Det är jätteviktigt. Flickorna kan ju också vara King Kong”.
Dock har de visat en osäkerhet över hur man på bästa sätt får all personal intresserade.
”Vi borde inventera det material vi har, se hur bra det är ur genussynpunkt och kanske beställa nytt. Det handlar ju jättemycket om hur man själv är och bemöter barnen. Vi borde egentligen sätta oss ner i arbetslaget och diskutera hur vi vill jobba, vad vi vill uppnå… Jag vet ju inte hur de resonerar kring de här frågorna på grannavdelningen. Och jag känner att en avdelning inte räcker, det är bättre med samma tänk på hela förskolan. Och då handlar det ju även om hur vår chef driver de här frågorna också”, menar Heidi.
Vidare berättar Fritz hur han tycker ett genusarbete borde startas och fortlöpa. Han menar att man måste börja med sig själv, till exempel kan man som han, sätta sig vid dockskåpet för att visa att även killar kan leka där. Sedan borde man se över hur arbetslaget fungerar och se upp så att det inte är alltför uppdelat där ”så att jag inte hamrar, spikar och spelar boll och kvinnorna gör annat.” Vi ställer frågan till Heidi om hennes förskola börjat arbeta med genusarbete och i så fall hur och hon berättar om en specialpedagog som dragit igång genusarbetet i
stadsdelen som kommer till förskolorna och ger tips, om man ber henne vilket Heidis förskola ännu inte haft tid till. Hela arbetslaget har däremot deltagit på föreläsningen ”Genusglasögon i förskolan” (Lisa Lindell & Karin Stigendal 061012) där det demonstrerades hur man enkelt kan arbeta med genus och hålla utkik efter förlegade ”fällor”. Även Fritz och hans kollegor hade deltagit på samma föreläsning och ansåg också liksom Heidi att det var på en något för enkel nivå, men uttryckte sig ändå såhär: ”Men i och för sig, det visar ju också att även de små enkla greppen är kanske inte helt fel, nu i början.” På frågan om varför de tror att hela genustänket inte nått förskolan tidigare svarar Fritz ”Det ser väl likadant ut i resten av samhället, det är inte bara på förskolan det tar tid. Någonstans börjar väl alla dessa processer på politikernivå och sen arbetar det sig ut i samhället och här är vi ju på gräsrotsnivå, så det tar sin lilla tid. Och så tar man upp det mer på lärarutbildningen. Det krävs en viss medvetenhet för att se dessa mönster. Man ser dem inte av naturen, under hela din uppväxttid har du vuxit upp i vissa strukturer och det tar tid att se och förstå.”
6.2.2 Flerspråkighet
På förskola 1 var det två barn som var tvåspråkiga (se bilaga 2). Både flickorna förstår svenska bra. Alla barn förstod sagorna, de skrattade åt vad råttorna och gråsuggorna sade och även handlingen. De förstod våra frågor, men vissa barn (som vi har nämnt ovan) var försynta och nickade bara. I sagan om gråsuggorna Gunnar och Gittan yttrade sig barnen betydligt mer men det var främst två barn som förde talan, Emil och Allyssa. Då vi frågade barnen om färgerna på deras stövlar svarade alla och ett litet samtal kom igång. Här blev det tydligt att de förstod och hade hängt med i berättelsen. Denna gång var inte Serna med, men Katja var det.
Barngruppen på förskola 2 har tydliga brister i det svenska språket, vilket påverkade resultatet av våra sagor och samtal. Vissa av barnen hade inte han/hon begreppet, (de visste inte om det var en hon eller han vi pratade om). De kunde heller inte böja orden korrekt. Barnen skrattade och kommenterade det de såg och vad råttorna gjorde inte handlingen eller vad råttorna sade. Barnen förstod inte
”allvaret” med att Ricardo trillade ner i lådan, utan skrattade åt det för att det såg roligt ut, något nytt hände i sagan; de åkte rutschkanan och plötsligt trillade någon ner i hålet. Vi fick upprepa att Ricardo verkligen inte kunde komma upp ur lådan och att det var allvarligt för att barnen skulle förstå att det inte var roligt, utan något hemskt som hade hänt.
”De där flicka – råtta kan inte… Dom där pojke – råtta tror att de där råttorna, flickorna kan inte busa…” Sara när hon skulle förklara för oss varför pojkråttorna
inte ville leka med flickråttorna
Barnen på den här förskolan använde mycket kroppsspråk, de pekade och visade med kroppen vad de ville säga. De pekade för att visa oss var de lekte tillsammans, istället för att säga att de leker där borta med bordet och klossarna. Även vid den andra sagan använde barnen mer kroppsspråk, Stina visade vid ett tillfälle med händerna när hon förklarade att ”brandman tar ner vatten på elden”. När vi efter sagan frågade vad som hänt i sagan, svarade Stina ”bra”. Vilket bokstavligen tyder på att åtminstone inte hon förstod vad vi menade. När vi sen fortsatte med våra frågor till barnen frågade Sandra, ”Vad sa råttorna som Marie
hade?” Stina svarade ”busade”. Detta är en förklaring på vad råttorna gjorde inte
vad råttorna sade.
Vid den andra sagan, när vi hade berättat att Gunnar och Gittan hade bytt stövlar, sa Mahdi tyst för sig själv ”de byter stövlar”, för att på så sätt förklara för sig själv vad som har hänt. Precis innan han sa det, hade Daniel sagt att det är fel att Gunnar har rosa stövlar och Gittan har blåa, vår respons på detta var att det inte behöver vara fel, utan de hade bytt stövlar. När vi sedan berättat att Gunnar blir mobbad av sina kompisar, frågade vi barnen vad de tror ska hända här näst? Då säger Stina ”Blir han ledsen? Han blir ledsen.” Hon rättar själv sitt svar när hon inser att hon har råkat ställa en fråga.
7. Diskussion
Under denna rubrik diskuterar vi om vi har fått svar på våra frågeställningar samt intressanta händelser under gestaltningarna som vi har tankar kring. Våra frågeställningar är:
– Hur uppfattar förskolebarn ämnet genus när det gestaltas i form av sagor och hur medvetna/omedvetna är de om detta i sin vardag?
– Vilka faktorer spelar in vid arbete med genus i förskolan?
7.1 Resultat
Det vi märkte på förskola 2, var att barnen gick tillbaka till sina tidigare referensramar efter sagan och diskussionens slut. Speciellt hos flickorna märkte vi att de först höll med oss angående färger och kön, men genast efter sagan ändrade sig och föll tillbaka till invanda mönster. Vi fann denna företeelse intressant, då det visar att barnen redan är fast i sina könsroller när de bara är fyra och fem år gamla. Tyvärr fanns det ingen tid för fler stunder att träffa barnen och ha vidare samtal. Man kan göra barnen mer medvetna om traditionella könsroller genom att aktivt arbeta med genuspedagogik på olika sätt, såsom rollspel, samtal, byta huvudrollsinnehavare i böcker och sånger, delta i barnens lekar och där förändra könsrollerna med mera. Det är i samspelet mellan ”tre aktiva parter: en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv social miljö som dessa verkar i.” (http://www.socialisten.nu/pol/utb/vygotskij_52.shtml 061127). Därför är det viktigt att arbeta med genus i förskolan, eftersom miljön spelar en stor roll, som Vygotskij skriver, det finns tre aktiva parter och två av dem kan vi pedagoger påverka! Vi kan börja med oss själva och sen hur miljön ser ut runt omkring barnet.
Om vi stannar kvar vid Vygotskij, så har han även utvecklat tanken om den proximala zonen. När det gäller barngrupperna finner vi att den första sagan inte blev förstådd som vi hade önskat. Som vi tidigare nämnt handlar den proximala zonen om barnets inlärning i förhållande till sin omgivning. Avståndet mellan den
nivå som barnet befinner sig på och vilken nivå som den vuxne lägger den pedagogiska aktiviteten spelar stor roll för hur barnet tar till sig ny kunskap. Är avståndet för stort så sker ingen inlärning, detsamma gäller när avståndet är för litet. Vi kan nu fråga oss om vi lagt handlingen på alltför hög/svår nivå, då barnen inte uppfattade genusproblematiken. Som vi nämnt tidigare i texten fokuserade barnen på något annat än det problem som vi ville. De var mer upprörda över att figurerna var okamratliga mot varandra än för oss den uppenbara handlingen. Det vi skulle vilja göra nu i efterhand är att göra om sagan för att ”nå” barnen på deras nivå, för att få ut ett mer spännande utbyte.
Barnen på förskola 2 var som sagt engagerade och aktiva under båda gestaltningarna, detta trots att denna förskola inte arbetar medvetet med att barnen får vara delaktiga under sagostunder. Barnen på förskola 1 däremot, var inte engagerade under gestaltningarna, trots att den förskolan arbetar efter en modell som bland annat ska utveckla barnens förmåga att förstå och uttrycka sig själva, samt våga vara delaktiga. Detta fann vi intressant och hade gärna undersökt närmare.
Ett viktigt perspektiv när det gäller barnens flerspråkighet och förståelse av sagorna är den kulturella bakgrunden. Det handlar inte bara om barnens språkliga brister utan även vad de har för förväntningar hemifrån utifrån sina respektive kön samt relationer mellan könen i sin kultur. Vårt resultat påverkades av vad för barngrupp vi hade med i vår undersökning, vilket också innebär att vårt resultat hade blivit annorlunda om vi exempelvis hade haft en svensk/dansk barngrupp, svensk/arabisk barngrupp eller en ”helsvensk” barngrupp. Som vi nämnde i ”urval” var det inte vi som bestämde vilka barn som skulle vara med på sagorna, inte heller visste vi då vi valde ut förskolorna att barngruppen var så pass olika som de var. Det intressanta med detta är att den barngrupp som hade flest flerspråkiga barn var även den barngrupp som var mest entusiastisk och alert. Det hade då varit spännande att följa upp det med att genomföra samma undersökning på flera olika barngrupper.
Det vi sett under gestaltningarna, det pedagogerna vi intervjuade sa, det vi läst om samt själva erfarit är att aktivt genusarbete är ovanligt på förskolor. En av
anledningarna till att genusarbete inte satt igång på de förskolor vi varit på, är att pedagogerna inte fått tag i någon bra metodbok som de känner starkt för och att kunskap och tid saknas. I resultatet synliggörs pedagogers ansvar, hur deras kunskaper och eventuella brister på kunskaper och intressen påverkar möjligheterna till ett medvetet genusarbete.
Det finns ett behov av att aktivt arbeta med genuspedagogik, dels för att barnen ska kunna utskilja de onödiga ”krav” som samhället ställer på dem och dels för att vi pedagoger istället ska kunna uppmärksamma barnen på de nödvändiga ”kraven” som finns. Ett exempel på de vi anser vara onödiga ”krav” är de budskap som leksaksindustrin sänder ut till flickor som säger att de ska vara söta, hjälpsamma, försiktiga, husliga, lugna och att pojkar ska vara tuffa, starka, modiga och stora. Vi pedagoger bör därför sträva efter mål såsom att alla människor är lika värda oavsett kön och hudfärg, att man ska vara snälla mot djur och att alla ska ta hand om varandra. Om vi gör barnen uppmärksamma på det perspektiv som har genomsyrat detta arbete tror vi att de har större möjlighet att växa upp till den person de vill och kan bli, oavsett kön.
Vi tycker det resultat vi kommit fram till är användbart för oss i vårt framtida yrkesliv. Genus är och kommer troligen att bli en stor och viktig del i all förskoleverksamhet inom de närmsta årtiondena. Genom detta arbete har vi fått djupare förståelse och värdefull kunskap om hur viktigt det är att arbeta aktivt med genuspedagogik, men man lär så länge man lever. Vi har helt klart förutsättningar för att starta ett välfungerande arbete inom genus.
Den litteratur vi valde ansåg vi hade relevans med det ämne som vi valt. Det finns hur många böcker som helst om just genus, men inte så många tog upp det som vi hade i åtanke. Vi tyckte att artikeln De fick byta roller i förskolan (060805 Metro) var högst relevant, för där visas ett viktigt exempel på att det måste finnas ett medvetet arbete med genus i förskolorna. Det som vi tyckte var intressant var att Bronwyn Davies hade samma idé om att göra en undersökning om barns tankar om genus som gestaltas som sagor som vi hade. Som vi tidigare nämnt, hade vi idén om vår undersökning redan i våras, när vi läste Bronwyn Davies undersökning i november fick vi reda på att hon har gjort en näst intill likadan
undersökning som vi gjort. Vi båda har gjort en undersökning som bygger på barns tankar om genus när det gestaltas som saga. Detta tyckte vi var väldigt intressant och spännande då Davies har kommit fram till samma slutsatser som vi gjort.
Kajsa Svaleryd (2002) som skrivit boken Genuspedagogik, är i grund och botten förskollärare och har genom erfarenheter kommit fram till att genuspedagogik är något som saknas och är väldigt viktigt att arbeta med. Hon började skriva böcker om detta och håller nu även föreläsningar och handleder arbetslag. Detta tycker vi är väldigt roligt och upplyftande eftersom vi snart är förskollärare och har detta perspektiv redan innan vi går ut i vårt yrkesliv. Svaleryd står starkt för sina åsikter och vi hade tyckt det vore väldigt intressant att få en föreläsning med henne, då vi delar många av hennes uppfattningar.
7.2 Metod
Att välja observation och intervju som metod är vi nöjda med, vi ansåg det var de bästa redskap för vår undersökning. På så sätt kunde vi koppla bort att ”läsa av” barnen hela tiden, utan kunde koncentrera oss på att gestalta sagorna så bra som möjligt. Vi såg till att det fungerade bra med ljud, vinkel och ljus. Vi tyckte att filmkameran var ett mycket bra redskap, man fångar barnens ansiktsuttryck och kroppsspråk mer än vad man gör när man för anteckningar. Det är lättare att skriva ner allt som sades på filmen när man ser vem som säger det och hur barnet agerar med kroppsspråket. Att prata eller intervjua barnen efter sagan i grupp hade vi lite diskussioner om, det hade kanske varit lättare att gestalta sagorna i tjej- och killgrupper. Då hade det endast blivit två – tre barn per gestaltning och då hade vi missat interaktionen mellan barnen.
Vi tyckte att sagorna fungerade bra som ett aktivt redskap i vår undersökning. Budskapet gick lättare fram i sagan om Gunnar och Gittan, troligen för att det var mer konkret för barnen. Sagan handlade om något som de kände igen, eftersom temat var färger och stövlar. Vi hade tränat så mycket att då vi gestaltade sagorna kunde vi slappna av och koncentrera oss på att genomföra dem på ett bra sätt.
Genom att gestalta sagorna för barnen anser vi att vi har fått bra svar på en av våra frågeställningar. Vi fick reda på vad barnen tyckte om sagorna och vad de har för tankar om sin vardag utifrån ett genusperspektiv. När vi intervjuade pedagogerna fick vi reda på vad de anser om genuspedagogik, varför det är viktigt och hur man kan tänkas arbeta med det när man väl sätter igång. Redan 1998 skrevs läroplanen för förskolan i vilken det står hur viktigt det är att arbeta med genus och att förskolan ska motverka traditionella könsroller. Trots detta finns det idag inte många förskolor som aktivt arbetar med detta. Varför tar det sådan tid och varför finns det ett sådant motstånd?
Påminnelser till nästa gång blir att vi skulle ha haft mer tid med barnen och kanske hälsat på innan så att de kände igen oss. Vi kanske skulle ha haft fler frågor, samtidigt som det måste finnas utrymme för barnens egna tankar och funderingar.
7.3 Slutsatser
Vi har här nedan samlat de slutsatser som vår undersökning har gett oss.
– det finns alltför lite litteratur för barn i förskoleåldern som tar upp ämnet genus – personalen känner inte till några metodböcker för ett aktivt arbete med genus – det finns alltför få och bra metodböcker (vilket kan inspirera/påverka starten med genusarbete)
– några av de faktorer som har betydelse för introduktionsarbetet med genus, är att det råder tids och intressebrist både hos ledning och personal
– personalen är medveten om att genus är en viktig aspekt av den demokratiska värdegrunden
– personalen prioriterar andra ämnen/saker/teman att arbeta med
– det är oerhört väsentligt att inte bara läsa sagor för barn utan även gestalta dem så att barnen även ser vad som händer. Detta är speciellt viktigt för barn som är flerspråkiga
– de flerspråkiga barnen förstod inte alltid vad figurerna sade utan fokuserade på vad de gjorde
– pojkarna och flickorna var inte alltid överens om det var ”rätt” eller ”fel” som figurerna gjorde
– barngruppen hade alltid en ledare, antingen flicka eller pojke
– barnen på båda förskolorna uppskattade våra sagor, men främst barnen på förskola 2 visade det tydligt
– barnen på förskolorna gick tillbaka till sina tidigare referensramar efter sagans slut
– det finns ett behov av att arbeta aktivt och medvetet med genuspedagogik
7.4 Avslutning
Vi har genomfört en angelägen undersökning och kommit fram till hur viktigt det är att medvetet arbeta med genuspedagogik i förskolan även om det finns hinder på vägen.
Våra frågeställningar anser vi oss ha fått svar på genom intervjuer med pedagoger och samtal med och observationer av barnen. Under hela processen har vi varit medvetna om våra egna åsikter kring genus och gjort vårt bästa för at dessa inte ska styra arbetet och det resultat vi fått fram.
Att vi inte har ”förändrat världen” genom att endast gestalta sagor för barnen är vi medvetna om, men vi har med bästa förhoppningar väckt en del nya tankar hos dem. Det är som Bronwyn Davies skriver i sin undersökning, att det måste vara en långsiktig process där man uppmuntrar barnen att tänka i nya banor.
Det har dykt upp många hinder på vägen i vårt examensarbete, vilket har medfört att vi fått omvärdera det material som vi har fått fram. Vi har fått belysa andra aspekter än vad vi från början ville, men trots dessa hinder är vi mycket nöjda med vår arbetsinsats. Arbetet har varit krokigt men till slut blev det bra, det viktiga är inte att endast bedöma resultatet utan även hur vi har arbetat tillsammans under resans gång och denna resa är en resa vi är nöjda med.
8. Referenslista
Almqvist, Birgitta (1991). Barn och leksaker. Lund: Studentlitteratur
Bjerstedt, Åke (1997). Rapportens yttre dräkt. Lund: Studentlitteratur
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson Ingrid (2000). Att förstå barns
tankar. Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber AB
Granberg, Ann (1996). Småbarns sagostund. Stockholm: Liber AB
Kåreland, Lena (2005). Modig och stark – eller ligga lågt. Stockholm: Natur och kultur
Knutsdotter-Olofsson, Birgitta (1987). Lek för livet. Stockholm: HLS förlag
Knutsdotter-Olofsson, Birgitta (1992). I lekens värld. Arlöv: Almqvist & Wiksell
Lindqvist, Gunilla (1999). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur
Lindqvist, Ulla & Sandqvist, Anna- Marie (1999). En jämställd skola. Stockholm: Kommentus
Lökken, Gunvor & Söbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur
Norén-Björn, Eva (1983). Arbeta – leka – lära. Stockholm: Gotab
Rubinstein-Reich, Lena & Wesén, Bodil (1986). Observera mera. Lund: Studentlitteratur
Svensson, Elisabeth (2006) Barns tankar kring lek. Malmö: Högskola/Lärarutbildningen Internetadresser: SOU (2006:75) http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/72/88/1a5ba502.pdf 061127 http://sv.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotskij 061127 http://www.socialisten.nu/pol/utb/vygotskij_52.shtml 061127 Artiklar:
– De fick byta roller i förskolan 060805 Metro
9. Bilagor
Här har vi samlat de bilagor som vi hänvisade till i texten: Bilaga 1: brev till föräldrar
Bilaga 2: Barnens modersmål Bilaga 3: Remina & Ricardo Bilaga 4: Gunnar & Gittan
Bilaga 5: Foton på Remina & Ricardo
Bilaga 6: Foton på Gunnar och Gittan & Bosse Brandman & Petra Polis Bilaga 7: Samtalsfrågor
Brev till föräldrarna nr 1
Hej alla föräldrar!
Vi heter Sandra von Plato och Marie Landgren och går sista terminen på
Lärarutbildningen, Malmö. Vi ska nu göra vårt examensarbete och har valt
bland annat Ert/Era barns förskola.
Det som kommer att hända är att vi ska gestalta två sagor under två olika
tillfällen för två 4-5års barngrupper, dels för Era barn och dels för en
barngrupp på en annan förskola i Kirseberg.
Vi kommer att filma barnen för att lättare kunna komma ihåg barnens
reaktioner och kommentarer till sagorna. Filmen kommer bara att ses av
oss två medan vi skriver arbetet och kommer sen att raderas.
Allt material kommer att behandlas enligt sekretesslagen, dvs. inga namn
kommer att nämnas i vår redovisning och vilka förskolor det rör sig om
kommer att vara omöjligt att ta reda på.
Om Ni godkänner att Ert/Era deltar i detta, skriv under på raden nedan och
lämna till Ert/Era barns avdelning.
Hälsningar Sandra och Marie!
Namn:
--- ---
Om ni inte vill att Ert/Era barn ska vara med och titta på sagorna, kontakta
respektive avdelning.
Barnens modersmål nr 2
Förskola 1 Serna – arabiska Katja – danska Förskola 2 Stina - arabiska Daniel - polska Johan - spanska Mahdi - arabiskaRemina och Ricardo nr 3
Familjerna:
Tänk er ett vanligt hus med en vind högst upp. Inte en mörk och läskig vind, utan en mysig vind, full med gamla saker och möbler.
Här uppe på vinden bodde en gång flera stycken råttfamiljer!
Där fanns gamla råttor, tantråttor, vuxna råttor, mamma och papparåttor, barn och bebisråttor och alla var kompisar med varandra.
Några familjer bodde i en gammal gunghäst och några i en byrå full med utklädningskläder. Ett par familjer hade sina hus i en soffa och en familj hade flyttat in i en trasig fotboll.
De råttor den här berättelsen handlar om är 2 råttbarn som hette Remina och Ricardo och alla deras kompisar förstås.
Ricardo och hans vänner tyckte om att klättra högt uppe på hyllorna och på lamporna som hängde i taket. De gillade att hoppa omkring, gå balansgång på smala ställen och upptäcka nya spännande saker.
Remina och hennes vänner tyckte också om att klättra i lamporna, gå balansgång, springa runt och busa och upptäcka nya spännande ställen.
Men eftersom tjejerna och killarna aldrig lekte tillsammans utan bara lekte var för sig och inte träffade varandra förrän hemma på eftermiddagen, så trodde killarna att tjejerna aldrig någonsin var ute och busade.
”Ni tjejer vågar aldrig göra nåt kul eller spännande!” Brukade de säga.
”Jodå, vi busar och klättrar varje dag!” Svarade tjejerna då. Men killarna bara skrattade och sa:
”Alla vet ju att tjejer inte är lika modiga som killar och att vi är mycket starkare än er.” ”Äsch! De fattar ju ingenting! Varför skulle de vara starkare än oss? Vi struntar i dem och fortsätter leka själva!” Sa Remina och hennes vänner.
Så killarna och tjejerna fortsatte att leka var för sig på den stora vinden.
Nya människor & nya saker:
En dag hörde råttorna hur det brummade och väsnades utanför huset. Råttorna hoppade upp i fönstret på vinden och tittade ut. De såg flera stora lastbilar som körde runt på gården och förstod snabbt att en ny människofamilj höll på att flytta in i huset. Människorna hade många lådor och påsar med sig.
Efter en liten stund hörde råttorna steg i vindstrappan och alla sprang och gömde sig. Dörren till vinden gled upp och 2 vuxna människor kom in. De bar på lådor, burkar och en masa konstiga saker.
Råttorna satt alldeles stilla och tysta i sina gömställen så att inte människorna skulle se dem. Människorna lämnade alla saker i ett hörn av vinden och gick sedan och stängde dörren.
Efter en stund vågade sig råttorna ut ur sina gömmor.
”Nu måste alla råttbarn gå in i sina hus. Vi stora råttor ska gå bort till de nya sakerna och kontrollera så att de inte är farliga.” Sa de vuxna råttorna.
När de vuxna kom tillbaka berättade de att där var jättemånga saker och att det skulle at lång tid att gå igenom allt. Därför fick inte råttbarnen lov att gå dit på flera veckor, inte förrän vi säger till.
På kvällen lovade råttbarnen sina föräldrar att inte gå dit, men redan nästa dag efter frukost var både råttpojkarna och råttflickorna på väg till hörnan med de nya sakerna.
Bland de farliga sakerna:
I hörnan där allt det nya låg fanns allt råttbarnen kunde önska sig!
Där fanns alla möjliga konstiga saker; lådor, leksaker, påsar, brädor, korgar, bollar, kastruller, ihoprullade mattor, en gammal gitarr, en stor plåtburk och mycket mera. Genast började alla råttbarnen undersöka alla nya saker och gömställen.
Men snart ropade en av råttkillarna ”Akta er tjejer så att ni inte slår er!” och en annan sa: ”Ja, ni är ju inte vana att vara ute på äventyr, ni som är svaga och mesiga!” Remina och hennes kompisar räckte ut tungan åt killarna.
Ovanför en stor papplåda, låg en bräda på sned, den lutade sig mot lådan och blev en perfekt rutschkana för råttbarnen. Tjejerna var först med att åka nerför rutschkanan och åkte i hisnande fart nerför. Strax kom alla killar och ville vara med och sa att det var för farligt för tjejerna att åka. Men tjejerna struntade i dem och snart åkte de tillsammans och hade riktigt roligt. Råttbarnen hittade på flera olika sätt att åka på: De åkte på magen, på ryggen, på huvudet, på rumpan, två tillsammans och på nosen!
Men plötsligt vickade brädan och Ricardo trillade och föll rakt ner i den djupa lådan!!! Alla råttbarn sprang fram till lådan. En av Ricardos kompisar knackade försiktigt på den och frågade om Ricardo hörde honom.
”Ja! Jag hör er.” Svarade Ricardo.
”Bra! Tror du att du kan klättra upp?” Frågade Remina.
De hörde hur han hoppade och försökte klättra upp på insidan av papplådan men till slut sa han uppgivet: ”Nej, kanterna är för höga. Jag kommer inte upp!”
Alla råttbarnen började oroligt viska med varandra och de minsta började gråta. ”Kan vi inte hämta våra föräldrar?” Pep en av småråttorna.
”Nej de blir jättearga om de får veta att vi leker här fast vi inte får.” ropade Ricardo inifrån lådan, ”hämta absolut inte de stora råttorna! Då får vi skäll.”
Ricardos vänner försökte komma på någon idé men ingen kom på nåt bra. Tjejerna kom också med förslag men killarna lyssnade inte, för de sa att tjejer inte kan sånt ”tjejer är bättre på att laga mat och trösta när man gråter.” sa Ricardo inifrån papplådan.
Men då blev Remina arg och sa ”Nu är jag trött på att ni säger såna dumma saker till oss! Tror inte ni att vi kan någonting bara för att vi är tjejer?”
Råttkillarna skruvade förläget på sig och en av dem mumlade ”Jo, men kanske inte såna här äventyrssaker. Jag har aldrig trott att tjejer vill göra sånt.” Inifrån lådan hördes Ricardo: ”Ja precis, och så är ni svagare.”
”Ja, ja om ni inte vill ha vår hjälp så får ni klara er själva.” Sa Remina, vände sig om och gick därifrån och alla råttjejer följde med henne.
När de kommit en bit bort satte de sig ner och började prata, en av tjejerna sa: ”Egentligen borde vi gå hem och säga till våra föräldrar, så kommer de och skäller på killarna!”
”Nej! Det är inte snällt!” Ropade en annan. ”Nej” sa Remina, ”Skvallra hjälper inte, men man blir arg på dem när de säger så dumma saker. Men vänta ni, om en stund kommer de nog och ber om vår hjälp!”
Och Remina fick rätt. Det dröjde bara en liten stund innan alla killarna kom och bad om ursäkt och bad tjejerna hjälpa till.
”Förlåt oss, vi förstod inte att ni blev arga och ledsna när vi sa sånt. Kan ni hjälpa oss att få upp Ricardo?”
”Har ni inga idéer själva?” Undrade Remina retligt.
”Nej.” Svarade alla råttkillar på en gång och inifrån lådan hördes hur Ricardo började snyfta.
”Då var det ju tur att jag har en idé då!” Utropade Remina glatt.
Hon drog fram en lång pinne som låg under en matta, längst ut på den band hon fast ett snöre. ”Tadaa!!!” Utropade Remina stolt.
”Med det här hemmagjorda fiskespöet kan vi få upp honom hur lätt som helst!”
En av råttkillarna frågade varför hon hade gjort ett fiskespö, när de inte var någon fisk de skulle dra upp. ”Kom nu så ska jag visa er.” Sa Remina och alla råttorna samlades runt den stora lådan.
Remina klättrade försiktigt upp på brädan som de åkt rutschkana på och lutade sig så nära kanten hon vågade. ”Hej där nere!” Sa hon och vinkade med tassen. Ricardo tittade förvånat upp. ”Va? Ska du dra upp mig? Orkar du det?”
”Ja det är klart!” svarade Remina. ”
Ricardo tittade tvekande på henne och sa: ”Behöver du inte hjälp av killarna?”
”Nix. Jag ska hålla i fiskespöet och du ska klättra själv, så hjälper jag till och drar när du börjar bli trött i armarna.” Förklarade Remina och slängde ner snöret till honom.
Alla råttbarnen stod alldeles tysta runt papplådan och tittade nervöst på. Och nu hörde man hur Ricardo började klättra inne i den höga lådan. ”Åhej! Åhej! Det är jobbigt det här! Oj oj!” Pustade han.
”Kom igen Ricardo du klarar det!” Ropade råttorna och hoppade upp och ner och viftade på sina svansar för de tyckte det var så spännande.
Remina höll ett stadigt tag i fiskespöet. ”Hur går det där inne? Behöver du hjälp, vill du jag ska dra lite?” Ropade hon.
