NMS
Examensarbete i fördjupningsämnet Naturorientering,
teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Varför blir teknikämnet ofta osynligt i de lägre årskurserna?
En studie om lärares attityder och teknikundervisning i de
lägre åldrarna
Why is the Technology Subject often becoming Invisible in the
Lower Grades? A Study on Teacher Attitudes and Technology
Education in the Younger Years
Maria Lejonheden
Magnus Mårtensson
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium (2019-03-25)
Examinator: Mats Lundström Handledare: Helen Hasslöf
1
Förord
Under detta examensarbete så har vi jobbat dagligen tillsammans. Vi har skrivit alla delar gemensamt och hjälpts åt med korrekturläsning. Dock har vi haft olika ansvarsområden, vilket var ett av kraven för att skriva tillsammans.
Ansvarsfördelning:
Maria: Sammandrag/abstract, tidigare forskning – litteratur, slutsats/diskussion. Magnus: Inledning, teoretiskt perspektiv, resultat, metod, referenser.
Vi vill rikta ett tack till vår handledare Helen Hasslöf som guidat oss genom detta arbete. Maria & Magnus
2
Sammandrag
Vi har i vår studie velat undersöka hur man bedriver teknikundervisning i F-3 i olika klasser, för att försöka se om tekniklärarnas bakgrund och attityder till teknikämnet är faktorer som påverkar undervisningens förutsättningar. Vi har för att ta reda på lärarnas attityder till ämnet undersökt faktorer som lärares bakgrund, deras upplevda relevans av teknikämnet (i konkurrens med andra ämnen), upplevd självförmåga i att undervisa i ämnet samt kontextberoende faktorer som tid, tillgång till material samt om man upplever att man har kollegialt stöd. För att analysera våra resultat har vi använt oss av och även gjort en egen tolkning av ett relativt nytt teoretiskt ramverk framtaget för att kunna analysera attityder, DAS, Dimensions of Attitude toward Science. Vi har ifrågasatt likvärdigheten i teknikundervisningen som en konsekvens av dessa förutsättningar och vill i vår studie undersöka hur likvärdigheten ser ut mellan skolorna i en utvald kommun. Resultaten av vår undersökning visar bland annat att lärarnas utbildning hade betydelse för deras inställning till teknikämnet. Attityderna påverkades även av olika kontextuella förutsättningar och visade sig i både positiva uppfattningar om tillgång till tid och material, men också i begränsningar i form av tid, osäkerhet eller avsaknad av material.
Nyckelord: Attityder, DAS, Grundskolan, Likvärdighet, Självförmåga,
3
Innehåll
FÖRORD ... 1
SAMMANDRAG ... 2
1. INLEDNING ... 5
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6
2.1SYFTE ... 6 2.2FRÅGESTÄLLNING ... 6 3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 7 3.1DAS METODEN... 7 3.2VÅRT FOKUS ... 8 3.2.1 Nordlöfs tolkning ... 8
3.2.2 Vår tolkning vid analysen: ... 9
3.3BEGREPP ... 10 3.3.1 Likvärdighet ... 10 3.3.2 Teknik ... 10 3.3.3 Attityd ... 11 3.4TEKNIKÄMNET I SKOLAN. ... 11 4. TIDIGARE FORSKNING ... 14
4.1FAKTORER FÖR LIKVÄRDIG TEKNIKUNDERVISNING I SKOLAN ... 14
4.2VARIATION I FÖRHÅLLANDE TILL LÄRARES KOMPETENS ... 15
4.3LÄRARES ATTITYDER TILL TEKNIKÄMNET ... 16
5. METOD ... 18
5.1METODVAL ... 18
5.2ANALYSMETOD ... 19
5.3FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 20
5.4PRESENTATION AV LÄRARNA ... 20
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 22
6.1UPPLEVD RELEVANS ... 22
6.2UPPLEVD SJÄLVFÖRMÅGA ... 24
6.3KONTEXTBEROENDE... 25
7. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 29
7.1SJÄLVFÖRMÅGA OCH RELEVANS ... 29
7.2KONTEXTBEROENDE... 31
4
7.4FORTSATT FORSKNING ... 34
7.4RELEVANS FÖR VÅRT FORTSATTA YRKESLIV... 34
REFERENSER ... 36
BILAGA 1 FÖRMÅGORNA I TEKNIK ... 39
BILAGA 2 ENKÄT UNDERSÖKNING ... 40
BILAGA 3 INTERVJUGUIDE ... 42
5
1. Inledning
För att förstå vår omgivning behöver vi kunskap om teknik. Vår vardag är full av tekniska lösningar och vårt samhälle är beroende av denna ständiga utveckling inom tekniken som ofta drivits fram av nyfikenhet och viljan att lösa problem. Utvecklingen går snabbt och kraven höjs för vårt tekniska kunnande (Skolverket, 2018a). Tekniken behövs både i vårt samhälle och i vår vardag och därför är det av yttersta vikt att den blir begriplig för oss alla, allra helst i tidig ålder (Skolverket, 2018a). I en studie från Storbritannien så argumenterar Benson (2012) för vikten av att eleverna tidigt får goda kunskaper i ämnet. Även en teoretisk artikel av Stables (1997) argumenterar för vikten av att barn tidigt får tillgång till god teknikundervisning för att de skall lära sig identifiera teknik runt om oss samt även för problemlösning (Stables, 1997). Med vetskap om hur viktig denna tidiga nyfikenhet är för elevers framtida möjligheter att ta till sig undervisningen och kunskaperna i teknikämnet förvånar det oss att vi under praktiken sett upprepade tillfällen där man hoppar över den avsatta tiden för teknik i schemat till förmån för andra ämnen såsom till exempel skolans val eller liknande, samt att teknikundervisningen i flera fall är osynlig.
Från hösten 2018 så har grundskolan en ny timplan (Skolverket, 2018b), som specificerar 47 timmar teknikundervisning under lågstadiet. Hur ser det ut på skolorna, tillämpas detta eller prioriteras det bort i lokala timplaner?
Under praktiken så togs ämnet teknik upp några gånger under samtal med handledare och några lärare. Det verkade som om samtalsämnet ville undvikas, samtalen gled snabbt in på andra banor och lärarna verkade undvikande när frågor ställdes. Intrycket var att det inte fanns någon plan för teknikämnet på skolan. Detta skulle eventuellt vara intressant att undersöka lite närmare på flera skolor inom kommunen i ett examensarbete.
Att lärares utbildning och erfarenheter har betydelse för deras attityder till ämnet går att läsa om i enlicentiatavhandling av Charlotta Nordlöf (2018a), vad kan dessa attityder få för implikationer på undervisningen? Vår studie bygger vidare på detta men med ett mer riktat perspektiv på teknikundervisning i F-3.
6
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Vi vill med vår studie undersöka hur teknikundervisning bedrivs i lågstadiet på några olika skolor i en kommun. Närmare bestämt vill vi få mer kunskap kring hur förutsättningar för teknikundervisning kan skilja sig mellan lärare på fyra olika skolor och därigenom för olika elevgrupper. Tekniklärares attityder samt undervisningens kontextuella förutsättningar och planering är några av de eventuellt avgörande faktorer som vi undersöker i detta sammanhang.
2.2 Frågeställning
• Vilka skillnader finns för teknikundervisning mellan fyra olika lågstadieskolor? • Vilka attityder finns bland fyra lärare i åk F-3 som undervisar i teknikämnet? • Hur kan planeringen se ut för teknikämnet i åk F-3?
7
3. Teoretiska perspektiv
3.1 DAS metoden
I analysdelen som handlar om lärares attityder till teknikämnetså har vi använt oss av en relativt ny modell för att analysera attityder, som författarna kallar DAS, Dimensions of
Attitude toward Science (van Aalderen-Smeets & Walma van der Molen, 2013; van
Aalderen‐Smeets, Walma van der Molen, & Asma, 2012). Denna modell bygger på att attityder består av tre ingående komponenter: 1kognitiva uppfattningar, 2affektiva tillstånd och 3upplevd kontroll (Nordlöf, 2018a; van Aalderen-Smeets & Walma van der Molen, 2013).
Figur 1. Denna modell är hämtad från Nordlöf (2018a), som i sin tur baserar den på (van Aalderen-Smeets
& Walma van der Molen, 2013; van Aalderen‐Smeets et al., 2012).
Författarnas mål (van Aalderen‐Smeets et al., 2012), var att skapa ett nytt teoretiskt ramverk för att beskriva och utforska grundskolelärares attityder till både naturvetenskap samt den naturvetenskapliga undervisningen vilket visas i figur 1 (Nordlöf, 2018a; van Aalderen-Smeets & Walma van der Molen, 2013; van Aalderen‐Smeets et al., 2012). Modellen är uppbyggd av tre ingående delar som i sin tur har olika undergrupper. Den
8
första delen är 1kognitiva uppfattningar och har tre undergrupper: aupplevd relevans – hur relevant och betydelsefull är undervisningen för eleverna. bUpplevd svårighet – vilka generella svårigheter det finns med undervisning i detta ämne. cUppfattningar om genus – handlar om lärarens egen personliga uppfattning om skillnader mellan flickor och pojkar. (Nordlöf, 2018a; van Aalderen-Smeets & Walma van der Molen, 2013; van Aalderen‐Smeets et al., 2012).
Den andra delen är 2känslomässiga förhållanden. Denna del har två undergrupper där den första är alust och glädje – här handlar det om att läraren känner tillfredställelse och glädje i undervisningen. Motsatsen är då boro eller ångest inför sin undervisning. Dessa två undergrupper står i relation till varandra på grund av att en lärare exempelvis tycker om att undervisa i ämnet men ändå känner sig nervös och orolig inför det (Nordlöf, 2018a; van Aalderen-Smeets & Walma van der Molen, 2013; van Aalderen‐Smeets et al., 2012). Den tredje delen handlar om 3upplevd kontroll av undervisningen och har två undergrupper. Den första är aupplevd självförmåga – lärarens tilltro till sin egen förmåga att undervisa i ämnet baserat på kunskap, självförtroende och kompetens. Andra delen är bkontextberoende och handlar om de yttre faktorer som läraren upplever påverkar undervisningen. Det kan exempelvis vara tid, metoder och tillgång till material (Nordlöf, 2018a; van Aalderen-Smeets & Walma van der Molen, 2013; van Aalderen‐Smeets et al., 2012).
3.2 Vårt fokus
3.2.1 Nordlöfs tolkning
Eftersom vi är begränsade både i utrymme och tid så har vi valt att göra en egen tolkning av DAS-modellen som bygger på följande författares tolkning, Nordlöf (2018a); Nordlöf, Hallström, och Höst (2017a). Tolkningen gjord av ovanstående författare när de tematiserade resultatet och är anpassad för tekniklärare specifikt.
9
Figur 2 Tematisering (Nordlöf, 2018a; Nordlöf et al., 2017a)
3.2.2 Vår tolkning vid analysen:
I Nordlöf, Höst, och Hallström (2017b) kvantitativa studie framgick det att de faktorer som har störst inverkan på lärares attityder är deras bakgrund och de kontextuella förutsättningar som finns på olika skolor. Därav valde författarna i sin kvalitativa studie (Nordlöf et al., 2017a), att fokusera på den del av modellen som heter upplevd kontroll, där upplevd självförmåga och kontextberoende ingår. I deras undersökning så ingick endast en lärare i årskurs F-3 och vi vill därmed med vår undersökning rikta oss direkt mot lärare som undervisar på lågstadiet.
Under upplevd självförmåga så tolkar vi in att pedagogens utbildning har betydelse och under utbildning tolkar vi även in ämneskunskap. Förberedelse har vi valt bort i vår tolkning då detta inte framträdde i vår undersökning. Vilken syn lärare har på teknik i allmänhet tar vi med under upplevd självförmåga. Detta har med olika faktorer som ämneskunskap, utbildning och erfarenhet att göra. Ser vi till kontextberoende så har vi ställt frågor till våra respondenter angående förekomst av gemensam pedagogisk planering, användandet av styrdokument i planeringen och hur mycket tid som avsätts för teknikämnet på respektive skola. Frågor har även ställts om hur bedömning utförs. Frågor vars svar kan ha med kontexten att göra innefattar stöd av kollegor och ledning, samt även hur ser det ut med tillgång till läromedel, material och specifik tekniksal.
10
Upplevd kontroll
Upplevd självförmåga
• Lärares syn på teknik / ämnets relevans • Utbildning
• Bedömning • Självförtroende
Kontextberoende
• Kollegialt stöd – stöd av ledning – samarbete • Tid
• Läromedel / material / sal
• Gemensam planering / styrdokument
3.3 Begrepp
3.3.1 Likvärdighet
Skolverket (2012) beskriver begreppet likvärdighet på följande sätt:
“Likvärdighetsbegreppet kan delas upp i tre grundläggande aspekter; lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildningen och att utbildningen ska vara kompenserande.” (Skolverket, 2012, s. 11).
I Skolverkets rapport (Skolverket, 2012) slår man fast att likvärdigheten i svenska skolor försämrats. Skolverkets rapport baseras på internationella studier såsom TIMSS, PIRLS och PISA, samt betygsdata från 1998 och 14 år framåt.
I vårt arbete använder vi denna begreppsförklaring.
3.3.2 Teknik
Teknik är inte helt lätt att definiera. I vårt arbete avser ordet teknik som allt människan skapat inklusive de processer som lett fram mot målet. Kommentarmaterialet till kursplanen i teknik ger följande definition:
Teknikens område är de konstgjorda och människoskapade föremålen och de aktiviteter som är förknippade med dem. Det är dels de
11
materiella tingen, verktygen, maskinerna och systemen som förstärker eller ersätter vår fysiska förmåga, dels allt det vi inte kan ta på som till exempel datorprogram och spel som förstärker eller ersätter vår kognitiva förmåga. I själva verket finns det ett helt spektrum av teknik som vi är beroende av i vårt dagliga liv. Leksaker, rullstolar och livsmedel är lika mycket teknik som bilar, byggnader och datorer (Skolverket, 2017, s. 7).
3.3.3 Attityd
Begreppet attityd är komplext. Enligt Ajzen (2001, 2005) så bygger attityder både på negativa och positiva bedömningar i någon form och är i grunden värderande. Attityder kan ha flera ingående komponenter (Ajzen, 2005). Detta innebär att en persons attityder till exempelvis teknikämnet kan variera i förhållande till olika aspekter av det (Nordlöf, 2018b).
Vår definition av attityd bygger på en tredelad attitydmodell som tagits fram för att mäta attityder hos naturkunskapslärare (van Aalderen-Smeets & Walma van der Molen, 2013; van Aalderen‐Smeets et al., 2012). I deras modell så är ett beteende inte del av attityden utan en konsekvens av den (Nordlöf, 2018b). Vårt fokus ligger här på den del av modellen som heter upplevd kontroll och har redovisats ovan.
3.4 Teknikämnet i skolan.
I samband med att man införde ämnen som slöjd i skolan under sent 1840-tal så fick elever möjlighet att prova på teknik. Först gick slöjdundervisning och teknikundervisning i stort sett hand i hand, men senare delades det upp allt mer och själva teknikdelen blev mer yrkesinriktad vilket författarna beskriver i boken handens pedagogik (Hartman, Thorbjörnsson, & Trotzig, 1995). Under senare hälften av 1800-talet gick teknikämnet från det imiterande lärlingssystemet till en mer pedagogisk inriktning (Hartman et al., 1995).
12
Skolverkets rapport “Hur stor del av undervisningen bedrivs av behöriga lärare” (Skolverket, 2014), visar att det är strax under 30% av lärarna som undervisar i teknik i årskurserna ett till tre är behöriga, nationellt sett. Skillnaderna är dock stora mellan länen. Hur förbereder lärarna sina elever för vad de ska kunna i mellanstadiet, med andra ord progressionen i lärandet? Tekniken genomsyrar det mesta runt omkring oss, men ändå finns det inga lärandemål i årskurs tre vilket kan vara problematiskt på många sätt. Eftersom vi är både omgivna och beroende av tekniken i vårt samhälle är syftet med teknikundervisningen bland annat att intressera eleverna för teknik samt att göra dem nyfikna att vilja prova på att skapa egna lösningar (Skolverket, 2017, 2018a). Kärrqvist och Frändberg (2008) skriver i sin kunskapsöversikt att intresset för teknik minskar hos de yngre generationerna vilket inte gagnar vårt moderna samhälle. Ska vi kunna upprätthålla teknik i samhället såsom infrastruktur, hälso- och sjukvård och vår starka ekonomi behöver vi vända denna trend (Kärrqvist & Frändberg, 2008). Detta talar tydligt för hur viktigt det är med teknikundervisning i tidigare åldrar.
Precis som våra styrdokument så argumenterar Stables (1997) också för vikten av att lära i sociala sammanhang, få uppleva sitt lärande i praktiska situationer samt att få möjligheten att förstå hur världen runt dem fungerar genom att pröva sina idéer (Stables, 1997).
Det centrala innehållet är obligatoriskt och innehåller tre olika områden man måste arbeta med i undervisningen. Dessa områden är: ”Tekniska lösningar”, ”Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar” och ”Teknik, människa, samhälle och miljö” (Skolverket, 2017, s. 11). Även om det inte finns några kunskapskrav i teknik för åk F-3, så fråntar inte det skolans uppdrag att undervisa i ämnet även i de lägre åldrarna. Teknik som ämne har en egen kursplan och som lärare måste man jobba med det centrala innehållet och förmågorna1. Kunskapskraven går att skrivas om till strävandemål i lokala pedagogiska planeringar för att passa lågstadiet och för att säkerställa att eleverna förbereds kunskapsmässigt för vad de kommer att möta i mellanstadiet. Den totala avsatta tiden för teknikämnet i grundskolan är 200 timmar varav 47 för lågstadiet. Dock finns det
13
skolor som har svårt att redovisa hur mycket teknikundervisning eleverna fått under sin tid i skolan (Skolinspektionen, 2014). Att rektorer, på grund av skolans val, även får minska antalet timmar i förhållande till timplanen för ett enskilt ämne eller ämnesgrupp med 20 procent, kan även inverka på hur mycket teknikundervisning som olika skolor fördelar ut. Hur påverkar detta likvärdigheten i teknikundervisningen för eleverna och vad får det för konsekvenser i förlängningen?
14
4. Tidigare forskning
I denna del redovisas tidigare forskningom teknikämnet, samt även faktorer för likvärdig undervisning i svenska skolan. Forskning och rapporter som pekar på teknikämnets svårigheter presenteras, vilket i förlängningen påverkar likvärdigheten i undervisningen. Hur mycket tid elever får i teknikämnet varierar mycket mellan skolor även inom samma kommun. Detta beror på olika variabler som tydliggörs i vår litteraturredovisning. Även nyare forskning som undersöker lärares attityder redovisas i detta kapitel. Sammantaget så är forskningen om teknikämnet inom grundskolan ganska begränsad.
Nordlöf et al. (2017a) är en studie som undersöker lärares attityder till teknikämnet i förhållande till en analysmodell som beskrivits under vår teoridel. Vår studie har flera likheter med denna men skiljer sig på en viktig punkt, genom att den tillför ett mer riktat F-3 perspektiv.
4.1 Faktorer för likvärdig teknikundervisning i skolan
En av anledningarna till att teknikämnet blev obligatoriskt vid införandet av Lgr80, var en styrning till mer praktisk inriktning av skolan samt att intresset för vidare studier inom teknik och naturvetenskap var lågt. Med ett likvärdighetsperspektiv så skulle alla elever få samma förutsättningar. Vid införandet ansågs teknik inte vara tillräckligt starkt för att kvalificera sig som ett enskilt ämne och dess placering tillsammans med NO ämnena var från början långt ifrån självklart, vilket Nordlöf beskriver i sin licentiatavhandling (Nordlöf, 2018a). I en studie av Gustafsson, Jonsson, och Nilsson (2018) så beskriver författarna problematiken med teknikämnet sedan det blev ett obligatoriskt ämne i grundskolan vid 1980 års läroplan. Författarna beskriver att teknikämnet har haft problem med att etablera sig som ett eget ämne, samt att lärare i de lägre åldrarna upplever sig obekväma med att undervisa i ämnet.Likvärdigheten i undervisningen blir problematisk då kursplanerna tolkas på olika sätt (Gustafsson et al., 2018). Gustafsson et al, pekar även på att detta är ett internationellt problem och hänvisar till en studie av Benson (2012) och en doktorsavhandling, Koski (2014). Internationell forskning som presenteras i en rapport av Hagberg och Hultén (2005) visar på behov av att undersöka hur lärarna undervisar i
15
teknikämnet. Det finns en mycket större del forskning som visar på hur styrdokument för teknikundervisning är utformade (Hagberg & Hultén, 2005).
4.2 Variation i förhållande till lärares kompetens
Eftersom lärare har så olika kompetens i ämnet så tolkas läroplanen på olika vis, vilket ger en olikvärdig undervisning enligt en doktorsavhandling av Bjurulf (2008). Ytterligare en faktor som Gustafsson et al. (2018) framlägger är ett behov av vidareutbildning i teknik samt hur det går att jobba med ämnet i de lägre åldrarna. Detta behövs för att lärarna skall känna sig trygga i att undervisa i teknik, vilket på sikt även ger en mer likvärdig teknikundervisning i de lägre åldrarna (Gustafsson et al., 2018). Benson (2012) pekar på vikten av att elever redan i de yngre åren får goda kunskaper i teknikämnet. Om de inte får denna grund så kommer det att påverka progressionen i deras lärande (Benson, 2012). Även Stables (1997) argumenterar för barns möjligheter att upptäcka hur saker fungerar redan i tidig ålder, vilket ökar deras möjligheter att förstå tekniken (Stables, 1997). Enligt en rapport från teknikföretagen och CETIS (2012) så saknar varannan lärare helt behörighet för teknik, var tredje lärare som undervisar i teknik saknar helt utbildning i ämnet. Det saknas även pedagogisk planering på många skolor för ämnet. Undersökningen kom även fram till att nio av tio lärare för de yngre åldrarna vill öka sin kompetens i ämnet (CETIS, 2012), vilket också bekräftas av (Gustafsson et al., 2018). I en kvantitativ studie av Hartell, Gumaelius, och Svärdh (2014), så undersöktes lärares uppfattningar om bedömning i teknik. Två grupper av lärare jämfördes, de med utbildning i teknik och en grupp utan teknikutbildning. Resultatet visar på en anmärkningsvärd skillnad mellan de två grupperna när det kommer till deras tilltro till sina förmågor både av att undervisa och bedöma teknik (Hartell et al., 2014). Författarna problematiserar sin studie och tycker att antalet medverkande varit för lite, endast 88 deltagare.
Lärarens kunskap i ämnet vägleder dem i undervisningen i klassrummet. Enligt en rapport av Mattsson (2005) så är lärarnas utbildning i teknikdidaktik det mest essentiella för att eleverna ska kunna ta till sig av undervisningen i klassrummet. Kunskapen läraren besitter är även den största och mest betydande faktorn för hur eleverna lär i teknik (Mattsson, 2005).
16
I en internationell kvantitativ studie gjord i Nederländerna av Rohaan, Taconis, och Jochems (2012), utformade man ett test för att mäta lärares ämnesdidaktiska kunskaper (pedagogical content knowledge, PCK) i teknik. I denna studie ingick 354 lärare på frivillig basis och resultatet visade att de flesta lärare i undersökningen inte har tillräckliga ämnesdidaktiska kunskaper samt att deras relation till- och erfarenheter av teknik ofta är små. Samtidigt så har även lärarna i deras undersökning förhållandevis stort självförtroende och positiva inställningar till teknikämnet, vilket är en bra grund för en god undervisning (Rohaan et al., 2012). Att studien byggde på ett frivilligt deltagande kan vara lite problematiskt med tanke på deltagarnas bakgrund och utbildningsnivå samt deras inställningar till teknikämnet.
I Nederländerna introducerades nya styrdokument för de integrerade ämnena NO och teknik år 2000. Dessa har tillsammans sju kunskapsmål varav två inom teknik. I studien framkom att de två lärandemålen för teknik är så generellt utformade att lärarna inte vet vilken kunskap de ska fokusera på att ge eleverna. Det finns enligt lärarna i studien inte något ramverk eller några riktlinjer som specificerar vad eleverna ska lära sig och kursplanen är så ny att de flesta skolor ännu inte köpt in nytt material eller läromedel. I Nederländerna strävar man efter hög kvalitet på utbildning i teknik men forskarna frågar sig hur detta ska kunna uppnås när lärarna är lågt utbildade (Rohaan et al., 2012).
Lärares ämnesdidaktiska kunskap är viktig både för det pedagogiska arbetet i klassrummet och för deras förmåga att undervisa. Lärarens tillit till sin förmåga, visade sig också vara de faktorer som gör störst påverkan på lärarens attityder mot ämnet enligt Rohaan et al. (2012).
4.3 Lärares attityder till teknikämnet
Enligt en studie av Park och Oliver (2008), så påverkas vi av både våra känslor och uppfattningar, vilket innebär att lärares uppfattning om teknikämnet präglas av dessa två faktorer. Deras uppfattning om hur pass kapabla de är att utföra ändamålsenlig undervisning för att nå kraven i styrdokumenten påverkades av hur pass säkra de kände sig på ämnesinnehållet (Park & Oliver, 2008). Att lärare känner självförtroende i sin undervisning är en betydande faktor för att ämnesdidaktiska kunskaperna hos lågstadielärarna ska öka, enligt en studie från Australien (Appleton, 2008). En annan studie från Australien visar att lärare som inte känner sig säkra i ett ämne de undervisar i
17
tenderar att lägga mindre tid på det ämnet (Mulholland & Wallace, 2001). Om läraren bedömer teknikämnet som mindre betydelsefullt än de andra NO-ämnena kan detta innebära att ämnet ges mindre utrymme, om samma lärare undervisar dessa ämnen vilket beskrivs i ett kapitel i en antologi ugiven av NATID (Nordlöf, 2018b). Rohaan et al. (2012) pekar på att man bör satsa mer på att i lärarutbildningen utrusta lärarna med pedagogiska verktyg för undervisning och ämneskunskaper i teknik. Genom detta ökar man lärarnas tro på sin egen förmåga att undervisa och förbättrar därmed attityden till ämnet. Studien visar också att med mer positiva attityder till teknikundervisningen skapas ett större intresse för teknikutbildningar (Rohaan et al., 2012).
Det finns nyare svensk forskning som beskriver lärares attityder till teknikämnet. I två svenska artiklar publicerade i internationella journaler, (Nordlöf et al., 2017a; Nordlöf et al., 2017b), så undersöks lärares olika attityder till ämnet i en svensk skolkontext. Dessa artiklar ligger som grund för Nordlöfs licentiatavhandling som heter: Tekniklärares attityder till teknikämnet och teknikundervisningen (Nordlöf, 2018a). Nordlöf (2018b) beskriver problematiken med lärares attityder eftersom de tar sig många olika uttryck. Dessa kan visa sig som känslor av både oro och glädje i undervisningen. Nordlöf går djupare in i attityder och förklarar att det även kan handla om lärarens personliga inställning till ämnets relevans för eleverna och samhället i förlängningen. Vidare beskriver författaren att attityder även har med den enskilde lärarens självförmåga att göra, vilket i detta fall handlar om att lärare kan känna osäkerhet inför sina möjligheter till måluppfyllelse för eleverna. Även skolans olika tillgångar till material, lokal och läromedel har inverkan på attityder. Teknikämnet är väldigt brett vilket medför att i vissa delar av ämnet så kan lärare uppleva större självförtroende jämfört med andra delar av ämnet där självförmågan är betydligt lägre (Nordlöf, 2018b).
Det finns även kontextuella faktorer som påverkar lärares attityder till sin undervisning. I en antologi som heter Vad tycker tekniklärarna? så beskriver Nordlander (2011), en brist av både material och lokaler. Endast 13% av lärarna ansåg att de hade en hög grad av tillgångar av material och 14% hade anpassade tekniksalar. Kombinationen av dessa brister samt att lärare känner osäkerhet inför ämnet får enligt författaren allvarliga pedagogiska konsekvenser (Nordlander, 2011).
18
5. Metod
För att kunna besvara våra forskningsfrågor har vi valt att intervjua ett antal lärare. Vår intention var att få en viss variation mellan utbildade och outbildade lärare, bland annat för att kunna jämföra och ta reda på om deras attityd eventuellt påverkas av utbildning. Tyvärr lyckades vi inte hitta denna variation av respondenter då endast fyra lärare var villiga att ställa upp.
5.1 Metodval
För att ta reda på lärares behörighet i teknikämnet, så har vi skickat ut enkäter2 till rektorer och skoladministratörer inom kommunen i form av google formulär. Genom detta underlag hoppades vi kunna göra ett urval av skolor att undersöka närmare. Vi har för insamlande av empiri valt metoden semistrukturerade intervjuer (Alvehus, 2013; Bryman, 2016). Här är målet att urskilja hur lärare arbetar i teknikämnet med planering av sin undervisning samt om och hur deras attityder till ämnet påverkar undervisningen. Med hjälp av vårt syfte, forskningsfrågor och analysverktyget, så skapar vi en grund för intervjuerna.
Vi ville intervjua lärare som undervisar i teknik i årskurserna F-3 och valde därför att göra ett strategiskt urval (Alvehus, 2013), genom ett utskick till rektorer i en kommun. Genom detta strategiska urval var vår förhoppning att vi skulle få tillräcklig information om vilka lärare som var behöriga och därefter kunna skicka ut förfrågan om intervju med några av dessa lärare.
Av de 77 enkäter som skickades ut till skolledare och administratörer så fick vi endast sju svar, vilket medförde att vi inte kunde använda oss av enkäterna som urvalsmetod. Endast en av intervjuerna genererades av enkäterna. Vi fick då göra ett bekvämlighetsurval
19
(Alvehus, 2013), där vi skickade förfrågningar till VFU handledare, bekanta och bekantas bekanta.
Vi har till vårt arbete samlat in empiri genom att göra semistrukturerade intervjuer med lärare på de skolor vi besökte. I intervjuerna har vi haft en intervjuguide3 med frågor. Mallen var ett stöd för att säkerställa att alla områden kom med. Mallen har öppna frågor med förslag på följdfrågor. Genom användningen av semistrukturerade intervjuer får vi med de frågor i intervjuerna som vi anser är viktiga för efterföljande analys, utan att begränsa, det finns alltså en flexibilitet i svaren från intervjupersonerna (Lindstedt, 2017). Intervjuerna spelades in för att säkerställa att all information kom med. Fördelarna med att spela in intervjuerna är att potentiella missförstånd och feltolkningar av vad intervjupersonen egentligen menar lättare undviks (Alvehus, 2013).
5.2 Analysmetod
För att få en första överblick av materialet från intervjuerna så transkriberades allt och därefter så läste vi igenom detta flera gånger. I nästa steg så påbörjade vi en tematisk analys (Alvehus, 2013; Lindstedt, 2017), av materialet där vi först identifierade underteman till upplevd självförmåga och kontextberoende och hade ramverket4 Nordlöf (2018a); Nordlöf et al. (2017a) som mall. Båda författarna läste och kodade allt och sedan jämförde vi varandras anteckningar / koder. Vi identifierade och tolkade även in annat såsom lärares syn på teknik/ämnets relevans, utbildning, bedömning och självförtroende under självförmåga. Under kontextberoende har vi tolkat in kollegialt stöd/stöd av ledning/samarbete, tid, läromedel/material/sal samt gemensam planering och styrdokument. Till sist så identifierade vi bra citat från materialet som representerar de olika teman som vi valt.
3 Se bilaga 3
20
5.3 Forskningsetiska principer
För vår studies insamlande av empiri behövde vi ta hänsyn till informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. (Lindstedt, 2017). Vi har tagit hänsyn till det på följande vis:
Informationskravet
Vi har informerat våra respondenter om deras betydelse och roll i vårt arbete, både muntligen och skriftligen genom vår samtyckesblankett5. De blev också informerade om att de när som helst hade möjlighet att avbryta samarbetet och få uppgifterna borttagna från vår studie samt att de blir avidentifierade.
Samtyckeskravet
Våra respondenter samtyckte alla till att bli inspelade. De blev tillfrågade både muntligen och skriftligen och fick skriva under en samtyckesblankett innan intervjun.
Konfidentialitetskravet
Lagrade uppgifter om våra respondenter är avkodade för att hindra eventuell identifiering.
Nyttjandekravet
All insamlad information om våra respondenter, såsom anteckningar och inspelade intervjuer kommer inte att användas efter avslutandet av studien. Materialet kommer att förstöras.
5.4 Presentation av lärarna
Vi har intervjuat fyra lärare med lite olika bakgrund på fyra olika skolor inom samma kommun.
21
Johanna har haft lärarlegitimation sedan 2015. Hon har dock jobbat i yrket längre än så
och började som förskolelärare. Hon har behörighet i teknikämnet för 1–6, undervisar endast på lågstadiet och känner sig bekväm på den nivån och anser sig ha tillräckliga kunskaper att undervisa i teknik. Johanna är behörig i alla ämnen utom idrott, musik och slöjd och har inga direkta favoritämnen.
Robin fick sin lärarlegitimation 2009 och innehar behörighet som både förskole- och
grundskollärare 1–6. På frågan om hon är behörig i teknikämnet, så blir svaret inte helt tydligt.
Det står inte NO på mitt, det står fysik, kemi, biologi trots att man inte har det i grundskolan. Då är det NO, så jag tar förgivet att det är teknik också, eller?
Om lärare är behörig eller ej är svårt att avgöra utan att se legitimationen och jämföra den med examensbeviset. Hon undervisar i alla ämnen utom svenska för tillfället och favoritämnet är SO.
Kim har jobbat 20 år som förskolelärare innan hon gick SÄL-utbildning som var färdig
2003. Hon är behörig för F-6. Hon är behörig i alla ämnen inklusive teknik men tycker inte att hon har tillräckliga kunskaper i ämnet vilket resulterar i en känsla av osäkerhet inför att undervisa i ämnet.
Anna har jobbat som grundskollärare i 15 år efter genomgången SÄL-utbildning och är
behörig i alla F-6-ämnen utom idrott och hemkunskap. Det innebär att hon är behörig i teknikämnet också. Hon började sin karriär som förskolelärare. Några favoritämnen har hon inte utan tycker allt är intressant och roligt.
22
6. Resultat och analys
Här presenterar vi resultatet av intervjuerna, som tematiserats och analyserats in i fyra kategorier: bakgrund, upplevd relevans, upplevd självförmåga och kontextberoende. Denna uppdelning är gjord med våra frågeställningar i åtanke.
Alla lärarna har här fiktiva namn.
6.1 Upplevd relevans
För att få en uppfattning om lärarnas syn på teknikämnet och dess relevans för både undervisning och samhället, så ställdes några frågor om detta. Vi tolkar in dessa svar i vår anpassade modell under upplevd relevans och de har tydliga kopplingar till lärares attityder till teknikämnet.
På de två första frågorna: vad är teknik och vad är inte teknik så fick vi lite olika svar. Gemensamt är dock att samtliga nämner tekniska produkter som datorer, bilar, klockor, telefoner och att teknik är ett stort och brett område. Johanna svarar följande på frågan om vad teknik är:
Det är ju rätt mycket som är teknik tänker jag. Jag undantar ju den humanistiska sidan, men tekniken finns ju annars på väldigt många sätt. Det är teknik i datorer och så, all mekanik och allting som fungerar här runt oss. Teknik är ju ett brett område.
Vad är inte teknik? På den frågan så svarar Robin:
Det är en klurig fråga, för det är så mycket som är teknik. Man skulle kunna säga att vara på en lekplats med barnen inte är teknik. Men allt är teknik, för allt är byggt av teknik.
Frågan om vad som inte är teknik är också intressant. Ingen av lärarna svarar exempelvis att naturen inte är teknik, vilket vi tyckte var ett naturligt svar. Båda frågorna blir intressanta för vår undersökning, det speglar lite vad lärarna känner till om, och hur de förhåller sig till teknikämnet.
23
Kim har också svårt att ge några exempel på vad teknik inte är. Johanna menar att det som sker mellan människor, samspel och kommunikation inte är teknik. Men säger även att teknik finns där som hjälpmedel. Anna börjar nämna att ord inte är teknik men säger sen:
Men i och för sig kan ordet stå på ett papper och då är det teknik eftersom pappret är teknik och fabricerat via teknik. Ja, nej jag tycker det mesta innefattar teknik.
Robin beskriver att teknikens roll i vårt samhälle är väldigt stor och att det även medför nackdelar för barn, som visar sig i exempelvis i att de hellre sitter framför skärmen än går ut och leker i parken. Johanna beskriver att tekniken tar stor plats och att de mellanmänskliga samspelen går förlorade. Kim ser positivt på teknikens roll i samhället men beskriver även en baksida i form av skörhet och sårbarhet. Anna säger att tekniken finns runt oss hela tiden och pekar på vikten av att hänga med i samhällets svängningar. Samtliga lärare svarar att den personliga inställningen till ett ämne självklart påverkar undervisningen. Johanna svarar först att teknikämnet är lika viktigt som alla andra ämnen men ångrar sig snabbt och säger:
Eller nej det tycker jag inte, alltså svenskan och matematiken, de står ju högst i kurs. Sen kommer de andra, alltså teknik är lika viktigt som NO och SO, men svenska och matematik är de viktigaste ämnena i årskurs ett till tre.
Robin beskriver att det finns uppdelningar mellan olika lärare beroende på vilka ämnen som de undervisar i. Det talas om osynliga gränser mellan ämnena och konkurrens mellan dem.
24
6.2 Upplevd självförmåga
Under denna del i vår tolkning av DAS modellen så har vi tagit med faktorer som lärares utbildning, självförtroende och möjligheter till bedömning i teknikämnet.
Samtliga lärare i vår undersökning hävdar att de fått teknik i sin lärarutbildning. Robin var dock lite tveksam i sitt svar om hon har behörighet för ämnet eller inte.
Möjligheter till vidareutbildning i ämnet har alla utom Robin fått.
Johanna får undervisa teknik till åk sex men vill bara göra det på lågstadienivå och tycker hon har tillräckliga ämneskunskaper för att undervisa på den nivån. Hennes teknikutbildning har medfört att hon inte är lika rädd för de tekniska frågorna och att diskutera dem. Utbildningen har även gett henne en annan förståelse för hur brett ämnet är. Att utbildning har stor betydelse för undervisningen blir tydligt med följande citat från Johanna:
Skulle jag haft undervisning i teknik innan jag gick den här utbildningen som jag gjorde, så hade jag tvärvägrat. Jag hade bara sagt att det här har jag inte kompetens till.
Robin hävdar att hennes utbildning från lärarhögskolan inte betytt något överhuvudtaget. Hon har fått lära sig det på egen hand, erfarenhetsbaserat. Kims utbildning i teknik har medvetandegjort henne om hur mycket som är teknik i samhället. Anna tycker att hennes utbildning har haft stor betydelse för henne och pratar i positiva ordalag om den. Hon har gått flera vidareutbildningar i NO och teknik i olika delar av landet. Nyligen har hon även gått utbildningar i programmering och betonar vikten av programmering i undervisningen.
Här talar samtliga lärare utom en om att deras utbildning har påverkat deras inställning till teknikämnet. Läraren som utrycker sig negativt i förhållande till sin utbildning har ej heller fått någon möjlighet till vidareutbildning i ämnet, vilket de andra erhållit.
Både Kim och Anna talar om att kollegor tycker att ämnet är svårt och inte riktigt vet vad de skall hur de ska undervisa i teknikämnet. Kim anser sig inte ha tillräckliga ämneskunskaper i teknik och känner sig inte säker i ämnet som hon uttrycker det:
25
Jag känner mig inte helt säker i det, det kan jag nog säga. Fast jag då skall vara behörig.
Att lärare känner självförtroende i sin undervisning är en faktor som har betydelse för att elevernas möjlighet till teknikundervisning skall öka menar Kim.
Även frågor angående bedömning tillhör detta tema för att det visar på lärarnas förmåga att göra bedömning i teknikämnet. Saknas självförtroende för ämnet och kunskaper om hur undervisningen skall bedrivas, så blir självklart bedömningen också lidande enligt vår uppfattning.
Johanna gör inga direkta bedömningar i teknik utan ser ämnet som en introduktion för att skapa en nyfikenhet hos sina elever. Hon strävar efter att hennes elever skall vara nyfikna och inte bli besvikna när något inte fungerar utan istället ta reda på varför. Att träna på elevernas resonemang betonas. Robin bedömer teknik endast med observation och nämner också barnens resonemang som en del av bedömningen. Anna har jobbat både med observationer av konstruktioner och bedömning av texter i teknik.
Med min förra klass i trean, då fick de skriva om teknik. De fick skrivuppgifter i teknik som jag kunde bedöma i trean. De fick rita, skriva och berätta. Plus att de konstruerade, så tittade jag på hur de gjorde det gruppvis.
Sammantaget för respondenterna så är bedömning inget som prioriteras när det kommer till teknikundervisning. Endast en lärare kunde berätta om något konkret som bedömts i ämnet. Ingen av lärarna gör några hänvisningar till förmågorna6 i teknik. Detta beror enligt oss på att endast en av lärarna i vår undersökning kan redovisa hur mycket tid som är avsatt för ämnet, övriga tre vet inte hur mycket teknikundervisning deras elever får.
6.3 Kontextberoende
Kollegialt stöd, samarbete, tid, arbetsområden, material, tillgång till tekniksal, planering och styrdokument är alla olika faktorer som påverkar förutsättningarna för undervisning. I området ingår också om lärarna haft möjlighet till kompetensutveckling, om de upplever
26
att de har stöd från kollegor och ledning i sitt arbete samt om det sker ett kollegialt samarbete. Dessa förutsättningar har vi tolkat in i DAS-modellens del om upplevt kontextberoende.
Johannas skola har ingen gemensam pedagogisk planering. I de klasser där Johanna undervisar är det hon som står för planeringen. På frågan om vilka faktorer som påverkar planeringen svarar Johanna snabbt att det som begränsar henne mest är tiden. Hon uppskattar att det läggs en timme i veckan under fyra veckor på teknikundervisning, två gånger per termin, alltså åtta timmar per termin. Hennes grupper har språkproblem och planering av lektioner görs på basal nivå där man vill skapa en förståelse för tekniken och dess användning, enligt läroplanen. Genom praktiskt utövande skapas rika möjligheter att diskutera och utveckla språket. Johanna upplever inget problem med materialtillgång i undervisningen, här har hon fullt förtroende från ledningen. Det finns visserligen ingen tillgång till tekniksal men det upplevs inte som ett problem eftersom hennes elevgrupper är små.
Robin berättar att det inte finns någon gemensam pedagogisk planering på skolan utan lärarna gör egna som läggs på gemensam drive så att alla kollegor kan ta del av varandras. Kollegorna hjälps åt med idéer och material till undervisningen. Bristen på material och utrymme är faktorer som påverkar och begränsar mest i planeringen. På denna skolan har man heller inte tillgång till någon tekniksal. Hon kan inte specificera antal tekniktimmar per vecka. Undervisningen i teknik bedrivs enligt Robin utifrån styrdokument och kommentarmaterial från Skolverket. För att öka elevernas möjligheter till teknikundervisning så uttrycker Robin ett behov av mer material och även utrymme.
Om man skulle vilja göra mer så är man väldigt begränsad, både med utrymme och material
På Kims skola finns inte någon gemensam pedagogisk planering för teknikämnet. Kim uttrycker även en begränsning av sin undervisning för att hon inte riktigt vet vilket material hon får använda i undervisningen, då en del material numera räknas som hälsovådligt. Därmed försvåras moment där man tidigare till exempel kunde plocka isär olika tekniska prylar tillsammans med eleverna, för att undersöka hur dessa var uppbyggda. Bristen på tillgång till material är den faktor som påverkar hennes möjligheter till undervisning mest.
27
Det är för svårt att köpa in material, säger hon. Hon berättar också att de hittills i år inte haft teknik i hennes årskurs ett än, trots att det är en bra bit in i vårterminen.
Det är inte mycket. Det är diskussioner då ju, det är kanske tio minuter vi kommer in i veckan på något sånt som har med teknik att göra. /…/ Det är ju liksom inte: Nu ska vi ha teknik och så har vi det.
Så om man räknar in diskussioner om teknik som spontant uppkommer i klassrummet så skulle hon uppskatta att de har ungefär tio minuter teknik i veckan.
På frågan om vad som behövs för att öka barns möjligheter till teknikundervisning i skolan så uttrycker hon ett behov av vägledning i form av material och även lärarhandledningar i teknik som går att jobba efter. Hon nämner även att det kan bli problematiskt om det är svårt med beställning av material. Vi väljer att citera henne här också:
Att vi blir lite säkrare i vår roll som lärare kring ämnet teknik. Vägledning i form av material och någon typ av lärarhandledningar i teknik som man kan gå efter. Det skall inte vara för svårt att köpa in material för då fallerar det oftast.
Anna har vidareutbildat sig inom teknikämnet. I arbetslaget samplanerar man och har ett fint samarbete mellan parallellklasslärarna. Man delar material och lektioner med varandra, samt delar upp viss del av undervisningen med spegellektioner i alla tre klasserna. De faktorer som påverkar undervisningen mest är styrdokumenten och var eleverna befinner sig. Anna ser inga hinder i tillgång till material, hon och hennes kollegor har ledningens fulla stöd. De skulle behöva en tekniksal men är för trångbodda på skolan. När det gäller redovisning av tid de lägger på teknikundervisningen per vecka så kan Anna inte ge något direkt svar eftersom de slår ihop områden till temaområden och lägger dessa vid enstaka tillfällen per termin.
Sammantaget kontextmässigt så kan vi se att endast Johanna kunde redovisa för hur många timmar som läggs ner på teknikundervisningen. Gemensam planering var inte heller något som praktiserades, endast Anna nämnde att de hjälptes åt med detta. Både Johanna och Anna upplevde en god materialtillgång, medan Robin och Kim uttryckte att de saknar detta. Johanna upplever inget behov av någon tekniksal på skolan, vilket beror på att de har väldigt små elevgrupper. Två av lärarna utrycker ett behov att en specifik tekniksal. De tre lärare som har haft teknikundervisning under läsåret säger att de
28
använder sig av styrdokument vid planering. Ingen av lärarna nämner något om förmågorna7 i teknikämnet.
29
7. Slutsats och diskussion
7.1 Självförmåga och relevans
Frågan om vad som inte är teknik är intressant. Ingen av lärarna svarar exempelvis att naturen inte är teknik, vilket vi tyckte skulle kunna vara ett naturligt svar. Att denna fråga skulle vara så komplicerad var inget vi kunde förutse. Men båda frågorna blir intressanta för vår undersökning, för det speglar lite vad lärarna känner till om, och hur de förhåller sig till teknikämnet.
På vilket sätt påverkar attityderna likvärdigheten i undervisningen? Detta är en av våra forskningsfrågor och besvaras delvis av Kim som uttrycker osäkerhet i att undervisa i teknik även om hon är behörig i ämnet. Rohaan et al. (2012) beskriver att lärarnas självförtroende och tillit till sin förmåga är de faktorer som har störst inverkan på lärarnas attityder till ämnet. Ämneskunskapen hos lärarna är viktig både för förmågan att undervisa samt för det pedagogiska arbetet i klassrummet (Rohaan et al., 2012). Enligt Mattsson (2005) är utbildning i teknikdidaktik viktig för att elever ska kunna ta till sig innehållet i undervisningen.
Mulholland och Wallace (2001) studie visar att om lärare inte känner sig säkra på sin undervisning i teknik så får det konsekvenser som visar sig i form av mindre tid för ämnet (Mulholland & Wallace, 2001). Vår tolkning är att läraren i detta fall inte undervisat i teknik på länge vilket resulterar i en osäkerhet för ämnet och innehållet i undervisningen. Självklart får detta konsekvenser för likvärdigheten i teknikundervisningen i form av tid för teknikundervisning i detta fall. Även om våra fyra lärare har fått någon form av utbildning i teknik, så visar det sig att bara en av dem kan redovisa hur många undervisningstimmar som eleverna får i ämnet. Vad beror detta på? Vår åsikt är att om styrdokumenten varit tydligare så hade denna problematik inte varit lika framträdande. Men att dra den slutsatsen från resultatet är svårt, vi skulle haft intervjufrågor som mer specifikt behandlade denna problematik.
Gustafsson et al. (2018),framlägger ett behov av hur det går att undervisa i teknik samt även vidareutbildning för att lärare inte skall känna sig otrygga i undervisningen.
30
Läraren saknar i detta fall även verktyg i form av exempelvis handledningar och praktiska lektionsförslag, för hur hon skall bedriva sin undervisning. Forskning pekar också på detta, att det finns behov av kunskap om hur det går att jobba med teknik i de lägre åren (Gustafsson et al., 2018).
Benson (2012) visar på vikten av att barn tidigt får tillgång till god teknikundervisning. Om de inte får detta så blir det konsekvenser för progressionen i deras lärande (Benson, 2012). Detta får i sin tur betydelse när de börjar mellanstadiet och lärarna där förutsätter att de fått en god grund med sig från lågstadiet. På Kims skola så har eleverna inte fått någon teknikundervisning alls under årskurs ett med ett undantag, programmering, som fritidspedagogen håller i.
En självklar konsekvens, enligt oss, är att om du som lärare inte vet hur du skall bedriva din undervisning i teknikämnet, så blir planering och bedömning också eftersatt. Vet du inte vad som skall läras ut så är risken stor att du inte vet vad som skall bedömas heller. Endast en lärare i vår undersökning kunde ge några exempel på bedömning som gjorts i ämnet. Även om teknik inte har några kunskapskrav i årskurs tre så finns det fortfarande förmågor som kan bedömas. Det är också fullt möjligt att skriva om de kunskapskrav som finns för årskurs sex och anpassa dem så att de passar de lägre åren. Gustafsson et al. (2018) beskriver ett behov av utökade kunskaper i bedömning, samt även färdigt material:
De behov eller mål med forskningscirklarna som deltagarna sammantaget beskrev var: att öka teoretisk kunskap om teknikämnet och dess didaktik; material att använda i undervisningen, så väl färdigt material som eget; progression i ämnet vid undervisning; bedömning och betyg samt koppling till andra ämnen (Gustafsson et al., 2018, s. 119).
Eftersom samtliga lärare i vår undersökning har teknikutbildning så kunde vi inte jämföra dem med varandra som Hartell et al. (2014) gjorde i sin studie. Men trots att samtliga lärare anser sig ha teknikutbildning så är bedömning i teknik inte något som prioriteras i ett F-3-perspektiv. Detta beror troligen, enligt oss, på att kunskapskrav saknas för årskurs 3.
En av våra lärare känner sig trygg i teknikundervisning på den nivå som hon undervisar på. Hon gör dock ingen bedömning av elevernas lärandeprogression, utan ser mer ämnet som en introduktion för att väcka intresse. Ytterligare en lärare känner sig trygg i
31
teknikundervisningen och kan redogöra för ett antal olika arbetsområden som eleverna fått jobba med. Hon kan även beskriva någon form av bedömning som hon gjort i ämnet. Rohaan et al. (2012) beskriver problematiken med att inte ha tydliga riktlinjer i styrdokumenten, i detta fall för att lärandemålen är för generella i teknik, vilket leder till att lärarna inte vet vilken kunskap de ska fokusera på att ge eleverna (Rohaan et al., 2012). I vår undersökning kunde vi urskilja osäkerhet hos lärare hur de ska undervisa och bedöma eftersom det inte finns lärandemål i årskurserna F-3.
Johanna svarade först att hon ansåg att teknikämnet var lika viktigt som alla andra skolämnen, men ändrade sig sedan och svarade att matematik och svenska är de viktigaste ämnena. Hon anser dock teknikämnet som lika viktigt som NO-ämnena och kan tydligt redovisa det antal timmar som eleverna får i ämnet. I fall där teknikämnet inte ses som lika viktigt kan, enligt Nordlöf (2018b), detta leda till att ämnet ges mindre utrymme, om samma lärare undervisar i dessa ämnen.
Nordlöf (2018b) beskriver också att attityderna även har med den enskilde lärarens självförmåga att göra, detta kopplas då till att känna osäkerhet inför möjligheter till måluppfyllelse för eleverna. Lärares attityder kan ta sig många olika uttryck och kan vara problematiska att beskriva. Attityderna kan till exempel visa sig i form av känslor som oro och glädje i undervisningen. Lärarens personliga inställning till ämnet kan ha inverkan på ämnets relevans för eleverna och samhället i förlängningen (Nordlöf, 2018b).
7.2 Kontextberoende
Skolinspektionen (2014) visar att det är svårt att redovisa hur mycket tid lärare undervisar i teknik. När det gäller antal timmar som teknikundervisning bedrivs i de klasser vars lärare vi intervjuat så kan vi se bland våra respondenter att det fanns stora skillnader. Endast en lärare kunde redovisa antal timmar som avsattes till teknikundervisning. En annan lärare har inte haft någon teknikundervisning alls, trots att det var en bit in på vårterminen. Enligt den senaste timplanen så ska årskurs 1–3 innehålla 47 timmar teknikundervisning (Skolverket, 2018b). Om eleverna inte får teknikundervisning i de lägre åldrarna så påverkas likvärdigheten och progressionen i undervisningen. Om eleverna inte får en bra grund i teknikämnet från tidigare år så ger det implikationer för
32
progressionen i deras lärande (Benson, 2012). Även Stables (1997) understryker vikten av att barn tidigt får teknikundervisning, även så tidigt som i förskolan, för att främja möjligheterna att förstå tekniken (Stables, 1997).
Att endast en av lärarna i vår undersökning kunde tydligt redovisa hur många timmar som avsattes till teknikundervisningen är anmärkningsvärt. Vi kopplar detta till att det finns en osäkerhet bland lärarna om hur undervisningen ska bedrivas. Här syns igen ett behov av kunskap om hur man kan arbeta med teknik i de lägre åldrarna vilket även Gustafsson et al. (2018) beskriver.
Enligt Gustafsson et al. (2018) finns det ett behov av att vidareutbilda lärare i hur det går att arbeta med teknikämnet i de lägre åldrarna. (Gustafsson et al., 2018). Speciellt eftersom det enligt Stables (1997), är viktigt att barn i tidig ålder får upptäcka hur saker fungerar för att de ska förstå tekniken. Sedan 2018 är det ny timplan för teknikundervisningen. Den innebär att teknikundervisningen har fått en stadieindelning för hur många timmar som teknikämnet bör få. Detta borde göra det lättare för skolorna att schemalägga teknik som ett enskilt ämne.
Båda författarna ser ett behov av tydlighet från ledning och införande av kunskapskrav i årskurs tre för att teknikämnet skall bli mer prioriterat i de lägre åren. Vidareutbildningar är också ett verktyg för att få lärarna att känna mer självförtroende till teknikundervisningen. Grund- och vidareutbildningar för tekniklärare bör innehålla mer om hur det går att jobba med ämnet i undervisningen, precis som Gustafsson et al. (2018) påpekar.
För att kunna undervisa i teknik bör man ha en tydlig uppfattning om vad teknik är. I vår undersökning visade några av lärarna osäkerhet när vi ställde frågan “vad är teknik?” Är teknik då tillräckligt definierat i styrdokumenten?
Tre av lärarna i undersökningen uttalade ett tydligt behov av tekniksal vilket även Nordlander (2011) framlägger som en av de kontextuella faktorer som påverkar lärares attityder till teknikundervisningen.
33
7.3 Metoddiskussion
Att vi fick så få svar på de enkäter som skickades ut till skolledare och administratörer i kommunen beror troligen på att det är många studenter som samtidigt skickar ut liknande förfrågningar. Vi fick några svar från skolor där de uttryckte att de inte hade någon möjlighet att svara på fler enkäter av detta slag på grund av hög belastning. Detta medförde att vi fick använda oss av bekvämlighetsurval. På en av de skolor som svarade så lyckades vi få tag på en som hade möjlighet att ställa upp på intervju.
Något som vi upplevde som problematiskt var att vi endast fick tag på fyra lärare att intervjua, vilket är långt ifrån optimalt. Vår intention var att få en variation av både utbildade och outbildade lärare. Detta för att kunna upptäcka eventuella skillnader i deras attityder till teknikämnet utifrån deras utbildningsgrad. Dock lyckades inte detta och de lärare vi intervjuade var alla utbildade, om än i olika grad. Med tanke på att så många studenter samtidigt gör sina examensarbeten, så är vi ändå nöjda att vi kunde hitta dessa fyra personer och att de hade möjlighet att ställa upp. Dock räcker inte fyra respondenter för att kunna dra några generella slutsatser av vår empiri.
Något som vi glömde fråga om i intervjuerna var om det finns någon ansvarig för teknikämnet på skolan. Detta hade varit intressant i förhållande till kontextaspekten med tanke på stöd av kollegor.
För att få ett bättre resultat angående styrdokument och hur dessa påverkar undervisningen, skulle vi behövt mer ingående frågor om detta. Tyvärr var det inget som vi tänkte när vi gjorde vår intervjuguide. Men om vi skulle göra om studien så är detta något som vi skulle lägga större fokus på.
Frågan om vad teknik inte är var tydligen mer komplicerad än vad vi kunde förutse. Men de svaren vi fick kan tyda på att lärarna inte läst igenom frågorna som vi skickade ut i förväg.
Frågan som handlar om ”varför vi skall ha teknik som ämne i grundskolan”, har vi i efterhand tänkt på som väldigt intressant. Under konstruktionen av intervjuguiden och själva intervjuerna låg inte tillräcklig fokus på denna fråga. Den skulle dock kunna vara intressant för fortsatt arbete i ämnet.
34
För att minska risken för att våra egna uppfattningar skulle påverka resultatet av våra intervjuer analyserades materialet av båda författarna. Anteckningar och teamtiseringskoder jämfördes sedan för att resultatet skulle bli så rättvisande som möjligt. Sammantaget är vi ganska nöjda med vår metod och hur vi arbetat tillsammans under hela processen.
7.4 Fortsatt forskning
Detta fält är väldigt intressant och vår studie skulle behöva både utvecklas och genomföras på fler skolor och med fler lärare, för att undersöka närmare hur det ser ut med teknikundervisningen. Vilka faktorer är det som påverkar teknikundervisningen. Här skulle man kunna ytterligare undersöka styrdokumentens inverkan på undervisningen. Det skulle även vara intressant att jämföra vårt resultat och se om det speglar hur det ser ut på andra skolor och bland fler lärare.
Frågor kring likvärdighet mellan olika skolor är något som intresserar oss båda. Eftersom vi har kunnat se en skillnad i lärares attityder till ämnet hade det varit intressant att se om man i förlängningen kan koppla dessa attityder till undervisningen på olika sätt, till exempel omfång och innehåll av undervisningen.
Något som kommit upp under arbetets gång men som vi ganska snart förstod skulle bli för stort för vår begränsade tid är följande forskningsfråga:
• På vilket sätt påverkar attityderna likvärdigheten i teknikundervisningen?
7.4 Relevans för vårt fortsatta yrkesliv
Vår studie har belyst problematiken med teknikundervisningen på olika sätt vilket kommer att medföra en större medvetenhet när vi väl kommer ut i yrkeslivet. Hur ser det ut på den skolan vi kommer jobba på med hänsyn till kontextberoende och vidareutbildning, hur mycket tid är avsatt i den lokala timplanen?
35
Enligt Kärrqvist och Frändberg (2008) minskar teknikintresset hos de yngre generationerna. Vad får detta för konsekvenser för vårt tekniskt utvecklade- och tekniskt beroende samhälle? Ur ett samhälleligt perspektiv har vi ett stort behov av teknikutbildade medborgare för att upprätthålla utvecklingen av infrastruktur, hälso- och sjukvård (Kärrqvist & Frändberg, 2008). Men framför allt är det viktigt att eleverna förstår hur mycket av det som finns runt omkring oss som är teknik. Vi behöver motivera och engagera våra elever redan från tidig ålder, lära dem hur saker fungerar och göda deras nyfikenhet att hitta på egna tekniska lösningar. Vi måste ha tillräcklig kunskap om hur vi främjar elevernas inlärning, skapar progression mot lärandemål samt gör undervisningen lustfylld.
36
Referenser
Ajzen, I. (2001). Nature and operation of attitudes. Annual review of psychology, 52(1), 27-58.
Ajzen, I. (2005). Attitudes, personality, and behavior (2 uppl.). Berkshire: McGraw-Hill Education (UK).
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok (L. Molin Red. 1:1 uppl.). Stockholm: Liber AB.
Appleton, K. (2008). Developing science pedagogical content knowledge through mentoring elementary teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(6), 523-545.
Benson, C. (2012). The development of quality design and technology in English primary schools: Issues and solutions. Paper presented at the PATT 26
Konferens; Technology Education in the 21st Century; Stockholm; Sweden; 26-30 June; 2012, Stockholm.
Bjurulf, V. (2008). Teknikämnets gestaltningar: En studie av lärares arbete med skolämnet teknik. (Doctoral Thesis), Karlstads universitet, Karlstad. (2008:29). Bryman, A. (2016). Samhällsvetenskapliga metoder (B. Nilsson, Övers. 3:1 uppl.).
Stockholm: Liber AB.
CETIS. (2012). Teknikämnet i träda: teknikföretagens och CETIS rapport om teknikundervisningen i grundskolan. Hämtad från:
https://liu.se/cetis/attlasa/documents/teknikamnet_i_trada.pdf.
Gustafsson, P., Jonsson, G., & Nilsson, T. (2018). Teknikämnet i svensk grundskolas tidiga skolår sett genom forskningscirkelns lupp. NorDiNa: Nordic Studies in Science Education, 14(2), 113-124.
Hagberg, J.-E., & Hultén, M. (2005). Skolans undervisning och elevers lärande i teknik: svensk forskning i internationell kontext: Vetenskapsrådet.
Hartell, E., Gumaelius, L., & Svärdh, J. (2014). Investigating technology teachers’ self-efficacy on assessment. International Journal of Technology and Design Education, 25(3), 321-337.
Hartman, S. G., Thorbjörnsson, H., & Trotzig, E. (1995). Handens pedagogik: kulturarv och utveckling inom skolslöjden. (R. M. Hartman Red.): Skapande Vetande.
37
Koski, M. (2014). Connecting Knowledge Domains: An Approach to Concept Learning in Primary Science and Technology Education. (Doctoral Thesis), Delfts
tekniska universitet, Delft, Nederländerna.
Kärrqvist, C., & Frändberg, B. (2008). Vad händer i NO-undervisningen. En kunskapsöversikt om undervisningen i naturorienterande ämnen i svensk grundskola 1992–2008. Stockholm: Skolverket.
Lindstedt, I. (2017). Forskningens Hantverk (1:2 uppl.). Lund: Studentlitteratur AB. Mattsson, G. (2005). Teknikämnet i skolan. Elevers uppfattningar och intresse av
teknikämnet och lärares teknikdidaktiska kompetens. Göteborg: Instutitionen för pedagogik och didaktik.
Mulholland, J., & Wallace, J. (2001). Teacher induction and elementary science
teaching: Enhancing self-efficacy. Teaching and Teacher Education, 17(2), 243-261.
Nordlander, E. (2011). Vad tycker tekniklärarna? Ingår i S. O. Hansson, E. Nordlander, & I.-B. Skogh (Red.), Teknikutbildning för framtiden - perspektiv på
teknikundervisningen i grundskola och gymnasium (1 uppl., ss. 90-102). Stockholm: Liber AB.
Nordlöf, C. (2018a). Tekniklärares attityder till teknikämnet och teknikundervisningen. (Licentiatavhandling), Linköping Universitet.
Nordlöf, C. (2018b). Tid för teknik–om tekniklärares attityder till sin undervisning. Ingår i K. Stolpe, G. Höst, & J. Hallström (Red.), Teknikdidaktisk forskning för lärare - Bidrag från en forskningsmiljö (ss. 23-29). Linköping.
Nordlöf, C., Hallström, J., & Höst, G. E. (2017a). Self-efficacy or context dependency?: Exploring teachers’ perceptions of and attitudes towards technology education. International Journal of Technology and Design Education, 1-19.
Nordlöf, C., Höst, G. E., & Hallström, J. (2017b). Swedish technology teachers’ attitudes to their subject and its teaching. Research in Science & Technological Education, 35(2), 195-214.
Park, S., & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of pedagogical content knowledge (PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as
professionals. Research in Science Education, 38(3), 261-284.
Rohaan, E. J., Taconis, R., & Jochems, W. M. (2012). Analysing teacher knowledge for technology education in primary schools. International Journal of Technology and Design Education, 22(3), 271-280.
38
Skolinspektionen. (2014). Teknik – Gör det osynliga synligt - Om kvaliteten i grundsskolans teknikundervisning (2014:04). Hämtad från: Internet:
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrappo rter/kvalitetsgranskningar/2014/teknik/kvalgr-teknik-slutrapport.pdf.
Skolverket. (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola. En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2014). Redovisning av uppdrag om hur stor del av undervisning- en som bedrivs av behöriga lärare. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i teknik (reviderad 2017). Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2018a). LGR 11 - Reviderad 2018 (5 uppl.). Stockholm: Grundskoleavdelningen Utbildningsförvaltningen.
Skolverket. (2018b). Timplan för grundskolan. Stockholm: Skolverket.
Stables, K. (1997). Critical issues to consider when introducing technology education into the curriculum of young learners. Journal of Technology Education, 8(2), 50-66.
van Aalderen-Smeets, S., & Walma van der Molen, J. (2013). Measuring primary teachers' attitudes toward teaching science: Development of the dimensions of attitude toward science (DAS) instrument. International Journal of Science Education, 35(4), 577-600.
van Aalderen‐Smeets, S. I., Walma van der Molen, J. H., & Asma, L. J. (2012). Primary teachers' attitudes toward science: A new theoretical framework. Science
39
Bilaga 1 förmågorna i teknik
“Genom undervisningen i ämnet teknik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:
• identifiera och analysera tekniska lösningar utifrån ändamålsenlighet och funktion,
• identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till lösningar,
• använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer,
• värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö, och • analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har förändrats
över tid.”
