Examensarbete i de samhällsorienterande ämnena
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Didaktiska aspekter i samband med
undervisning i de samhällsorienterande
ämnena i heterogena klasser
Didactic aspects related to teaching of social science in
heterogeneous classes
Charlotta Jönsson
Josefine Karsten
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6,
240 högskolepoäng.
Ange datum för slutseminarium t.ex. 2015-03-20
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Erik Alvstad Individ och Samhälle
Förord
Uppsatsens grundar sig i vårt intresse för att fördjupa våra kunskaper om olika aspekter att ta hänsyn till vid undervisning i ett mångkulturellt klassrum och i samband med de samhällsorienterande ämnena. Vår första ansats var att läsa in oss på det aktuella fältet och med relevant litteratur skapades grunden för denna uppsats. Vi har tillsammans inhämtat det empiriska materialet som är sex intervjuer och en observation. Dessa är av utförda på skolor i grannkommuner till Malmö samt en i centrala Malmö.
Vi ansvarar för olika delar i arbetet, Josefine har skrivit inledning/bakgrund och Charlotta har skrivit syfte och problemställning. Vidare har Josefine haft fokus på kapitel 3 fram till 3.2.2 och därefter har Charlotta haft ansvaret i avsnitt 3. Avsnitt 4 tom. 4.2 har Charlotta ansvarat för och Josefine har ansvarat för 4.3 och 4.4. Därefter har vi skrivit de andra avsnitten tillsammans eftersom det förekommer diskussioner där båda skribenternas tankar lyfts och en gemensam slutsats har gjorts. Utefter detta har vi gemensamt bearbetat texten tillsammans allt eftersom, vi har valt att bearbeta tillsammans för att ett enhetligt språkbruk och en tydlig röd tråd arbetet igenom ska förekomma. Däremot är intervjuerna fördelade oss emellan. Charlotta genomförde intervjun med Christina och Josefine genomförde intervjun med Cecilia samt Johanna. Observationen ägde rum i samband med intervjudagen med Cecilia. De resterande tre intervjuerna har genomförts via mail. Därmed är transkriberingen fördelad, av naturliga skäl, oss emellan. Intervjuerna och observationen syftar till att ta del av vad pedagoger tar hänsyn till i en mångkulturell klass i samband med de samhällsorienterande ämnena.
Nyckelord: sociokulturellt perspektiv, andraspråkselever, svenska som förstaspråk, heterogen
Sammandrag
Syftet med denna uppsats är att synliggöra huruvida undervisningen anpassas vid de samhällsorienterande ämnena i en mångkulturell klass, dvs. vilka aspekter som pedagogerna tar hänsyn till i samband med sin undervisning. Vårt arbete syftar till att undersöka huruvida pedagoger arbetar inkluderande med språkinriktad undervisning i samband med de samhällsorienterande ämnena. Uppsatsen utgår från våra frågeställningar:
Vilka pedagogiska aspekter finns att ta hänsyn till i samband med undervisning för andraspråkselever vid de samhällsorienterande ämnena?
Följande underfrågeställningar tillkommer;
I vilken utsträckning tillämpas det sociala samspelet för att gynna såväl första- som andraspråkselever i samband med den samhällsorienterande ämnesundervisningen?
Vad för resurser tillämpas för att uppnå en likvärdig utbildning?
Empirin är inhämtad från verksamma pedagoger i grannkommuner till Malmö och i Malmö Stad. Vi har analyserat empirin som därefter ställts i relation till tidigare forskning. Vi hade som krav att skolorna skulle vara mångkulturella och att pedagogerna är verksamma inom antingen de samhällsorienterande ämnena eller inom de naturorienterande ämnena. Detta med anledning av att det kräver en viss struktur på undervisningen då eleverna möter kontext med ämnesspecifika ord/begrepp som vi, under vår utbildning, blivit varse om kan vara problematiska i en heterogen klass.
Vår empiri visar på vikten av tydlighet såväl vid planeringen som vid undervisningen då det skapar möjlighet för eleverna att vara delaktiga i vad som komma ska. Det framgår även av empirin att det finns moment som tar längre tid att genomföra och introducera pga. att det krävs att klassen tillsammans bearbetar texterna. Bearbetning av texterna medför att fler elever kan tillägna sig kunskap eftersom det finns de som tappar motivation och självförtroende i mötet med kontexter vars språk inbegriper svåra ord/begrepp. Empirin ger oss också insikt om att som pedagog se undervisningen som en resurs i sig då det inte är självklart att ha förmånen med modersmålslärare i klassrummet.
Innehållsförteckning
1. Inledning/bakgrund ... 7
2. Syfte och problemställning ... 9
3. Teori och tidigare forskning ... 10
3.1 Centrala begrepp ... 10
3.2 Vygotskij ... 10
3.2.1 Den sociokulturella teorin ... 11
3.2.2 Interaktioners betydelse för språkutvecklingen ... 11
3.2.3 Stöttning/scaffolding ... 12
3.2.4 Känslors roll vid inlärning ... 13
3.2.5 Öppna frågor ... 14
3.2.6 Språkpolicy ... 14
3.2.7 Goda kunskaper i förstaspråket ... 15
3.3 Sammanfattning ... 15
4. Metod och genomförande ... 16
4.1 Metodval ... 16
4.2 Urval ... 17
4.3 Genomförande ... 18
4.4 Forskningsetiska överväganden ... 20
5. Analys och resultat av intervjuerna och observationen ... 21
5.1 Utmaningar vid undervisning ... 21
5.1.1 Elevers förförståelse och bakgrund ... 22
5.2 Begrepp i samhällsorienterande kontexter ... 24
5.2.1 Användning av begreppsscheman ... 25
5.2.2 Elevers förförståelse ... 26
5.2.3 Bedömning av elevens förmåga ... 27
5.3 Det sociala samspelets betydelse i klassrummet ... 28
5.3.1 Att bibehålla fokus ... 29
5.3.2 Klassrumsobservation av en historielektion ... 30
5.4 Resurser i klassrummet ... 31
5.4.1 Modersmålsläraren som en resurs ... 33
5.5 Sammanfattning ... 35
6. Diskussion och slutsats ... 35
6.1 Fortsatt forskning inom området ... 38
6.2 Slutsats ... 39 Referenser
Bilaga I Bilaga II
7
1. Inledning/bakgrund
Med vårt avslutande examensarbete på grundlärarprogrammet med inriktning mot de samhällsorienterande ämnena har vi för avsikt att tillägna oss en djupare medvetenhet om vilka pedagogiska utmaningar pedagoger möter i dagens numera heterogena klasser. Detta med främsta fokus till undervisning i de samhällsorienterande ämnena. Fältet gör att vi närmar oss hur flerspråkiga elever utvecklas både språkligt och kunskapsmässigt varpå vi, under vår utbildning har vi blivit varse om att pedagoger är språklärare i alla ämnen eftersom förmågan att tillägna sig ny kunskap bygger på att eleven behärskar sitt förstaspråk.
I takt med det ökade mångkulturella samhället berikas landets skolor med flerspråkiga elever. Vilket ställer krav på att utbildningsväsendet kan möta elever med annat modersmål än svenska. Ett mål är att undervisningen utformas på så vis att alla elever tillgodoses oavsett språkliga förutsättningar. Alla Sveriges skolor har dessutom ett gemensamt mål, strävan efter positiv måluppfyllelse. Detta ställer krav på hur pedagogerna lägger upp sin undervisning så att den är inkluderande och att den ger eleverna samma förutsättningar att inhämta ny kunskap. Lgr11 lyfter detta genom att punktera det faktum att utbildningen ska främja alla elevers utveckling och lärande:
Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbild-ningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Lgr 11 (s.8)
Elever med svenska som förstaspråk kan likväl ha svårigheter med att ta sig an det ämnesspecifika språket i de samhällsorienterande ämnena som andraspråkseleverna har. I denna studie har vi primärt fokus på faktorer att ta hänsyn till undervisning i klasser med svenska som andraspråk i samband med den samhällsorienterande undervisningen.
Under utbildningens gång har vi påmints om vikten av att andraspråkselevers språkliga framgång är beroende av elevens styrkor inom sitt förstaspråk. Vår uppsats syftar till att belysa detta utifrån de samhällsorienterande ämnena eftersom eleverna möter ämnesspecifika ord och begrepp, dvs. ett kontextbundet skolspråk. Av naturliga skäl är många ord/begrepp inte självklara för eleverna att behärska vid sitt första möte och på en gång. Därför krävs det
8
att lärarens undervisningsupplägg är inkluderande för alla elever, oavsett språkliga erfarenheter och nivåer.
9
2. Syfte och problemställning
Detta arbete syftar till att undersöka huruvida pedagoger arbetar inkluderande med språkinriktad undervisning i samband med de samhällsorienterande ämnena. Vi undersöker
hur pedagoger ser på sin samhällsorienterandeundervisning i en heterogen klass och huruvida
det överensstämmer med den sociokulturella teorin. På så sätt närmar vi oss också några utmaningar som såväl pedagoger som elever möter i samband med det nya språket. Lektionsplaneringen i sig är ett naturligt inslag i pedagogers regelbundna planering men dess utmaning blir att, se till så att den utformas så att den är hänsynstagande gentemot andraspråkselever. Betydelsen av detta är viktig med anledning av att dessa elever kämpar med att tillägna sig kunskap på sitt andraspråk. Andraspråkselever utsätts alltså för många utmaningar dagligen eftersom de kämpar med att både inhämta kunskap och använda ett nytt språk. Forskning visar att elevens intresse, motivation och känslomässiga tillstånd påverkar förmågan att tillägna sig det nya språket, vilket i sig påverkar kunskapsinhämtningen (Ladberg, 2000, Swain, 2013).
Den tidigare forskning som gjorts inom detta fält ger oss underlag för hur pedagoger kan lägga upp sin undervisning generellt, i en flerspråkig klass så att den är en skola för alla. Vi härleder detta vidare till den samhällsorienterande undervisningen. Som underlag för denna uppsats knyter vi an till forskning som sätts i relation till den empiri vi får av de sex intervjuerna som genomförts under dessa veckor. Likväl ställs empirin, från den gjorda observationen, i relation till tidigare forskning.
Den huvudfrågeställning som ligger till underlag för denna uppsats är;
Vilka pedagogiska aspekter finns att ta hänsyn till i samband med undervisning för andraspråkselever vid de samhällsorienterande ämnena?
Underfrågeställningar;
I vilken utsträckning tillämpas det sociala samspelet för att gynna såväl första- som andraspråkselever i samband med den samhällsorienterande ämnesundervisningen?
10
3. Teori och tidigare forskning
3.1 Centrala begrepp
De nyckelbegrepp som tidigare nämnts kommer nedan att förklaras i relation till sin kontext. Sociokulturellt perspektiv. Detta perspektiv utgår från teorin om att sociala och kulturella erfarenheter i samspel med andra individer formar människan som en tänkande, kännande och kommunicerande varelse (Vygotskij, 1978 s. 79-91)
Andraspråkselever. […] Språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål) och vars inlärning äger rum i en miljö där språket används i naturlig kommunikation. NE.se
Svenska som förstaspråk. En individs modersmål. NE.se
Heterogen klass. En flerspråkig klass vars elever har olika modersmål.
3.2 Vygotskij
Den teori som dominerar vårt arbete är den sociokulturella teorin som härstammar från Vygotskij, pedagog och filosof från forna Sovjet (Vygotskij, 1978 s.8-14). Teorin baseras på att genom sociala och kulturella erfarenheter i samspel med andra individer, formas människan som en tänkande, kännande och kommunicerande varelse (Vygotskij s.79-91, Forsell 2011 s.108). Att utveckla ett språk är ett viktig psykologiskt redskap då vi använder språket för att kommunicera våra tankar, ståndpunkter och kunskaper. Vilket i sig fungerar ömsesidigt då människan genom språket kan ta del av andra människors erfarenheter och kunskaper. Språket kommuniceras såväl verbalt, mellan människor, som inom den enskilda människan, dvs. språket utvecklar människan på kognitiv nivå. Språket blir en länk mellan den enskilda människan och samhället och fyller på så sätt flera funktioner (Forsell 2011, s.119). Interaktion utvecklar individens språkliga repertoar då hen tar del av omgivningens erfarenheter som därefter formas till att bli erfarenheter som i sin tur förmedlas vidare. Detta betraktar Vygotskij som det inre samtalet eftersom individen omvandlar det som sagts till sitt eget, hen för ett samtal för sig själv (Forsell 2011, s.120, Lundgren, Säljö och Liberg, 2012 s.185).
11
3.2.1 Den sociokulturella teorin
Andra forskare som utgår från den sociokulturella teorin är Pauline Gibbons (2009 s.24-28; 2010 s.41-43), AnnaMaria Pinter (2006 s.10), Caroline Liberg & Louise Bjar (2003 s.24-26), Inger Lindberg (2004 s.470) och Monica Axelsson (1999 s.28-30) som grundar sin forskning i Vygotskijs teori. Genom att låta eleverna interagera med andra utvecklar dem sitt språk och berikas med ny kunskap. Deras gemensamma nämnare är att de förespråkar det sociala samspelet som en viktig arbetsmetod då det främjar elevers kunskapsrepertoar. Lindberg (2004 s.474) lyfter det gynnsamma med att arbeta i smågrupper eftersom det ger eleverna chans till att befästa kunskap och möjlighet till att utveckla olika färdigheter:
Utifrån ett andraspråksperspektiv ger smågruppsarbetet unika möjligheter för eleverna att utveckla färdigheter i att delta i fria samtal, som att ta ordet, introducera samtalsämnen, argumentera och använda språket i en mängd funktioner som inte ryms inom ramen för det traditionellt lärarstyrda klassrumssamtalet. Lindberg (2004, s.474).
Åsa Wedins (2011 s. 3) artikel Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren: flerspråkiga elever i
skolans språkliga vardag vilar också på den sociokulturella teorin. I artikeln belyser hon hur
viktigt det är för elever att arbeta i smågrupper och genom interaktion, med andra, utveckla både vardagsspråket men även det akademiska språket, som förekommer i skolan. Genom att läraren är tydlig i sina instruktioner och upprepar vad det är eleverna ska göra blir förutsättningarna bättre för andraspråkseleverna att förstå instruktionerna.
3.2.2 Interaktioners betydelse för språkutvecklingen
Hajer & Meestringa (2009 s. 28) lyfter tidigare forskningsresultat som visar på interaktionens betydelse för elevers språkutveckling som i sin tur utvecklar elevernas kunskapsrepertoar. Hajer & Meestringa (2010 s. 101-107) går djupare in på olika aspekter angående hur uppgifter konstrueras i samband med att eleverna arbetar i smågrupper, med syfte att vara språk- och kunskapsfrämjande. Det handlar om lärarens medvetenhet kring vilken uppgift som tilldelas eleverna samt att eleverna ska vara införstådda med vad som förväntas utav dem, var och en. Med strävan efter att skapa och förmedla delaktighet hos eleverna och att de ska se varandra som viktiga resurser.
Heterogena grupper framhålls i positiv bemärkelse på så vis att det är lärorikt för språkligt starkare elever då de ges chans till att utveckla och förklara ord/begrepp som för vissa elever
12
är svåra att behärska. Dessutom nämns lärarens viktiga uppgift, att fokusera på att skapa goda förutsättningar för elevernas samarbete så att de, per automatik, blir positivt och ömsesidigt beroende av varandra i strävan efter att uppnå goda resultat (Hajer & Meestringa, 2010 s. 101-107). Detta går hand i hand med Lgr 11s grundläggande riktlinjer som är att samverka för en positiv måluppfyllelse (Lgr 11).
3.2.3 Stöttning/scaffolding
Gibbons (2009 s. 29-30; 2010 s. 39-44), Pinter (2006 s. 11-12) och Lindberg (2004 s. 472-474) menar att stöttning (scaffolding) från läraren hjälper eleverna att utföra och färdigställa uppgifter. Detta leder eleverna i riktning till att bemästra nya färdigheter, begrepp och närma sig nya nivåer av förståelse, på egen hand. Läraren ansvarar för att undervisningen grundar sig i en tydlig framåtsträvan, något som gör att elevernas kunskaper såväl förstärks som utökas. Gibbons (2009 s.29) menar att detta innebär att lärarna har ska ha lika höga förväntningar på alla elever. Det är viktigt att ge likvärdig stöttning så att eleverna kan utföra uppgifterna med framgång. Pinter (2006 s. 10-13) menar att genom samtal med andra utvecklar barnen sin vokabulär. När barn för ett samtal med en äldre person och använder fel form av språket, t.ex. springde, och den äldre personen upprepar den rätta formen hör eleven hur ordet ska uttalas. Därmed fungerar dialogen med den äldre personen som språkligt stöttande (Pinter, 2006 s.10-13).
Gibbons (2009 s. 29-30; 2010 s. 39-44) belyser läraren som en språkligt stöttande person som viktig vid olika interaktioner där eleverna ges chans till att använda språket vid varierande tillfällen. Genom att använda sig av olika arbetsmetoder där interaktion är i fokus bidrar det till att eleverna blir bekvämare med att använda andraspråket i olika situationer, vilket i sin tur är främjande för elevens kunskapsinhämtning. Kontinuerliga interaktionstillfällen i samband med den samhällsorienterande undervisningen kan bidra till att eleverna möter svåra kontextbundna ord/begrepp som tack vare interaktionen kan förklaras i sin kontext, vilket underlättar elevens begreppsförståelse. Eleven är aktiv deltagare i sin process att tillägna sig ett nytt språk och får såväl använda som möta språket i meningsfulla sammanhang. När eleven ges chans att lyssna till det talade språket ökas dess förståelse samtidigt (Gibbons 2009 s. 37-40). Det emotionella perspektivet belyses även här, när eleven ges chans till att föra dialog med någon som hen är bekväm med förstärks elevens självförtroende. Att möta olika
13
ord/begrepp ger erfarenhet vilket är positivt för elevens inlärning och utveckling av andraspråket.(Gibbons 2009 s. 39).
3.2.4 Känslors roll vid inlärning
Fortsättningsvis, en aspekt att ta hänsyn till i samband med inlärning av ett andra språk är att elevens känslor spelar stor roll för inlärningen (Ladberg 2010; Swain 2013). Ladberg (2010 s. 196) belyser i sin bok Skolans språk och barnets, att elevens självförtroende påverkas beroende på vilken syn som råder kring andraspråkselevers förmåga att bemästra olika uppgifter i skolan. Ladberg (2010, s. 83) lyfter det faktum att det tar tid att lära sig ett nytt språk och läraren måste ta hänsyn till att eleverna lär i olika takt, vissa behöver mer ingående förklaringar när nya ämnesområden ska påbörjas. Lärare bör med andra ord vara medvetna om att dessa faktorer påverkar elevers inlärning. Något som blir ytterst relevant att ta hänsyn till i samband med den samhällsorienterande undervisningen. Det är aspekter som inte alltid lyfts men som vid närmare eftertanke är självklara påverkansfaktorer i elevernas process. Hon lyfter även att elevers känslomässiga belägenhet kan såväl blockera och ta energi från eleven. Ladberg (2010 s. 84) lyfter motivationens avgörande betydelse för inlärning. Ladberg (2010 s. 27) hävdar att inlärningen påverkas av relationen mellan pedagogen och att detta blir extra tydligt vid dåliga relationer. En personlig, varm och respektfull relation mellan pedagog och elev ger god grund för eleverna att tillägna sig undervisningen.
Att det existerar en negativ syn kring andrapråkselever anser Ladberg (2010 s. 197) som ren och skär kränkning som har en viss tendens till att bli sanning för samtliga. Lärare bör därför tänka på att vända det negativa till det positiva då det negativa tenderar att ta över. Detta påverkar elevernas självkänsla då lärarens inställning till eleven smittar av sig. Alla elever, oavsett språkliga erfarenheter, förtjänar att ha positiva förväntningar på sig eftersom det påverkar elevernas framtid och känslor (Swain, 2013 s. 197-200). Swain (2013 s. 197-200) menar att det är viktigt som lärare att vara medveten om att känslor spelar in när elever ska lära sig ett nytt språk. Detta gäller inte enbart elever med svenska som andraspråk utan alla barn som lär sig ett nytt språk. Vidare lyfter Swain (2013) att det inte bara är det emotionella som påverkar elever när de lär sig ett nytt språk utan även det kognitiva. Dessa två samverkar för att inlärningen ska bli så bra som möjligt för eleverna. Även Fredriksson och Taube (2003 s. 157) menar att om andraspråkselever misslyckas i läsningen, som de anser är en grund för att komma in i den svenska skolan, gång på gång kan detta leda till att eleverna misslyckas i andra ämnen och färdigheter. Sker detta kan eleverna skapa sig en självbild om att de är
14
misslyckade. Att kunna läsa och förstå text menar Fredriksson och Taube (2003 s.158) har avgörande betydelse när det kommer till att inhämta ny kunskap.
Wagner (2010 s. 40-42) belyser i sin bok Den flerspråkiga människan, hur viktigt det är som lärare att vara medveten och ta hänsyn till elevernas bakgrund när eleverna ska lära sig ett nytt språk. Hur elevernas vuxna förebilder läser, om de läser ifrån höger till vänster eller vänster till höger påverkar hur eleverna lär sig. Här menar Wagner (2010 s. 70-74) att kulturen och bakgrunden är viktigt att ha med som aspekt när lärare undervisar.
3.2.5 Öppna frågor
Gibbons (2009 s. 37-40) lyfter det faktum att det finns flera faktorer som påverkar elevers språkinlärning varpå hon lyfter vikten av att vara varse om hur språket används vid interaktion med eleven, vartefter vikten av att använda sig av öppna frågor får betydelse (Chambers 2011 s. 185-189), dvs. att läraren undviker frågor som skapar intrycket av att läraren sitter inne med det rätta svaret och läraren är den enda som vet. Öppna frågor skapar rum för interaktion och delaktighet och tillsammans kan eleverna skapa en gemensam grund för vetande. Öppna frågor, utan ett givet svar, ger eleven chans att återkoppla i fullständiga meningar istället för att enbart svara med enstaka ord som eleven är bekväm med. När eleven ges möjlighet att uttrycka sig på ett djupare plan tränar sig eleven på att uttrycka sig begripligt:
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lgr 11 s. 9).
3.2.6 Språkpolicy
Hajer & Meestringa (2010 s. 15-16) berör undervisningens språkbas, dvs. att det krävs att alla lärare arbetar för att undervisningen ska vara språkutvecklande. Skolan ska dessutom ha en utarbetad språkpolicy som innebär att lärarna följer elevernas språkutveckling. Språkpolicyn innebär även att såväl undervisningen som lärarna ska verka språkligt stöttande för eleverna. Något som onekligen blir viktigt i samband med de samhällsorienterande ämnena då eleverna närmar sig ett specifikt kontextspråk. Att det finns önskan om såväl verktyg och metoder som främjande för såväl språket som för ämneskunskaperna framgår i Hajer & Meestringa (2010 s. 15). De menar på att om skolan är mån om att pedagogernas gemensamma plattform ska luta sig mot språk- och kunskapsfrämjande undervisning så börjar detta allt som oftast med
15
genomtänkta projekt och teman på skolan där alla pedagoger blir involverade och delaktiga i detta. Utifrån detta behöver pedagogerna vidareutbildning och språkpolicyn som kännetecknas för den specifika skolan ska eftersträva kompetensutveckling för att alla lärare ska kunna tillägna sig en bred och gemensam kunskapsbas (Hajer & Meestringa, 2010 s. 15).
3.2.7 Goda kunskaper i förstaspråket
Att lära sig ett nytt språk handlar inte enbart om att lära sig ett nytt språk utan även om vikten av att ha en stabil grund i förstaspråket. Goda språkkunskaper i förstaspråket påverkar möjligheten att bemästra ytterligare ett språk. Bergman, Bülow, Ljung och Sjöqvist (2001 s. 64) menar att det är viktigt att lära på sitt modersmål först. Om eleven inte lär sig på sitt modersmål kan andraspråksutvecklingen stanna upp. Därför är det viktigt att läraren har en god kontakt med modersmålsläraren så denna kan ta del av lärarens undervisning och att eleven på så sätt kan få hjälp att utvecklas på sitt modersmål. Om detta inte går rätt till kan eleverna stanna i sin utveckling. Bergman, Bülow, Ljung och Sjöqvist (2001 s. 64) menar att utan modersmålet tar all annan utveckling mycket längre tid. Får eleverna bara tillgång till en låg språklig nivå på modersmålet kan detta leda till att eleverna blir lågpresterande i andraspråket, vilket påverkar kunskapsinhämtningen.
3.3 Sammanfattning
Sammafattningsvis är det onekligen många faktorer som påverkar elevers förmåga att inhämta kunskap i de samhällsorienterande ämnena. Flertalet forskare visar på att elevers känslomässiga tillstånd påverkar elevens förmågor vilket i sin tur påverkar motivationen att förhålla sig till skolans mål och förväntan. Goda språkkunskaper i förstaspråket påverkar elevens förmåga att bemästra andraspråket varpå modersmålsundervisningen blir en viktig resurs för många elever. Slutligen är ovanstående faktorer viktiga att vara medveten om som pedagog vid planering av undervisningsupplägg och val av arbetsmetoder så att uppgifterna är språk- och kunskapsfrämjande för alla elever. Elevers olika förutsättningar bör ses som en resurs i samband med gruppkonstellationer. Varje elev har något att tillföra då hen har olika erfarenheter som är värdefulla för gruppens individer vilket förmedlas tack vare språket. Varje elev är en betydelsefull kunskapsbärande individ.
16
4. Metod och genomförande
I detta avsnitt motiverar vi våra val av metoder som vi valt att använda oss av i vår uppsats. Vi kommer att beskriva vårt metodval där vi använt oss av den kvalitativa forskningsmetoden (Larsen, 2009, s. 90). I den kvalitativa forskningsmetoden ingår såväl intervjuer som icke-deltagande observationer varpå vi valt att tillämpa sex intervjuer och en observation. Den icke-deltagande observationen betyder att den som observerar enbart är åskådare. Alltså interagerar inte den som observerar med någon utan håller sig bakgrunden (Larsen, 2009, s. 90). Vårt motiv bakom våra sex intervjuer grundar sig i att vi ansåg att det skulle ge oss tillräckligt med empiri som kunde ställas mot varandra. Anledningen till att vi genomfört endast en observation beror på tidsbrist samt att det inte gick att genomföra den andra tänkta observationen då de Nationella proven skrevs vid det tänkta tillfället.
I kommande avsnitt beskrivs tillvägagångssättet och motivet bakom våra val av skolor samt vilken roll de intervjuade pedagogerna har. Vi redogör för hur vi arbetat med genomförandet samt vilka etiska överväganden som gjorts.
4.1 Metodval
Vi baserar vårt empiriska material på den kvalitativa metoden (Bryman 2006) som innebär att vi använder oss utav intervjuer och en observation. Vi använder oss av kvalitativa intervjuer (Dalen 2008, Bryman 2006, och Backman 1998) som grund för empirin. Anledningen är att denna form av intervju kan ta sig olika riktningar, vilket ger oss kunskap om vad respondenten anser vara relevant och viktigast. Vi använder oss utav strukturerad kvalitativ intervju (Larsen 2009, s.83) dvs. vi har förberett frågor innan som vi ställer till intervjupersonen. Vi har som Larsen (2009, s 86) varit noga med att formulera frågorna med vår frågeställning som bas. Genom att använda oss av denna intervjuform kan intervjuaren ställa nya frågor under tiden, nya frågor som blir naturliga utefter vad som sägs. Intervjuaren kan på så sätt forma intervjun under tiden och välja i vilken ordning frågorna ska komma, följdfrågorna blir på så vis ett naturligt inslag.
Vid två av intervjuerna satt vi på vederbörande arbetsplats och detta ledde till att vi blev avbrutna mitt i intervjun och på så vis ledde detta till att respondenterna kom av sig när de svarade på intervjufrågorna. Det hade varit en fördel att sitta i ett lugnt rum där vi inte hade riskerat att bli avbrutna.
17
Empirin består av sex intervjuer med lärare på fem separata skolor belägna i grannkommuner till Malmö kommun och en i Malmö Stad. Skolorna är mångkulturella och fem av de berörda lärarna bedriver aktiv undervisning i årskurser som domineras av flerspråkiga elever. En av lärarna, Bella, arbetar med en liten grupp elever bestående av åtta elever där hon bedriver undervisning med andraspråks elever. Bella har diger erfarenhet av undervisning för elever med svenska som andraspråk då hon har arbetat med detta under nästan hela sin yrkesverksamhet. Vi vill uppmärksamma det faktum att en av lärarna undervisar i dagsläget på högstadienivå, men har erfarenhet av undervisning i mellanstadiet. En annan av de intervjuade är idag verksam speciallärare.
Intervjupersonerna har alla mångårig erfarenhet inom skolans värld, vilket har varit en viktig komponent för oss vid val av intervjupersoner, då vi hoppas att svaren grundar sig i beprövad erfarenhet. Vår förhoppning är att denna metod kommer att ge oss en bild av vad pedagogerna anser om den undervisning de utför. Vi hoppas även kunna urskilja likheter och skillnader i empirin som i sin tur kan ge en klarare bild om huruvida teori och praktik samverkar. Vi har även valt att genomföra en observation med anledning av att vi vill se hur och om intervjusvaren kan kopplas till praktiken i klassrummet.
Det empiriska materialet som inhämtas från intervjutillfällen kopplas och analyseras i relation till aktuell forskning och litteratur inom det berörda fältet. Det gemensamma för vår valda litteratur är grunden inom det sociokulturella synsättet.
4.2 Urval
Insamlingen av vårt empiriska material ville vi ha så varierande som möjligt och då valde vi att genomföra intervjuer på sex olika skolor med verksamma pedagoger. Lärarna vi har valt att intervjua har vi en bakgrund och relation med, liksom med skolorna lärarna arbetar på, då vi har utfört vår verksamhetsförlagda utbildning på två av skolorna under utbildningen och på de andra fyra skolorna är pedagogenar kända för oss sedan tidigare. Skolorna som förekommer i vår undersökning är sex olika skolor med varierande klasser och klassammansättningar och detta ansåg vi positivt då det blir olika perspektiv på intervjuerna. Pedagogerna som intervjuas har getts de fiktiva namnen Christina, Bella, Sandra, Johanna, Cecilia och Eva. Mellanskolan är även ett fiktivt namn på en skola som ligger i en grannkommun till Malmö.
18
4.3 Genomförande
Den första kontakten som togs med skolorna var under vintern 2015 då examensarbetet skulle börja skrivas. Kontakt togs via telefon och under de första samtalen gick vi igenom vad undersökningens syfte och upplägg var. Därefter skickades intervjufrågorna ut, drygt en och halv vecka innan intervjun, med anledning av att pedagogerna skulle få tid på sig att gå igenom frågorna och kunna förbereda sig innan vårt möte. Det faktum att lärarna fick tillgång till frågorna en och halv vecka innan intervjun kan ha påverkat de svar som getts eftersom att pedagogerna har getts möjlighet till att reflektera över sina svar och på så sätt blir inte svaren spontana.
Två av lärarna blev intervjuade den 2015-02-09 och intervjuerna tog cirka 35 minuter var. Den tredje intervjun, också med en lärare som vi mötte personligen genomfördes 2015-02-11. Vi fick alltså tillfälle att träffa dessa lärare så vi kunde genomföra intervjuerna. De fysiska intervjuerna spelades in via våra mobiltelefoner, vilket intervjupersonerna informerades om. Därefter har intervjun skrivits ner i samband med avlyssning. Tre av de andra intervjuade lärarna gjorde själva valet att besvara våra frågor via mail, pga. av tidsbrist. Vid första intervjun tillämpades de frågorna som hörde till vårt första utkast1 vartefter kommande intervjuer är baserade på något omformulerade intervjufrågor. De frågor som tillhör vårt första utkast finns även de som bilaga2. Då det är ett utkast har de samma grund och syftar till att undersöka pedagogernas ämnesspecifika undervisning och huruvida den är språk- och kunskapsutvecklande för eleverna, men även som tidigare nämnts det sociala samspelets betydelse. Detta berör intervjun med Cecilia. Vår avslutande intervju är gjord med Johanna som är specialpedagog. Vår avsikt med att intervjua Cecilia var med förhoppningen om att få ett annat perspektiv på samtliga faktorer i samband med undervisningstillfällena.
Vi valde att använda samma frågor vid både intervju där den skedde vid ett möte men även via mail. Dock framkommer det skillnader på svaren då de som har blivit intervjuade personligen har mer utförliga svar och intervjuaren har kunnat ställa följdfrågor vid tillfället. Detta är något som inte har kunnat ske vid mailkontakt. Det negativa vid mailkontakt är att intervjuren inte får lika djup insikt i pedagogernas tankar då de inte kan ställa följdfrågor och det blir ingen naturlig dialog. Detta är något som har märkts på svaren i mailintervjuerna.
1
Se bilaga 1 2 Se bilaga 2
19
Svaren har inte varit välutvecklade, men de har ändå varit till grund för användning vid analysen då vi har kunnat urskilja det viktigaste.
Intervjutillfällena fördelades oss emellan. Effekten av detta är att en av oss inte har hört den andra intervjun och på så vis kan inte en av oss referera till den specifika intervjun i samma utsträckning. Hade vi båda medverkat vid samtliga intervjutillfällen hade empirin gett oss ännu mer svar då var och en av oss hade reflekterat i intervjun och kommit med andra följdfrågor. Observationen genomfördes i samband med intervjutillfället med Cecilia, därmed var det endast Josefine som var närvarande. Även detta medför att efterföljande reflektion av den gjorde observationen enbart har kunnat reflekteras av Josefine. Vi ställer oss kritiska till vårt val av enbart en observation, då vi troligen med fler observationer hade haft ännu mer empiri att härleda våra resonemang till. Utifrån observationen har vi trots allt kunnat diskutera fram olika infallvinklar som vi jämfört med svaren på intervjufrågorna med Cecilia. Lärarna som vi har valt att intervjua presenteras nedan.
Christina är lärare på en skola med årskurserna F-6 som ligger i en grannkommun till Malmö stad. Hon har arbetat som lärare i mer än tio år. Christina undervisar i svenska, engelska och de samhällsorienterande ämnena.
Bella undervisar på en F-9 mångkulturell skola i en grannkommun till Malmö. I dagsläget består Bellas klass av åtta elever som är i behov av extra stöd. Bellas erfarenhet som lärare sträcker sig 10 år tillbaka med flera helklasser. Hon undervisar i svenska och i de samhällsorienterande ämnena.
Eva arbetar på en mångkulturell skola i centrala Malmö. Eva har varit verksam pedagog i drygt två år och undervisar i dagsläget i en årskurs 6 i ämnena svenska, engelska och de samhällsorienterade ämnena.
Cecilia är verksam lärare på en mångkulturell skola i en grannkommun till Malmö stad sedan drygt tio år tillbaka. Cecilia undervisar i ämnena engelska, svenska, matematik, de samhällsorienterande ämnena samt de naturorienterande ämnena.
20
Johanna är i skrivande stund föräldraledig till 40 %. Johanna arbetar som specialpedagog. Och har tidigare varit undervisat i ämnena matematik och de naturorienterande ämnena sedan femton år tillbaka.
4.4 Forskningsetiska överväganden
De berörda intervjupersonerna har blivit informerade om att de när som helst kunde avbryta intervjun och att vi behandlar deras personuppgifter konfidentiellt, vi har därför använt oss av fiktiva namn.
Vi har utgått från de etiska principerna som gäller för bland annat svensk forskning i boken
Samhällsvetenskapliga metoder, skriven av Alan Bryman (2006). Dessa principer lyfts i
Monica Dalens bok intervju som metod (2011, s.21) och innefattar Informationskravet som innebär att vi informerar intervjupersonerna om vilket syfte denna undersökning har.
Samtyckeskravet, intervjupersonerna har rätt att bestämma över sin medverkan i intervjuerna. Konfidentialitetskravet, vi garanterar att vi behandlar intervjupersonernas och observationspersonernas personuppgifter konfidentiellt. Nyttjandekravet, vi använder enbart uppgifterna om intervjupersonerna och observationspersonerna i forskningsändamål.
Något som vi inte har haft med i tanken när vi skulle genomföra vår observation var att ha föräldrarnas samtycke att observera deras barn. Dock har vi inte använt eller lyft någon av elevernas namn i vår text och därmed har vi inte utsatt någon elev för att bli utpekad när vi har analyserat observationen. Vi har haft fokus på lärarens undervisningsupplägg och hur hen undervisar och inte eleverna i sig som fokus har legat på. Hade vi däremot intervjuat eleverna hade vi kommit i en situation där vi hade behövt föräldrarnas tillstånd (Larsen, 2009). Då vi inte valde att använda oss av en deltagande observation samtalar vi inte med eleverna eller interagerar med dem.
21
5. Analys och resultat av intervjuerna och
observationen
I detta kapitel kommer vi att redogöra för våra intervjuer med de sex lärarna Christina, Bella, Sandra, Johanna, Eva och Cecilia samt för den observationen som är gjord på Mellanskolan. Med hjälp av dessa intervjuer och observationen besvarar vi undersökningens frågeställningar. Huvudfrågeställningen lyder: Vilka pedagogiska aspekter finns att ta hänsyn
till i samband med undervisning för andraspråkselever vid de samhällsorienterande ämnena?
Underfrågorna tillkom allteftersom och är högst ämnesrelevanta då våra intervjuer och dess frågor lyfter just detta. I vilken utsträckning tillämpas det sociala samspelet för att gynna
såväl första- som andraspråkselever i samband med den samhällsorienterande ämnesundervisningen? Vad för resurser tillämpas för att uppnå en likvärdig utbildning?
I de olika avsnitten lyfter och diskuterar vi utifrån frågor i intervjuerna. Vi har valt att dela in avsnitten tematiskt. I det första avsnittet har vi fokus på vilka utmaningar som kan uppstå vid undervisningssituationer och där har fråga ett och två legat i fokus3. I andra avsnittet har även fråga ett tagits med men även fråga tre4, dessa fokuserar och diskuterar vi utifrån intervjusvaren. I avsnittet om det sociala samspelet i skolan lyfts frågorna fyra, fem och sex5. Avsnittet som handlar om resurser i skolan baseras på frågorna sju och åtta6. Här belyser vi
vad och hur pedagogerna tänker och känner berörande resurser i klassrummet men också och
vad de har att tillgå. Avsnittet 5.4.1 och 5.4.2 är en fortsättning på hur pedagogerna tänker och använder sina resurser till att få en likvärdig skola för alla elever. I detta avsnitt har vi med den sista intervjufrågan7 som vi ställde till pedagogerna.
5.1 Utmaningar vid undervisning
De tillfrågade lärarna vid intervjuerna upplever vi har överrensstämmande inställning angående inlärning och undervisning med elever som har svenska som andraspråk. Pedagogerna anser att det är viktigt med tydlighet, korta instruktioner, tålamod, engagemang,
3 Se bilaga 2 4 Se bilaga 2 5 Se bilaga 2 6 Se bilaga 2 7 Se bilaga 2
22
tilltro och det sociala samspelet som en naturlig undervisningsmetod. Detta framkommer exempelvis i intervjun med Eva angående det sociala samspelet.
Jag använder mig ganska så ofta utav detta, dels för att det främjar elevernas kunskapsrepertoar och för att de själva föredrar att göra uppgifter i grupp. Ibland är jag med och konstruerar vilka som ska arbeta med vem och ibland är de med och väljer själva. När jag är med och bestämmer vem som ska arbeta med vem baseras det ofta på att jag är medveten om vad gruppernas konstellationer innebär för den specifika uppgiften. Samtidigt som de får uppgiften gör jag dem medvetna om vad som förväntas utav dem samt hur lång tid de har på sig att genomföra uppgiften.
Detta tillvägagångssätt stöds av Gibbons (2009 s.48-49) som skriver att en aktivitet är väl genomtänkt när dess resultat baseras på att språket sätts i centrum på så vis att eleverna ges chans till att använda sig av något som påminner om EPA-modellen, dvs. eleven ges möjlighet till att reflektera på egen hand för att därefter dela med sig av sin kunskap i par som därefter fylls på med kunskap från övriga klasskamrater i helklass. Christina arbetar mycket efter denna metod och menar att detta gynnar eleverna:
För då får man tänka själv, man har sin egen tanke vilket gör att alla måste fundera, alla måste tänka och så pratar man med kompisen och sen så diskuterar vi alla. Och det kan vara att man bara har par och grupp eller man kan ha en och grupp.
Cecilia lyfter i sin intervju att det tar praktiskt taget längre tid för hennes klass att bearbeta en text men vilket också beror på att hon väljer att grundligt bearbeta den med förhoppning om att eleverna ska få ökad möjlighet till att befästa kunskapen. Dilemmat som kan uppstå är den begränsade tid som finns att röra sig som inte alltid är så pass stor som önskas. Genom att lägga mer tid på något blir det naturligt att fråga sig om något annat blir s.k. ”lidande”. Intervjun med Cecilia lyfter det faktum att gemensamma genomgångar ökar chanserna för att få med sig fler elever än om varje elev läser texten själv varpå det finns elever som ger upp snabbt pga. språket blir ett hinder vilket i sig påverkar motivationen.
5.1.1 Elevers förförståelse och bakgrund
Lärarna är överens om hur viktigt det är att förstå och vara medveten om elevernas bakgrund, att detta kan påverka inlärningen, varpå situationen angående såväl tålamod och tid blir väsentligt. En annan utmaning kan vara att veta hur elevernas tidigare skolgång har fungerat och hur den har sett ut, till att ha ett förhållande till föräldern. Dock kan detta innebära svårigheter när ett förhållande mellan föräldern och lärare ska bildas om det finns stora språkbarriärer och detta ansåg Christina vara en stor utmaning. Hon säger såhär:
23
,...men det är klart att det är några utmaningar framförallt samtalet med föräldrarna. För om eleverna har ett svagt språk så har ju ofta föräldrarna ett ännu svagare språk. Många har ju inte ett arbete eller går och läser någon SFI eller någonting av de föräldrarna vi har så de pratar ju bara sitt hemspråk vilket gör att det är otroligt svårt att förmedla.
Att det är en utmaning är ett faktum då språket blir ett hinder, att inte kunna förmedla det du vill ha sagt på rätt vis kan leda till missförstånd, både för föräldrarna men även för pedagogen. Bergman, Bülow, Ljung och Sjöqvist (2001 s.64) påvisar att det är viktigt att ha ett bra förhållande till modersmålsläraren för då kan pedagogen få hjälp att översätta när något ska hem till föräldern. Tack vare modersmålsläraren blir det möjligt för eleven att såväl tillägna sig ny kunskap som att förmedla. Modersmålsläraren finns som språkligt stöd för eleven som i sin tur öppnar upp för ny kunskap. Johanna säger såhär om sitt samarbete med modersmålsläraren:
Ja nä precis, jag har aldrig haft det så vid min undervisning men däremot har jag varit i kontakt med modersmålslärare vid misstanke om, eller ja, vid läs och skrivsvårighetssammanhang, kartläggningen där. Men jag tror att det är oerhört viktigt att ha med dem. Som exempelvis vid just tillfället då förförståelsen ska uttryckas. Att kanske då kunna ta nytta av att. Att den kanske kan förstå något av om den eleven som du som lärare inte förstår. Hon kanske kan ta reda på en annan nivå om vad den eleven kan som du inte får fram. Så jag tror verkligen att det är viktigt med modersmålslärare i klassrummet. Detta är så intressant, jag vill berätta för dig en sak som Gustav Fridolin nämnt om just modersmålslärare, men vi kan göra det efter detta kanske så?
Utmaningar kan te sig olika och att eleverna kan möta motgångar när de inte förstår språket eller uppgiften kan få deras självförtroende att dala. Detta är något pedagoger måste ta hänsyn till då det kommer till planering och genomförande av uppgifter för eleverna. Både Swain (2013 s.197-205) och Ladberg (2010 s. 27) lyfter att en god relation och förståelse mellan pedagog och elever spelar stor roll för att eleverna ska kunna ta till sig kunskap, en förtroendefull relation är vad det handlar om. Eleverna ska även känna att det finns ett respektfullt klimat i klassen, eleverna ska våga uttrycka sig och respektera varandras olikheter på så vis att det tar olika tid för eleverna att tillägna sig ny kunskap. I intervjun med Cecilia lyfter hon tiden som en viktig komponent att ta hänsyn till. Hon säger:
Jo, men det är det ju. Allt tar längre tid. Vi lägger ner mycket tid för att de ska förstå stoffet, och därefter ska de ta till sig det också. Det är svårare att ta till sig något som de inte förstår fullt ut. Jag tror inte alltid att man tänker på att de har samma tid på sig men olika förutsättningar. Men det är förändrat, man ska inte ha ett visst innehåll längre. Nu handlar det mycket om att lära sig att lära sig. Det är den kunskapen som är värdefull för att har de väl lärt sig detta så kan de komma
24
igen. Det finns såklart ett visst kunskapsinnehåll som måste förmedlas. Men det är lång tid att diskutera texter och ord. Ord som man kanske ”normalt” sett inte brukar gå igenom i en klass med svenska som förstaspråk, ord som alla förstår.
Det finns också en förståelse för att känslor spelar stor roll när det kommer till inlärning. Detta menar Sandra i en av våra intervjuer är viktigt, att få ett bra förhållande till eleverna:
Jag försöker bli personlig, inte privat, med eleverna. Visa mig intresserad av dem som individer och berätta om mig själv och mitt liv. Jag tycker det är viktigt att visa att jag är medmänniska som bryr mig om eleverna professionellt
Att ha en bra relation med sina elever är viktigt, eftersom det underlättar för pedagogen att läsa av sina elever och se om det har hänt något. Då visar pedagogen att hen ser sina elever och att hen bryr sig om dem. Även om de misslyckas med sina uppgifter är det viktigt att som pedagog visa att man bryr sig om och visar omtanke. Pedagogen kan då hjälpa eleven att lyckas med sin uppgift, då detta kan leda till att elevens motivation och självkänsla öka. Detta menar Swain (2013) är viktigt att ta hänsyn till. Känslor spelar en större roll än vad vi tror i undervisningssammanhang och detta är något pedagoger måste ha med sig. Speciellt när det gäller elever med svenska som andraspråk, då det är ännu svårare för dem att lära och förstå ett nytt språk än de som har svenska som förstaspråk.
5.2 Begrepp i samhällsorienterande kontexter
Det är tydligt att den undervisning som pågår är språkinriktad undervisning (Hajer & Meestringa, 2010 s.12-14; Holmegaard och Wikström 2004 s. 540-548) eftersom undervisningen syftar till att ge eleverna chans till att interagera med varandra. De lär sig då genom stöttning att använda det ämnesspecifika språket som vid tidigare tillfällen lyfts i samband med begreppsförklaring. Eva poängterar i sin intervju att hon tycker sig se såväl språk- som kunskapsmässiga förbättringar även hos elever med svenska som förstaspråk. Hajer & Meestringa (2010 s.14) understryker detta faktum då de belyser språkinriktad undervisning som betydelsefull för alla klassens elever, eftersom då eleverna ges chans till att arbeta parallellt med det ämnesspecifika språket och dess innehåll bidrar till att ämnet får ett djup. Eva lyfter sin undervisning om begrepp på detta vis:
Jag ser till att jag känner till de ämnesspecifika ord och begrepp som är betingade till det ämnesområde vi närmar oss för att det ska underlätta för elevernas förståelse av såväl undervisningen och vid olika texter som de möter. Orden och begreppen skapar jag olika uppgifter utifrån eftersom att jag ser orden/begreppen som värdefulla kunskapskällor. Vi arbetar med orden såväl i dess kontext som enskilt. Det är inte enbart elever med svenska som andraspråk som har svårigheter
25
att behärska de ämnesspecifika orden där av ser jag det som mycket betydelsefullt att arbeta med orden.
5.2.1 Användning av begreppsscheman
Att förstå och ta till sig undervisningen är inte alltid lätt för elever med svenska som andraspråk, målet för pedagoger är att få alla elever att förstå och nå målen. Hur gör man då som pedagog så att alla elever når förståelse och mål? Christina, Bella, Cecilia och Sandra menar i sina intervjuer att det är viktigt att arbeta med begrepp för att eleverna ska kunna få uppfattning om och förståelse för den nya kunskap som ska befästas. Hajer och Meestringa (2014 s.105-146) lyfter betydelsen med att arbeta med olika sorters begreppsschema. De menar att det gynnar eleverna om de blir medvetna om vilka kontextbundna begreppen är då det skapar förutsättning för att kunna befästa ny kunskap. Christina lyfter i sin intervju att användning av begreppsscheman och att bearbeta ord genom att samtala om dem innan eleverna ska ta sig an texter själv är ett bra sätt för eleverna att lära sig:
Det är mycket begrepp. Och begreppsschema, vilka ord är det jag ska ta upp och vad ska jag prata om, det är mycket för, att man pratar med eleverna innan om vilka ord så de får en förkunskap om vissa ord, att man samlar ord i en ordbank.
De intervjuer vi utfört visar på att pedagogernas arbetssätt och pedagogik följer den nya forskning som finns angående, begreppsuppfattning och textbearbetning. Begreppsuppfattning och textbearbetning ger samtliga elever djupare förståelse för dess innehåll och skapar, främjar såväl språk- som kunskapsutvecklingen. Sandra säger så här när det kommer till att arbeta med ny text med eleverna:
Jag tar hänsyn till att det ibland tar lite längre tid för vissa elever att ta sig an olika texter eftersom att de kan innehålla ämnesspecifika ord och begrepp som inte är självklara att förstå vid första mötet. Vid vissa tillfälle försöker jag förklara ord som kan ställa till bekymmer och begränsa textmassan.
Här lyfter Sandra hur viktigt det är att ta hänsyn till att det tar olika lång tid för eleverna att lära sig ämnesspecifika ord. Hon menar att det är viktigt att förklara begrepp, speciellt vid första mötet med det nya begreppet.
Är det ett större område som ska presenteras menar Christina att det är viktigt att ha en genomgång med hela klassen och att det efter genomgången finns möjlighet att fördjupa sig.
26
Detta tillvägagångssätt är viktigt för elever som har språksvårigheter så att de kommer igång med uppgiften, men som hon säger är det viktigt att ta hänsyn även till de andra eleverna för att de ska kunna börja arbeta med uppgiften:
Om man ska ha en genomgång av något speciellt, då vi har några som har väldigt litet språk som inte har varit i Sverige så länge. Då får man ta det väldigt grundläggande och ta det väldigt kortfattat. Sen med enkla ord och sen får man ibland berätta att nu kommer jag att berätta för klassen och vi kommer prata om det här när jag är färdig med genomgången, då kommer jag och berättar och förklarar mera för er.
Att använda begrepp är väldigt väsentligt när det kommer till inlärning av ny fakta och information för alla elever, oavsett om det är elever med svenska som andraspråk eller elever med svenska som förstaspråk, menar Enström (2004). Cecilia säger i sin intervju att hon är noga med att använda muntliga dialoger, både genom observationen och vid intervjun framkommer det att hon arbetar aktivt med språkfrämjande undervisning. Följande citat lyfter hennes egna tankar om språkets betydelse för andraspråkselever.
Jag försöker vara tydlig men inte förenkla språket. Jag försöker använda många ord. Jag använder många svåra ord och ger synonymer. Vi diskuterar texten mycket för att de ska förstå. Man kan ju aldrig vara hundra att alla förstår allt. Men att de ändå får chansa och att de ändå lär sig strategier för hur de ska förstå ett ord. Vi har mycket ordförståelse. Jobbar vi med ett område inom No eller So så har jag hela tiden orden med, jag plockar upp begreppen.
5.2.2 Elevers förförståelse
Johanna anser att förförståelsen om vad eleverna kan sedan innan är viktigt när ett nytt ämnesområde ska presenteras. Att ta hänsyn till att eleverna har olika nivåer lägger Johanna vikt vid då eleverna har olika kunskaper. Detta för att de ska få chans att utveckla sin kunskapsrepertoar som enskilda individer. Hon säger såhär i sin intervju:
Jag vill sondera terrängen och ta reda på vilka kunskaper som finns nu. Jag tänker att det är viktigt att få med alla nivåer i klassen, det finns elever som har svenska som andraspråk, med ordförråd som inte alltid räcker till och som saknar viss förförståelse. Men det kan även vara en klass med elever som har andra problem att ta hänsyn till. Som pga. sin bakgrund inte har den förförståelsen med sig. Av naturliga skäl har klasserna olika nivåer, det gäller bara att hitta vilka nivåer som finns innan man går in i det nya. Jag tänker mig som en trappa, jag lyssnar av
27
elevernas förförståelse, vilka begrepp de använder och ifall de använder sig av bilder för att förklara något.
5.2.3 Bedömning av elevens förmåga
Att arbeta med formativ bedömning gör alla de intervjuade och under lektionstid bildar sig pedagogerna en uppfattning om hur eleverna arbetar och om de tillägnat sig informationen. Pedagogerna använder sig av olika tillfällen där det är fokus på bedömning, men eleverna ges tillfälle att göra liknande uppgifter innan bedömningstillfället med avsikt att lära sig hur ett sådant underlag kan se ut och med förhoppning om att de ska bilda sig en uppfattning om hur de ska tillägna sig den nya kunskapen. Christina beskriver sitt arbete med formativ bedömning på detta vis:
...om jag vet att den här gången ska jag bedöma hur de analyserar, för på den här lektionen ska jag titta hela tiden efter hur de analyserar, vad ser jag för någonting. Att man ger dem rätt uppgifter till det som ska tittas efter och det jag vill att de ska utveckla och sen att man fokuserar på rätt saker. För att annars är det så lätt att man börjar bedöma något helt annat som inte hör hemma där.
Citat ovan lyfter vikten av att vara medveten om vad som ska bedömas vid lektionen för att på så sätt enbart rikta fokus till att uppfatta elevens förmåga. Att det finns olika metoder för hur de ska göra det är pedagogerna medvetna om. En metod som fyra av våra intervjuade pedagoger nämner är exitticket, detta är att eleverna i slutet av lektionen får skriva ner vad de har lärt sig under dagen. Pedagogerna gör på olika sätt men Eva menar att hon gör på detta vis när hon undervisar för att se om eleverna har befäst kunskapen:
Jag använder mig utav ett reflekterande arbetssätt enskilt och i grupp, vilket innebär att de ska reflektera över lektionen, vad de bär med sig som de inte visste när de började lektionen och vad de vill veta mer om. Ibland använder jag exittickets, dvs eleverna använde post-it lappar som de sätter på ytterdörren innan de lämnar klassrummet. Som sagt, jag försöker variera mig varpå jag ibland använder mig av mind-maps. Ibland gör jag ett avbrott mitt i lektionen och tar ”temperatur” på klassen för att se om jag behöver förtydliga något.
Eva lyfter vikten av att lärare använder sig av olika arbetssätt för att hjälpa eleverna att reflektera över sitt eget lärande. Eva ser till att variera arbetssätten så att eleverna följer med i undervisningen och fäster stor vikt vid att eleverna kan förstå och ta in ny kunskap.
28
En av författarna som kommer upp i intervjuerna är Dylan Wiliam och han menar att det är viktigt som pedagog att veta att all undervisning går nästan alltid ut på tre nyckelprocesser (Wiliam 2013 s. 60-65). Nyckelprocessera är, att veta vart eleven är på väg, var befinner sig eleven just nu och vägen till framtida utveckling. Dessa tre nyckelprocesser tycker vi oss se att lärarna som vi har intervjuat har tagit fasta på i sina klasser.
En annan författare som återkommer i intervjun med Cecilia i samband med att ha en inkluderande undervisning är Ulla Wiklund. Wiklund lyfter det reflekterande arbetssättet som en viktig undervisningsmetod för att befästa kunskap hos eleverna (Wiklund 2010 s.71-84). Detta arbetssätt innebär flera olika saker, såsom tillämpning av mind-maps, par reflektioner men även hur helklassdiskussioner/återkopplingar kan tillämpas på ett språk - och kunskapsfrämjande sätt. Wiklund menar på att det är viktigt att aktion utan reflektion ska undvikas eftersom det inte stimulerar till delaktighet. Det reflekterande arbetssättet däremot, det utvecklar alla berörda individer och dessutom språket.
5.3 Det sociala samspelets betydelse i klassrummet
Forskning visar på att det sociala samspelet har en stor betydelse i klassrummet för att eleverna ska utvecklas, inhämta ny information och kunskap. Det sociala samspelet kan se olika ut men det handlar om interaktionen mellan elev – elev och lärare – elev i skolsammanhang. Alla de lärare vi intervjuat anser att det sociala samspelet är viktigt att ta hänsyn till i undervisningssituationer då elever lär sig av varandra. Att lära av varandra ser Christina som en väldigt stor hjälp när eleverna ska lära sig något nytt. Hon säger så här:
...jag tror ju mycket på att man lär sig i samspel med andra, jag tror mycket på det man inte kan själv kan någon annan och genom att höra dem förklara så lär man sig lättare. Ska jag lära mig något jag inte kan, behöver jag ha någon som visar eller berättar det för mig, jag kan inte läsa mig till det eller komma på själv hur jag ska göra, utan får jag se någon göra någonting så lär jag man sig det.
Här visar Christina på hur mycket detta betyder i hennes undervisning, att är det något eleven inte förstår så genom att någon annan förklarar eller visar så lär sig eleven sig något nytt. Detta fenomen framkommer i Gibbons (2009; 2010) och Hajer och Meestringa (2014) m.fl. att det sociala samspelet har stor betydelse när elever ska lära sig nya saker i klassrummet, och även utanför skolan. De menar på att det inte bara är de elever med svenska som andraspråk som påverkas utav det sociala samspelet, utan alla individer får ut något av detta. Genom att elever får förklara för varandra så kan de förenkla kontexten och hjälpas åt med att
29
se samband och dela med sig av kunskap så att de alla närmar sig en förståelse. Det är inte alltid att läraren kan göra detta, dvs. att låta eleverna förklara för varandra. Detta arbetessätt kan även visa huruvida visar eleverna tillägnat sig den nya kunskapen och format det till sin egen. Här kommer Lgr11 ståndpunkt om språkets betydelse för kunskapsreperoaren in. Språket tillför människan ny kunskap. Vår intervjuperson Christina lyfter detta i sin intervju;
...kan man backa och be kamraterna att förklara, det beror lite på vilken situation det är. För ibland är det bra att använda sig av kamraterna att de förklarar och berättar.
Att låta kamraterna förklara för varandra är återkommande i de flesta intervjuerna som vi har gjort. Detta är något som fungerar i klassrummen och som ger eleverna kunskapsinhämtning på ny nivå. Att arbeta med det sociala samspelet i klassrummet har uppmärksammats av många pedagoger och forskare, det ser vi i den tidigare forskningen. Gibbons (2009; 2010) och Hajer och Meestringa (2014) påvisar att det är ett bra sätt för elever att lära. I dagens mångkulturella samhälle är det gynnsamt för eleverna med svenska som andraspråk att arbeta i grupper där de får inspiration och kunskap av sina kamrater och detta pekar forskningen på. Det är dock inte enbart elever med svenska som andraspråk utan alla elever gynnas av att arbeta med andra där de kan diskutera sig fram till svar och tankar. Under vår praktik har vi uppmärksammat hur teori och praktik överensstämmer med varandra genom att låta eleverna interagera med varandra. Interaktioner med fokus på att diskutera och resonera kring uppgifter och lösningsförslag verkar positivt för eleverna, både språk- kunskapsmässigt. Stora som små uppgifter är gynnsamt för interaktion, eftersom eleverna befinner sig på olika nivåer och kan bidra med olika delar beroende på kunskaper. När eleverna får tillfälle att diskutera och resonera om olika lösningsförslag blir det inte isolerad inlärning, utan öppnar istället upp för bredare kunskapsrepertoar.
5.3.1 Att bibehålla fokus
Att diskussionerna ska vara ämnesrelevanta kan tänkas vara självklart men i praktiken är det inte alltid lika givet. Därför är det viktigt att som lärare lyssna in vad som sägs vid gruppdiskussionerna och i slutet av lektionen ge eleverna chans att återberätta vad som diskuterats, antingen skriftligt eller muntligt. Men även skapa tillfälle för helklassdiskussioner. Detta arbetssätt kräver såväl tid som koncentration hos eleverna. Men med tydliga instruktioner och tidsutrymme, tänker vi, är det genomförbart. Återkopplingar och diskussioner kan även syfta till att fungera som formativ bedömning (Wiliam 2013) där pedagogerna får en uppfattning om vad eleverna tillägnat sig.
30
Det sociala samspelet är betydelsefullt i undervisningssammanhang och det finns en positiv syn på denna arbetsmetod. Utifrån både teori och praktik har vi tagit del av det faktum att interaktion öppnar upp för elevernas förmåga att lära sig att interagera med andra och ta del av andras kunskaper och perspektiv. Vaksam bör läraren vara på elevernas mobiltelefonianvändning då detta är en stor del av elevernas vardag och lockar till användning om inte uppgiften är tillräckligt stimulerande eller begriplig, det är en lättillgänglig distraktion. Något som Bella lyfter i intervjun som negativt, hon skriver:
Tyvärr har telefonerna och datorerna tagit över så dagens barn behöver inte längre träffas och göra saker tillsammans.
5.3.2 Klassrumsobservation av en historielektion
Klassrumsobservation, gjord 2015-02-05 på Mellanskolan gjordes med syfte att undersöka och ta del av huruvida pedagogerna lyfter arbetet med begrepp och om det sociala samspelet förekommer i samband med det samhällsorienterande ämnet. Observationen är gjord i en årskurs 6 under en historielektion. Lektionen upplevdes som ett praktexempel på hur ett undervisningstillfälle kan se ut för att främja elevers språk- och kunskapsrepertoar. Majoriteten av eleverna har svenska som andraspråk vilket ställer höga krav på lärarens undervisning för att få med alla eleverna. Observationen varierades med att läraren med jämna mellanrum lyfte ämnesspecifika begrepp i den gemensamma texten, samt lät eleverna interagera med varandra med fokus på att tillsammans kunna besvara några frågor. Öppna frågor, utan endast ett korrekt svar. Interaktionstillfällena fungerade såväl som repetition som kunskapsfrämjande. Eleverna gavs ett tidsutrymme upp till en minut till vardera frågan, något som verkade lagom för att inte eleverna skulle halka in på ett annat ämne. Vi uppmärksammade ett intressant fenomen vid tillfällen då eleverna av naturliga skäl kom in på ytterligare andra tankar och händelser som berörde frågan, vilket i sig gjorde att fler elever blev muntligt engagerade. Eleverna interagerade med den som de satt intill, vilket i sig visar på att det fanns inte någon baktanke med vilka paren blev. Detta arbetssätt visar på Vygotskijs tankar om att människan lär i samspel med andra (Forsell 2011 s.108) men även att samspelet främjar språket och tillägnandet av kunskap. Det den ena eleven inte behärskade eller mindes blev hen varse och upplyst om genom partnern. Läraren var noggrann med att låta alla elever komma till tals och öppnade upp för att låta eleverna stötta varandra om språket eller kunskapen inte räckte till. Vad som sker parallellt efter varje fråga och diskussion är att läraren använder sig av en mindmap som fylls på allt eftersom. I slutet av lektionen blir det
31
uppenbart hur mycket kunskap eleverna har inom detta område. Detta arbetssätt innebär flera saker, såsom att eleverna blir kognitivt utvecklade på flera plan, samt som ett formativt bedömningstillfälle. Läraren kan på så vis bilda sig en uppfattning om vart eleverna befinner sig i sin kunskapsprocess och vilket nästa steg blir lämpligt att ta. Lektionens variation och respektfulla klimat förmedlade stimulans och språk- och kunskapsutvecklande för alla klassens elever.
Detta arbetssätt stämmer överens med Wiklunds (2013 s. 164) konstaterande om att lära sig själv, utveckla sina tankar och tänka tillsammans. Dessa förmågor är viktiga att eftersträva till att bli naturliga, eftersom de utgör grunden för det demokratiska klassrummet som skolans värdegrund. Cecilias klass är van vid detta arbetssätt, det reflekterande arbetssättet vilket gör att eleverna vet hur de ska förhålla sig till detta arbetssätt. Detta arbetssätt, som har reflektion och interaktion i fokus, kräver ett öppet och respektfullt klassrumsklimat så att eleverna vågar delge varandra sina tankar (Wiklund 2010 s.16). Liksom Wiklund (2010 s.47) skriver så krävs det flera grundläggande aspekter för att få detta görbart. Främst handlar det om vikten att som lärare visa eleverna uppmärksamhet och känsla för att det hen har att säga är viktigt. Det handlar även om att ha en strukturerad och stimulerande lektionsplanering för att locka till interaktion och självförtroende. Wiklunds (2010 s. 50-56) intervju med läraren Liisa Hallberg lyfter precis det som Cecilia tillämpar vid observationen, mycket par-reflektion och som Liisa -Hallberg säger:
När barnen reflekterar två och två för den enes tanke den andres tanke vidare. Det är särskilt bra för barn som har svårt att komma fram till något på egen hand (Wiklund, 2010 s. 54).
Att ha svårighet att komma fram till något på egen hand kan innebära att eleven har svårt att uttrycka sig på sitt andraspråk, varpå interaktionsaktiviteter blir betydelsefulla arbetsmetoder. Liksom Wiklund (2010 s. 75) skriver så utvecklar det reflekterande arbetssättet språket, eftersom eleverna ges chans till att uttrycka sina tankar och kunskaper i samspel med andra. De synliggör sina kunskaper för och tillsammans med andra. Gammal kunskap ger grund och förutsättning för att befästa ny kunskap.
5.4 Resurser i klassrummet
I dagens skola förekommer det resurser i form av extra personal men även olika sorters teknik, så som lärarverktyg på internet, t.ex. elevspel som är utbildande och mycket annat som
