Pedagogiskt drama- ett verktyg för lustfullt lärande. En retrospektiv studie om barns lärande över tid

Malmö högskola

Utvecklingsarbete

Pedagogiskt drama-

ett verktyg för lustfullt lärande

Drama in Education – A Tool for Enjoyable Learning

Katarina Segerpalm

Pedagogiskt drama VI

Forskningsmetodik och utvecklingsarbete 2008-06-02

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Sofia Balic

Sammanfattning

Detta är en retrospektiv studie som behandlar barns lärande med dramapedagogiska metoder i undervisningen. I studien har jag intervjuat elever i årskurs 5 utifrån ett temaarbete som genomfördes i klassen under våren 2006. Klassen arbetade då med ett tema om Sverige och Sveriges geografi. Mitt mål var att fördjupa ämnesinnehållet med dramapedagogiska metoder.

Syftet i detta utvecklingsarbete har varit att studera om pedagogiskt drama kan hjälpa barnen att behålla sina kunskaper på längre sikt och att analysera vilka faktorer som är viktiga för att detta minne ska kunna tillgodogöras.

Jag använde mig av kvalitativa intervjuer i grupp för att samla empiri till mitt utvecklingsarbete. Resultatet baserades dels på deras reflektioner om lärandet i pedagogiskt drama men utgick även från deras minnen utifrån tre lektioner från temat som jag ovan beskrev. I dessa lektioner använde jag mig av dramatisering, pedagogiska rollspel och lärare i roll metoden.

Resultatet har analyserats utifrån Vygotskijs teorier om lärande och utveckling. Slutsatser som jag kommit fram till i min undersökning är att det finns olika aktivitetsdimensioner i lärandet som man pedagog bör ta hänsyn till för att lärandet ska bli bärande över tid i pedagogiskt drama. Eleverna mindes bäst när både de själva och pedagogen var aktiva i roller. Andra viktiga faktorer i lärandet över tid visade sig vara delaktighet, emotionell färgning och verklighetsanknytning.

Nyckelord: Pedagogiskt drama, Vygotskij, minne, lärande över tid, pedagogiska

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 7

1.1 Bakgrund...8

1.2 Syfte och problemställning ...8

1.3 Frågeställningar ...9

1.4 Avgränsning ...9

1.5 Tidigare forskning ...9

2. Litteraturgenomgång ... 10

2.1 Pedagogiskt drama och undervisning ...10

2.2 Pedagogiska rollspel- en metod i pedagogiskt drama ...11

2.2.1 Rollspelets upplägg, rollspelstekniker och rollspelsformer ...11

3. Teori... 12

3.1 Minnets funktion och intressets betydelse för lärandet ...13

3.2 Aktivitet, verktyg och samspel; betydande medel i lärande och utveckling...14

3.3 Den närmaste utvecklingszonen...15

3.4 Fantasi och lek som verktyg i lärande och utveckling...16

3.5 Vygotskijs tankar om drama och teater som verktyg i undervisningen ...17

4. Metod ... 17

4.1 Vetenskapligt förhållningssätt...17

4.2 Aktionsforskning ...18

4.3 Metoder i min undersökning ...18

4.3.1 Kvalitativa insamlingsmetoder...18

4.3.2 Samtalsintervjuer; retrospektiva intervjuer och gruppintervjuer ...18

4.4 Presentation av undersökningsgrupp ...19

4.5 Etiska överväganden...20

5. Genomförande ... 20

5.1 Intervjuerna ...21

5.2 Lektionerna som intervjuerna baserades på ...21

Lektion 1. Bockstensmannen ...21

Lektion 2. Drottning Omma ...22

Lektion 3. Strejken vid Falu koppargruva. ...22

6. Resultat... 22

6.1 Barnens minnen av lektionerna under temat Sverige ...23

Lektion 1: Bockstensmannen...23

Lektion 2: Drottning Omma...24

Lektion 3: Strejken vid Falu koppargruva ...24

6.2 Meningsfullt lärande och varaktig lärdom enligt eleverna. ...27

7. Analys ... 28

7.1 Aktivitetsdimensioner i lärandet ...29

7.1.1 Elevernas aktivitet i skapandet av rollspelet...30

7.1.2 Elevernas aktivitet i roll och pedagogens aktivitet i roll ...31

7.2 Emotionell färgning och verklighetsanknytning i lärandet...32

8. Diskussion och slutsatser ... 34

9. Litteraturförteckning... 38

Bilaga 1 – Intervjuguide ...39

Bilaga 2 – Brev till föräldrar...41

1.Inledning

William: Det bästa med att ha drama var att man slapp att gå på lektionerna! Jag: Dramalektionerna var riktiga lektioner.

Hugo: Ja men det var roligt så man tänkte inte riktigt på det eftersom det inte var som

vanliga lektioner (Intervju William och Hugo 2008).

Hur mycket minns man av det som man fått lära sig i skolan och vad är det som gör att man minns vissa saker mer än andra? Dessa frågor ligger till grund för min studie där jag vill fördjupa mig och se om pedagogiskt drama är ett ämne som kan hjälpa barn i deras lärande över tid.

I läroplanen står det att skapande och lek ska vara väsentliga delar i det aktiva lärandet. Skolverket tar upp vikten av att eleverna ska uppleva och prova på olika uttryck för kunskaper. Eleverna ska få pröva och utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter och en av dessa uttrycksformer som eleverna ska få använda i sitt lärande är drama (Lpo-94:5-10). När jag utbildade mig till fritidspedagog (1999-2002) hade innehållet i min utbildning stort fokus på de estetiska lärprocesserna. Pedagogiskt drama var ett av många ämnesområden som jag blev särskilt intresserad av och jag upplevde att jag utvecklades på ett mycket positivt sätt efter min första fördjupning i detta ämne. Jag insåg även då vilka möjligheter som de olika metoderna inom pedagogiskt drama kan bidra till i lärandet, t.ex. att man genom egen upplevelse får en känslomässig förståelse för det ämne som man bearbetar, till att man känner lust i sitt lärande eftersom formen innebär att man själv är aktiv och delaktig i sitt lärande. Min egen skoltid, framförallt de senare åren i grundskolan, präglades av en undervisning som i mångt och mycket var upplagt enligt ”katederundervisnings-modellen”. Läraren ”matade” oss med information och kunskapen fick man genom läroböckerna. Ofta bidrog detta till att man kände sig oengagerad på lektionerna och till att man tappade koncentrationen. En annan konsekvens av detta passiva sätt att tillägna sig undervisningen i skolan var att kunskaperna inte alltid blev bestående dvs. att jag ofta glömde det som jag gjort i skolan.

Mycket har såklart förändrats i den pedagogik som finns i dagens skolor och alltfler är medvetna om de positiva effekter som de estetiska lärprocesserna kan bidra med i barns lärande. De estetiska uttryckssätten används i större utsträckning idag än när jag gick i skolan. Däremot så upplever jag att pedagogiskt drama används i mindre

utsträckning än de övriga estetiska ämnena, detta trots att forskningen kommit långt när det gäller de positiva effekter som pedagogiskt drama kan bidra med i lärandet.

I denna undersökning vill jag därför lyfta fram de möjligheter som pedagogiskt drama kan bidra med i barns lärande. Jag vill även se om pedagogiskt drama är en metod som kan hjälpa eleverna att behålla de kunskaper som de tillägnat sig även en tid efter utförandet en lektion.

1.1 Bakgrund

Jag har valt att göra en retrospektiv studie där jag intervjuat eleverna i min förra klass om deras minnen och upplevelser av att arbeta med pedagogiskt drama i undervisningen. Dessa elever arbetade jag med under åren 2002 och 2006. I undersökningen har jag utgått från ett utvecklingsarbete som jag genomförde i klassen år 2006. Jag arbetade då efter metoderna pedagogiska rollspel och lärare i roll i ett tema om Sverige och Sveriges geografi som vi arbetade med under hela vårterminen. Mitt mål som fritidspedagog var att ge barnen en upplevelse som var förknippad med de olika landskap och städer som de arbetade med. Mitt eget mål var även att ta tillfället i akt och fördjupa mina kunskaper om den metod som jag fastnat mest för under min utbildning i pedagogiskt drama- lärare i roll. Jag var osäker på hur man genomförde lektioner av denna karaktär och fick här en chans att sätta mig in i hur man genomförde lektioner inspirerade av denna metod.

Barnen hade många intressanta reflektioner direkt efter utförandet av de lektioner som studien baseras på (se bilaga 3) men jag anser att det är betydligt mer intressant för mig som pedagog att undersöka vilka kunskaper som finns kvar när en tid har gått, än direkt efter utförandet av en lektion. I detta utvecklingsarbete ligger därför mitt intresse i att se om pedagogiskt drama kan påverka lärandet över tid. Jag inriktade mig specifikt på tre lektioner och barnens minnen och upplevelser av dessa. Dessa tre lektioner byggdes upp med hjälp av olika dramapedagogiska metoder och tekniker. Den första lektionen bearbetades i form av att barnen fick dramatisera en historisk händelse. De två följande genom pedagogiska rollspel där jag aktivt intog olika roller i handlingen.

1.2 Syfte och problemställning

Syftet med detta utvecklingsarbete är att undersöka de möjligheter som pedagogiskt drama kan bidra till i barns lärande och utveckling. Jag vill, som jag tidigare skrev,

undersöka om pedagogiskt drama kan hjälpa barnen att behålla sina kunskaper på längre sikt och därmed analysera vilka faktorer som är viktiga för att detta minne ska kunna tillgodogöras. Intresset i detta ligger i att jag i mitt arbete vill få kunskap och kännedom om vilka faktorer som gynnar mina elever bäst i sitt lärande.

1.3 Frågeställningar

Mina frågeställningar är därför följande:

● Hur fungerar lärandet över tid när man använder sig av dramatisering och pedagogiska rollspel som verktyg i undervisningen?

● Vilka faktorer spelar in för att de kunskaper som man tillägnat sig ska bli varaktiga och hur fungerar detta när man ser på det ur ett dramapedagogiskt perspektiv?

1.4 Avgränsning

I mitt utvecklingsarbete kommer jag enbart att titta närmre på lärandet över tid i den klassen där utvecklingsarbetet genomfördes. Klassen bestod av elever som gick i årskurs 5 och som tittade tillbaka på sitt lärande under grundskolans tidigare år i årskurs F-3. Undersökningen gäller alltså denna klass och denna åldersgrupp och jag kommer därför inte att ta upp hur lärandet över tid med dramapedagogiska metoder fungerar i grundskolans senare år eller under gymnasiet.

1.5 Tidigare forskning

Jag har inte funnit några studier som tittar retrospektiv på pedagogiskt drama, däremot finns det en hel del forskning som tar upp vilken lärandeprogression som tillhandahålls när man arbetar med rollspelsmetoder. Sternudd (2000) beskriver i sin avhandling

Dramapedagogik som demokratisk fostran hur lärandet ser ut när man använder

rollspelsmetoder, bl.a. pedagogiska rollspel och lärare i roll, som jag använde mig av i temat Sverige. I det holistiska lärande perspektivet, som Sternudd benämner det, inriktar man sig på att uppnå insiktskunskap. Genom rollspel, där man utgår från elevernas intresse samt där även läraren har en aktiv roll genom rolltagande, väcks känslor, tankar och insikter och eleverna får på så sätt en känslomässig och kognitiv förståelse för det ämne som man bearbetar (Sternudd 2000:97).

I den holistiska värdegrunden menar man att fantasin och konstnärliga symboler har stor betydelse för lärandet och även den aktiva läraren. Lärarens aktiva roll i det hela bidrar till att rollspelet styrs mot en djupare kunskapsnivå (Sternudd 2000:107).

2. Litteraturgenomgång

Nedan kommer jag i korthet att redogöra vad det innebär att använda sig av pedagogiskt drama i undervisningen. Jag beskriver rollspelets betydelse och funktion i lärandet samt presenterar kort de rollspelsmetoder som jag inspirerats av.

2.1 Pedagogiskt drama och undervisning

Enligt Erberth och Rasmusson (2008:9,16) är pedagogiskt drama vår tids sätt att arbeta med drama i undervisningen. Ordet drama betyder handling och i pedagogiskt drama står handlingen i centrum. Genom roller och handling kan man levandegöra undervisningen genom att dramatisera dess stoff. Vidare menar de att dramaundervisning bidrar till att eleverna på ett kreativt sätt kan skaffa sig kunskaper inom det tema eller ämne som man bearbetar i skolan. Eleverna lär sig även att använda dramatisk gestaltning för att utrycka sig själva och kommunicera tillsammans med andra vilket bidrar till att träna samarbete. Att agera och framträda tränar dem att våga mer och på så sätt stärks självförtroendet.

Sternudd (2000:34ff) skriver att det finns olika synsätt om vilken pedagogisk potential som skapas i det dramapedagogiska arbetet. Hon har dock kommit fram till att kärnan i all dramapedagogisk verksamhet oavsett riktning är agering. Dramapedagogisk agering innebär att deltagarna tillsammans med andra och med stöd av en lärare skapar fiktiva situationer. Detta kan innebära att deltagare i andra roller än den verkliga befinner sig i en annan tid och på en annan plats i de situationer och handlingar som bearbetas. Fantasin bidrar till att hjälpa deltagarna att skapa bilder och föreställningar inom sig och får näring i den yttre verkligheten av att man agerar tillsammans med andra. Begrepp, tankar och känslor levandegörs i ageringen och både verbala och icke-verbala uttrycksformer och konstnärliga symboler används i dramapedagogiskt arbete. Arbetet i pedagogiskt drama är gruppdynamiskt och processinriktat och tillsammans

med andra reflekterar man över det som man varit med om. Genom att man via den estetiska formen bearbetar situationer och handlingar i roller kan man utveckla en större förståelse för sitt eget och andras känsloliv samt för andras upplevelser och åsikter.

2.2 Pedagogiska rollspel- en metod i pedagogiskt drama

Nilsson och Waldemarson (1998:11ff) definierar rollspel som en efterbildning av en verklig situation där olika personer tar olika roller och samspelar med varandra. Författarna menar att pedagogiska rollspel är en inlärningsmetod som kan varieras på många olika sätt beroende på vad du har för mål i din undervisning och att rollspel passar in i de områden där inlärning och tillämpning av kunskaper och färdigheter är viktiga. Nilsson och Waldemarson (1998:38) skriver att rollspel som pedagogisk metod både bidrar till handling och eftertanke. I rollspelet använder man sig både av kunskap och fantasi och bearbetar kunskap och sina värderingar. Självkännedom tillägnas genom att man sätter sig in i andras situation och i andras sätt att se sig själva, vilket bidrar till en ökad förståelse för andra. Det man bearbetar genom rollspelet underlättas genom att situationen som man spelar är flyttad från något som hände då, till här och nu. På detta sätt kommer problemet på avstånd och blir lättare att bearbeta. I rollspelet kan även paus tillämpas i spelet för reflektion och för att undersöka skeendet närmre därefter fortsätter man spelet där man pausa. Spelet kan även spelas om i olika versioner för att på så sätt belysa det ur en annan synvinkel (Nilsson och Waldemarson 1998:14-16).

2.2.1 Rollspelets upplägg, rollspelstekniker och rollspelsformer

Det vanligaste tillvägagångssättet när man bygger upp ett rollspel är att man delar in det i tre olika faser: inledningsfas, spelfas och diskussionsfas. I inledningsfasen byggs förutsättningarna för spelet upp. Man fördelar roller och presenterar den information som deltagarna behöver för att gå in i spelet (Nilsson och Waldemarson 1998:18-19). I spelfasen agerar man och genomför spelet och i diskussionsfasen får deltagarna möjlighet att tillsammans med andra dela med sig och diskutera sina upplevelser och det som hänt i spelet. Diskussionen ger nya perspektiv både i form av att man kan få en bekräftelse på det man själv upplevt genom andra men även genom att andra kan ha uppfattat samma situation på ett helt annat sätt. Slutligen leder diskussionen och analysen till att man undersöker hur man kan använda sina nya erfarenheter i andra sammanhang och situationer (Nilsson och Waldemarson 1998:19-22).

En teknik som jag använde under två av mina lektioner är den så kallade lärare i roll

tekniken som innebär att läraren går in i rollspelet i olika roller för att på olika sätt få fart

på handlingen eller tydliggöra något i spelet (Nilsson och Waldemarson 1998:68). I två av rollspelen inspirerades jag av Dorothy Heathcotes klassrumsdrama. Heathcote är en engelsk dramapedagog som är representativ inom det holistiska drama perspektivet (Sternudd 2000:97-108). Heathcote utnyttjar dramat till att vidga elevernas medvetande genom att lära dem betrakta verkligheten med fantasins hjälp och upptäcka handlingens underliggande betydelse. Hon använder olika frågor, där barnen får tänka till, som sitt främsta redskap för att få sina elever att gå in i dramat och för att sedan utifrån dramat reflektera över mänskliga upplevelser med universell innebörd. Heathcotes effektivaste lärarknep är att smidigt gå in och ut i roller. Genom att gå in i en roll stoppar Heathcote ofta dramat, för att gå på djupet och utveckla dramat, och säger åt eleverna att fundera över det som sker genom att beskriva sina känslor. Hon går ur sin roll för att uppnå den distans som krävs för att man ska reflektera över dramat. På så sätt hjälper hon eleverna att först utveckla och uttrycka en känsla och sedan en stund senare analysera upplevelsen. Fördjupningen är det enda som klassen inte klarar av utan lärare. Heathcote menar att det inte finns någon mening med dramat om man inte går på djupet och söker det universella i upplevelsen (Wagner 1993:97ff, 163ff).

För att få en större inblick i Heathcotes metod hänvisar jag till Betty Wagners bok Drama i undervisningen (1993) som ingående beskriver Heathcotes pedagogiska tankar och de tekniker som hon använder i sina klassrumsdramatiseringar.

3. Teori

I min teoridel utgår jag från Lev Vygotskijs, rysk pedagogisk teorektiker, sociokulturella teori om människans lärande och utveckling. Begrepp som är återkommande i Vygotskijs teori och som jag kommer att beskriva närmre är följande: minne och

intresse, aktivitet, verktyg och samspel, den närmaste utvecklingszsonen samt fantasi och lek.

För att belysa det som är väsentligt i Vygotskijs teori om vad som är viktiga medel i lärande och utveckling kommer jag i nästkommande stycke förklara hur Vygotskij såg

på minnets funktion. Detta eftersom minnet är grunden till vårt lärande och bevarandet av våra kunskaper.

3.1 Minnets funktion och intressets betydelse för lärandet

Vygotskij ansåg att det finns ett nära samband mellan intresse, minne och inlärning och menade att vi lär oss bäst när det vi lär oss är sammankopplat med vårt intresse (Lindqvist 1999:55,91). För att ett ämne ska intressera oss måste det hänga samman med något som intresserar oss, med något vi redan känner till men även erbjuda nya kunskaper som leder till nya reflektioner. Det måste finnas ett samband mellan innehållet i skolan och det verkliga livet. Ämnet måste sättas i ett personligt förhållande till eleven, det som studeras måste bli elevens personliga angelägenhet (Lindqvist 1999:58).

Vygotskij menar vidare att associationer har en stor betydelse när det gäller förmågan att binda samman minnet med övriga sidor av vårt beteende. Han menar att våra erfarenheter hjälper oss när vi ställs inför nya problem och när vi ställs inför nya saker hjälper associationer oss att kombinera ny kunskap med tidigare erfarenhet. ”Ju större antal associationer vi förfogar över, desto lättare upprättas en ny association och desto lättare har eleverna att ta till sig undervisningen” (Lindqvist 1999:90).

När det gäller sambandet mellan intresse och minne menar Vygotskij att pedagoger måste utnyttja olika vägar i sin undervisning för att få eleverna att minnas det de lärt sig. Minnets funktion är individuell och vi använder oss av olika minnestyper beroende på de typer av reaktioner som vi använt oss mest av. Ju fler olika sätt som används i undervisningen desto grundligare fastnar det vi lär oss (Lindqvist 1999:87ff).

Han talar vidare om den emotionella färgningens betydelse för bevarandet av minnet och menar att pedagogen måste göra ämnet intressant och spegla dess innehåll med emotionell färgning om vi vill att eleverna ska lära sig något.

Man minns inget såväl som något som är förbundet med välbefinnande. Därför bör kravet på en viss emotionell sinnesrörelse göras till en pedagogisk regel, efter vilken lärare skapar hela sitt material (Vygotskij i Lindqvist 1999:93).

Genom att på olika sätt ta tillvara på barnens intresse kan man alltså lättare komma ihåg det man lärt sig. Men vi behöver även hjälpmedel för att detta lärande ska kunna utvecklas. Hur fungerar detta lärande och vad behövs det för verktyg för att detta lärande ska ske? I nästa stycke tar jag upp de faktorer som Vygotskij såg som viktiga i dessa frågor.

3.2 Aktivitet, verktyg och samspel; betydande medel i lärande och

utveckling

Vygotskij såg människan som en aktiv individ. Det aktiva lärandet består enligt Vygotskij av ett samspel mellan tre aktiva parter: en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö. Vygotskij ansåg att lärarens viktigaste uppgift är att organisera undervisningen så att eleverna inte bara lär sig att ta emot utan även reagerar på det som de ska lära och på så sätt utvecklar tänkandets metoder. Som ett medel för att göra eleverna framgångsrika såg han involvering och delaktighet som byggstenar i lärandet och han menade att det optimala lärandet präglas av en undervisning där eleven uppmuntras att söka sin kunskap aktivt. I en sådan undervisning lär sig eleverna själv genom egen erfarenhet istället för att matas med färdig information. Vygotskij menade att det som symboliserade en framgångsrik elev är att den är med och känner att den är delaktig (Lindqvist: 1999:20-26; Strandberg 2006:66-67).

Strandberg förklarar det som han ser som det centrala i Vygotskijs teori. Vygotskij menade att inre processer (tänkande) har föregåtts av yttre aktivitet tillsammans med andra. Yttre aktiviteter föregår alltid vårt inre tänkande och växelspelet mellan yttre och inre aktivitet är lärandets grund. Till stöd i livet och i lärandet använder människan sig av verktyg som hjälpmedel och det är med hjälp av dessa yttre verktyg som människan skapar sig ett råmaterial för inre processer. Tänkande, talande, läsande, problemlösning, lärande och emotioner bör förstås som aktiviteter (Strandberg 2006:10ff, 48-49).

Vygotskij menade att det finns vissa specifika kännetecken på aktiviteter som leder till lärande och utveckling. Strandberg har delat in Vygotskijs aktiviteter i fyra olika kännetecken: De är alltid sociala dvs. de olika former av interaktioner som vi har lär vi oss först tillsammans med andra innan vi införlivar dem i oss själva. När vi samspelar med andra kommer vi i kontakt med det som går att veta. Språket är ett socialt verktyg och det är med hjälp av dessa språkliga verktyg som barnet omformar instrument för sitt tänkande. Därför är samspel lärande och utveckling (Strandberg 2006:11,48).

Vidare menar han att vi använder oss av medierande artefakter dvs. verktyg och tecken som hjälper oss vid problemlösning, när vi ska stärka vårt minne, vid utförandet av en arbetsuppgift och i vårt tänkande (Strandberg 2006:11).

För det tredje menar han att aktiviteter är situerade, där rum och plats har betydelse för att få ett sammanhang. Vilket enkelt innebär att det exempelvis är betydligt lättare

att lära sig att läsa i en miljö som är berikad med de verktyg man behöver för att detta ska ske. Därför kräver lärandet lärverktyg och för att underlätta lärandet bör man skapa rum där dessa lärverktyg finns tillgängliga. Verktygen kan hjälpa barnen att känna att det som de inte har i huvudet än kan de ha i hjälpmedlen (Strandberg 2006:11,41-42, 84).

Kreativitet är det fjärde kännetecknet som människan besitter och som kännetecknar aktiviteter som leder till lärande och utveckling (Strandberg 2006:12).

För att nå ett optimalt lärande så måste man även se till vilken nivå som barnet befinner sig i sin utveckling. Detta för att hitta rätt verktyg i lärandet men även för att se var barnets vidare utveckling bär hän. Vygotskij har förklarat detta genom den närmaste

utvecklingszonen.

3.3 Den närmaste utvecklingszonen

Vygotskij utvecklade en teori som behandlade förhållandet mellan barnets utveckling och undervisning som han kallade teorin om den närmaste utvecklingszonen. Vygotskij menade att läraren måste ha kunskap om två områden av barnets utveckling. Den första nivån kallade Vygotskij för barnets aktuella utvecklingsnivå. Det är den nivå som visar vad barnet kan göra på egen hand och som är ett resultat av en redan fullbordad utveckling hos barnet. Men för att förstå barnets kompetens ska man också kunna ana var barnets vidare utveckling är på väg. Det kan man om man utgår från barnets potentiella utvecklingsnivå som betecknar det som finns inom räckhåll för barnet och som barnet klarar av med hjälp av vägledning från vuxna. Vygotskij menade att samspelet med mer kunniga kamrater eller vuxna har en avgörande betydelse i detta sammanhang. Med hjälp av imitation och samarbete med kamrater och vuxna klarar barnet av att prestera mer än vad de klarar av på egen hand och det som de klarar med hjälp av andra kommer de senare att klara av på egen hand. Undervisning som utgår från den närmaste utvecklingszonen utgår från de processer som är under utveckling hos varje barn och stimulerar därigenom vidare utveckling (Bråten 1998:42-43, Lindqvist 1999:271).

I skolan är det viktigt att skapa möjligheter för barnen att röra sig från det de kan, till det som de inte kan. Läraren bör därför i sin undervisning utmana elevens tänkande och inte återupprepa det som de redan kan. Vygotskij menade att detta blir möjligt i undervisning som präglas av lek då barnen i leken sträcker sig utöver sin aktuella

utvecklingsnivå (Bråten 1998:43). Sambandet mellan lärande och lek kommer jag därför att behandla i nästa stycke.

3.4 Fantasi och lek som verktyg i lärande och utveckling

Enligt Vygotskij är leken är den naturliga formen av arbete för barn och är det verktyg som lämpar sig bäst för att få barnen intresserade och att bearbeta och belysa ett ämne samt att utveckla deras medvetande om världen (Lindqvist 1999:66). I leken använder vi oss av vår fantasi och Vygotskij menade att fantasi är en oupptäckt lek. Vygotskij menade vidare att fantasin är sammankopplad med verkligheten i flera avseenden. Med hjälp av vår fantasi och vår kreativa förmåga kombinerar och bearbetar vi föreställningar och skapar nya situationer och beteenden genom att vi använder oss av tidigare erfarenheter. Med fantasins hjälp kan vi skapa oss föreställningar om sådant som vi inte själv upplevt och undersöka betydelsen av olika förhållanden och sammanhang. De vuxna kan i detta sammanhang ”låna ut sin erfarenhet” och på så sätt förverkliga fantasin. Därmed är leken utvecklande för barnen genom att de med hjälp av sitt fiktiva jag kan agera huvudet högre, dvs. de sträcker sig över sin aktuella utvecklingsnivå (Vygotskij 1995:19-22; Strandberg: 2006:166).

Det finns även ett emotionellt samband mellan fantasin och verkligheten genom att varje emotion inte bara har ett yttre utan även ett inre uttryck. Varje fantasiskapelse påverkar våra känslor. Känslorna som bilderna skapar är verkliga även om skapelserna inte stämmer överens med verkligheten. Fantasiskapelser kan även skapa något nytt i sig själv som inte finns i den mänskliga erfarenheten och som inte motsvarar något verkligt existerande föremål. När denna fantasi tagit gestalt börjar den existera och i verkligheten påverka oss (Vygotskij 1995:19, 22-25).

I leken hjälper fantasin barnet att omvandla betydelsen av olika föremål; en käpp kan bli en häst och en soffa kan bli förvandlad till ett fartyg osv. Alltså är leken en hjälp när man vill frigöra barnet från situationsbunden handling och utvecklar även abstrakt tänkande. Fantasin är således en viktig funktion i människans beteende och utveckling. Vygotskij såg därför att en av skolans viktigaste uppgift är att vidga barns erfarenheter och skapa en stadig grund för skapande verksamhet. Ju mer barnet upplevt, hört och sett, ju rikare blir deras verklighet och möjlighet till fantasi och skapande (Vygotskij 1995:20, Bråten 1998:46, Strandberg 2006:166).

3.5 Vygotskijs tankar om drama och teater som verktyg i

undervisningen

Enligt Vygotskij utgör drama och teaterspelande en av de vanligaste formerna av skapande hos barn. Drama och teater står barnet nära eftersom det för det första grundar sig på en handling som utförs av barnet själv. Vidare menar Vygotskij att denna form står närmre barnet än alla former av skapande genom dramats beståndsdelar och leken (Vygotskij 1995:81-82).

För att drama och teaterundervisning ska vara effektiv menade Vygotskij att barnen bör vara med och forma hela innehållet. Då blir barnen lika engagerade som i deras lekar eftersom detta skapande ligger närmre deras förståelse än färdiga teaterpjäser. Vidare menade han att resultatet inte är det viktiga i arbetet utan att värdet ligger i det som den skapande processen bidrar till. För att barnen ska få så mycket som möjligt ut av processen måste arbetet organiseras så att barnen känner att de spelar för sig själva, så att de grips av ett intresse för detta spel och för processen och inte bara för det färdiga resultatet. Vygotskij menade att dramatisering är en utmärkt undervisningsmetod ”eftersom denna åskådliga framställning med hjälp av den egna kroppen i så hög grad motsvarar den motoriska naturen hos barnets fantasi” (Vygotskij 1995:83-86).

4. Metod

4.1 Vetenskapligt förhållningssätt

Det finns olika förhållningssätt inom vetenskapliga sammanhang. De mest övergripande förhållningssätten är den positivistiska och den hermeneutiska. Skillnaderna ligger i olika typer av forskningsideal (Patel & Davidsson 2003:26). Min studie är av hermeneutisk karaktär då jag vill försöka tolka och analysera deltagarnas upplevelser av pedagogiskt drama och de kunskaper som de tillägnade sig utifrån de lektioner jag utförde 2006. Förespråkare för det hermeneutiska synsättet menar att det går att förstå människans livssituation genom att tolka hur mänskligt liv och existens kommer till uttryck i det talade och skrivna språket samt i människors handlingar och i mänskliga livsyttringar. De menar även att människor har intentioner och avsikter som yttrar sig i

språk och handling som det går att tolka och förstå innebörden av (Patel & Davidsson 2003: 31).

4.2 Aktionsforskning

I min undersökning har jag arbetat efter aktionsforskningsmetoden. Aktionsforskning innebär kort att man utför ett utvecklingsarbete i den egna praktiken. I aktionsforskning ligger lärarens roll i att beskriva sitt eget utvecklingsarbete: Läraren studerar och iscensätter de frågor som han eller hon vill ha kunskap om samt reflekterar över resultatet medan forskarens uppgift är att studera och analysera vilken förändring som skett med aktionsforskningsmetoden (Rönnermann 1998:77; Rönnermann 2004:13-16). I min studie hade jag både praktikern och forskarens roll då jag utförde ett utvecklingsarbete i min egen praktik samt reflekterade och analyserade över utfallet.

4.3 Metoder i min undersökning

Här redovisar jag de forskningsmetoder som jag använde för att samla in empiri till min undersökning.

4.3.1 Kvalitativa insamlingsmetoder

Vanliga insamlingsmetoder vid forskning brukar vara observationer, textanalyser, intervjuer, enkäter etc. Bland dessa finns både kvantitativa och kvalitativa undersökningsmetoder. Kvantitativa metoder brukar innefatta att man undersöker bredden dvs. flera personer deltar. Vid kvalitativ undersökningsmetod undersöker man några få personer eller en avgränsad grupps frågeställningar och handlingar på djupet. I den kvalitativa forskningstraditionen har forskaren en tät och ett nära förhållande till den miljö och de personer som studeras. Forskarrollen är öppen, ”subjektiv” och engagerad (Patel & Davidsson: 2003:29, Repstad 2007:15). I min studie utgick jag från kvalitativa undersökningsmetoder då jag tolkade en grupp elevers upplevelser, minnen och kunskaper utifrån ett retrospektivt perspektiv.

4.3.2 Samtalsintervjuer; retrospektiva intervjuer och gruppintervjuer

Jag använde mig av samtalsintervjuer för att samla in empirin till min undersökning. Kvalitativa intervjuer är anpassade så att man kan få mer givande diskussioner genom att frågorna är flexibla. Frågorna är inte färdigformulerade utan man utgår från en

intervjuguide med några frågeställningar och några alternativa uppföljningsfrågor som ställs beroende på svaren på huvudfrågan (Repstad2007:85-87).

Inför samtalsintervjuerna hade jag förberett en intervjuguide, utformade efter mina frågeställningar. Jag följde inte frågorna strukturerat utan använde dem mer som ett stöd för att samtalen inte skulle lämna de frågeställningar som jag ville ha svar på (se bilaga1).

Repstad (2007:105-108) tar upp problem som kan uppstå vid retrospektiva intervjuer, som innebär intervjuer där personer ser tillbaka på något som har hänt efter att en tid gått. En rad felaktigheter kan dyka upp eftersom personerna kan ha glömt de händelser, känslor och åsikter som de bar med sig förr men de kan även omforma sina minnen så att de stämmer överens med vad de tycker i nuläget. Repstad menar vidare att människor lättare kommer ihåg konkreta händelser bättre än tankar och känslor och sådant som var viktigt för dem. Han menar därför att det är bättre att koppla intervjun till konkreta händelser och upplevelser än att be om redogörelser för vad de tyckte förr i tiden om det ena eller andra.

Jag valde att genomföra mina intervjuer i grupp. Det var fem intervjuer där barnen var antingen tre eller fyra personer samtidigt i intervjun. För att lättare kunna bearbeta mitt material använde jag mig av digital diktafon under intervjuerna. Dessa skrev jag därefter ut för att underlätta arbetet med processen att tolka deras svar till analysen. Trost (1993:24) menar att det kan uppstå en del problem vid gruppintervjuer. Vissa kanske inte kommer till tals medan andra dominerar intervjun helt. Andra problem som kan uppstå är att intervjupersonerna kan påverka varandra. Repstad (2007:109) tar även upp dessa problem men menar att gruppintervjuer kan vara positiva i den bemärkelsen att personerna kan känna sig tryggare än i individuella intervjuer. Vidare menar han att gruppintervjuer kan vara positiva i den bemärkelsen att de kan ge fylligare information genom att det den ene säger kan följas upp av en annan och nyanseras av den tredje. Det som Trost beskriver ovan märkte jag tydligt av under mina intervjuer. Ibland tog vissa över men då försökte jag att få med de andra mer i intervjun genom att ställa följdfrågor till dem.

4.4 Presentation av undersökningsgrupp

Klassen som jag arbetade med år 2002 till 2006 hade regelbundit dramaundervisning från förskoleklass till skolår 3. De var då 23 elever i klassen, 10 pojkar och 13 flickor.

Övningar där målet var att stärka gruppen, stärka barnen som individer och att skapa ett tillåtande klimat i gruppen var målet. Allt eftersom gruppen blev trygga med varandra började vi även att arbeta med improvisationer, gestaltningsövningar, forumspel och rollspel av olika slag som oftast utgick från de olika teman som vi arbetade med i klassen. Nu går de i årskurs 5 och det är två år sedan jag hade drama med dem. När jag tog kontakt med barnen om förfrågan att delta i intervjuer påtalade jag att det var frivilligt att ställa upp. Detta för att jag hade i åtanke att det ändå inte skulle bli några givande intervjuer om barnen kände sig tvungna att medverka. Alla tillfrågade ställde upp på intervjun. Klassens sammansättning har förändrats en del sedan jag hade dem. Två pojkar och två flickor har slutat i klassen därför hade jag inte möjlighet att intervjua alla som gick i min klass 2002-2006. Jag intervjuade 17 barn, sex pojkar och elva flickor. Två pojkar var sjuka när jag delade ut lapparna, därför deltog inte de i intervjun.

4.5 Etiska överväganden

När man genomför en studie är det viktigt att man klargör syftet för alla inblandade parter samt att man klart och tydligt redogör om deltagarna i studien kommer att bli behandlade konfidentiellt eller inte (Patel & Davidsson 2003:69-70). Eftersom undersökningsgruppen går i grundskolan informerades föräldrarna via brev om undersökningens syfte, upplägg och innehåll (se bilaga 3). Samtliga tillfrågade föräldrar gav sitt medgivande till intervjuerna. Alla namn i uppsatsen är fingerade med anledning av anonymitetsskäl. Jag har valt att fingera namnen med svenska namn eftersom ingen i undersökningsgruppen har någon annan etnisk bakgrund.

5. Genomförande

Här redovisar jag kort hur genomförandet av intervjuerna gick till. Eftersom mina intervjufrågor handlar om de lektioner som intervjupersonerna var med om för två år sedan beskriver jag även dessa i korthet. För att se delar av lektionsplaneringen och genomförandet av dessa lektioner i sin helhet hänvisar jag till bilaga 3.

5.1 Intervjuerna

Jag genomförde intervjuerna under fem olika tillfällen under en veckas tid. Barnen intervjuades i grupper om 3-4 personer. Innan jag utförde intervjuerna sammanställde jag en intervjuguide och läste boken Att förstå barns tankar av Doverberg och Pramling- Samuelsson (2000). Det är en metodbok för barnintervjuer som ger en många värdefulla tips om hur man ställer frågor så att man får fylligare svar i intervjuerna. Samtalen blev naturliga eftersom jag valt att sätta ihop gruppintervjuerna efter hur jag uppfattat att de brukar umgås med varandra på sin fritid.

Som jag tidigare skrev i min teoridel menar Vygotskij att associationer är en betydande faktor i vårt minne, han menar även att man lär sig i samspel med andra. Detta tog jag fasta på under gruppintervjuerna. Genom att de var fler hjälpte de varandra att minnas det de lärt sig. Ibland när jag märkte att de hade svårt att komma ihåg tog jag hjälp av bilder som jag visat under dessa lektioner. Dessa gav barnen aha- upplevelser och hjälpte dem att minnas det som de hade fått uppleva under de tre lektionerna som jag intervjuade dem om (Lindqvist 1999:90). Även Doverberg och Pramling-Samuelsson (2000:36-37) menar att man genom att använda sig av konkret material kan hjälpa barnet att komma ihåg.

Jag ställde även samma frågor i olika delar av intervjun för att få en mer nyanserad bild av barnens föreställningar. Doverberg och Pramling-Samuelsson(2000:37) menar att man genom detta sätt ger barnen fler tillfällen att uttrycka sina tankar.

5.2 Lektionerna som intervjuerna baserades på

Barnen fick i denna lektion göra en dramatisering om Bockstensmannen. I ett fiktivt brev fick de information om att en guide ville ha deras hjälp med att lösa gåtan om Bockstensmannens liv och öde. Vem var han? Hur levde han? Varför hade han dött? Vad var motiven till mordet? Under detta utförande var de aktiva genom att förbereda rekvisita och genom att regissera sitt spel. I detta spel var jag aktiv inledningsvis i berättandet och när jag presenterade brevet som vi ”fått”. I övrigt lät jag barnen arbeta i grupp själv utan att blanda mig i deras idéer och planering av utförandet av sin dramatisering.

Lektion 2. Drottning Omma

I denna lektion fick de med hjälp av mig som lärare i roll uppleva en lektion där vi gjorde en tidsresa tillbaka till år 1106 på Omberg. Rollspelet inleddes med att barnen fick ”följa” med på en tidsresa. Vi tog oss till vårt mål genom att gemensamt bestämma ett färdsätt. När vi kom fram fick de träffa mig i ny roll som guide. Guiden uppmanade dem efter ett tag att leta efter ett mystiskt meddelande. Medan barnen letade gick förberedde mig för min nya roll som drottning Omma och lockade därefter in dem i ett annat rum genom att jag låtsades gråta förtvivlat. Barnen fick ställa frågor till min rollkaraktär och därefter berättade jag sagan om Drottning Omma, Rödgavelns grotta och hennes friare som stupat i Vättern.

Lektion 3. Strejken vid Falu koppargruva.

Detta rollspel handlade om arbetet i Falu koppargruva under 1600-talet och dåtidens brottsstraff. Lektionens syfte var att ge barnen en insyn i hur det var att arbeta i gruvorna förr och en liten insyn i hur det kunde vara på den tiden.

Barnen var gruvarbetare och i detta spel gick jag in och ut i roller för att förstärka spelet på olika sätt. Jag delade även ut lappar spontant till enskilda barn med kort information om något som de skulle göra eller något som hände som skulle öka spänningen och få med de andra samt öka inlevelsen i spelet. Innan sista spelfasen avbröt jag spelet och berättade om dåtidens brottstratt. Detta eftersom spelet skulle fortsätta vid tinget där de olika arbetarna skulle dömas efter att de gått ut i strejk då de varit missnöjda med arbetsförhållandena i gruvan.

6. Resultat

Här presenterar jag resultatet från intervjuerna. Först presenterar jag barnens minnen från de tre första lektionerna. Därefter redovisar jag det som barnen uttryckt som viktiga bitar i lärandet och som jag tolkar att barnen såg som viktiga faktorer för att tillägna sig kunskap på ett meningsfullt sätt. Begrepp som var återkommande i deras beskrivningar

var lust, egen aktivitet, delaktighet och engagemang samt vikten av att lärandet har

verklighetsanknytning.

6.1 Barnens minnen av lektionerna under temat Sverige

När jag började fråga om denna lektion var det bara i en grupp som någon mindes detta rollspel utan att jag la fram en bild av Bockstensmannen. I två av grupperna hade man svårt att minnas vad han hette och jag fick ge dem ledtrådar för att de skulle minnas. Det som alla visste var att det handlade om en man vars välbevarade skelett hittats av en bonde vid en åker. De mindes även att han nu fanns på Varbergs fästning. I alla grupper mindes de i stora drag det som man kommit fram till om hur han hade mördats, att han blivit överfallen samt att han blev nedhuggen av en kniv och faststucken med pålar. En flicka, Sabina, mindes även vagt varför man trodde att de hade gjort så och konstaterade att man satte fast honom med pålar för att själen skulle stanna på plats och inte spöka.

I fyra av de fem intervjugrupperna kom barnen ihåg vad de hade fått göra under denna lektion. De mindes att de i grupper hade fått göra fria tolkningar av hur bockstensmannen levt och hur det gått till när han hade dött. Långt ifrån alla kom ihåg vad de hade gjort i sina olika grupper. Men när de fick tänka efter ett tag så var det ett par stycken som mindes i stora drag det som de fantiserat ihop och spelat upp för sina kompisar.

Anna: Vi i vår grupp kom fram till att Bockstensmannen hade köpt en kappa. En man

tyckte att den var snygg så han ville köpa den av honom. Han erbjöd honom jättemycket pengar men Bockstensmannen sa nej för han ville inte det. Han sa nej tre gånger och då blev mannen arg och hämtade sina kompisar och sa till dem: - Jag vill ha den där kappan, vi dödar honom för att få den. Sen gjorde de det och grävde ner honom på en åker. Någon hittade skelettet och sen kom jag in i spelet som polis och undersökte kroppen../.

Moa: Jag kommer ihåg att vi i vår grupp hittade på en konstig historia om att

Bockstensmannen hade stulit en klocka som han inte kunde betala för../

När de berättade om denna lektion så redogjorde de mest för det som deras rollspel handlat om. De menade att de hade haft kul under lektionen men deras beskrivningar innehöll inte några känslor som de hade upplevt i sina rollkaraktärer. Kajsa mindes lite av hur det hade gått till när de förberedde sin dramatisering.

Kajsa: Jag kommer ihåg att vi använde bandyklubbor och att vi tillverkade saker till vårt

spel för att göra det mer verkligt. Bandyklubborna använde vi som pålar. De skulle föreställa det som vi satte fast Bockstensmannen med.

Lektion 2: Drottning Omma

Det som var intressant med denna lektion var att många kom ihåg delar av berättelsen, detaljer och i stora drag vad som hänt i berättelsen. Däremot var det ingen som kom ihåg vad de själva hade fått göra eller att jag hade gått in i olika roller under detta rollspel. De kom ihåg det som att jag berättat en saga för dem.

När jag visade dem det fiktiva meddelandet som jag hade använt i lektionen kom samtliga ihåg att jag berättat en saga om en drottning. I två av grupperna, grupp 1 och 4, var minnet vagt och jag fick påminna dem om sagan för att de skulle minnas det de fått höra. I de andra grupperna mindes de övergripande händelserna i sagan.

William: Var det inte hon som bodde på det där berget Omberg. Karl: Det var den där drottningen.

Sabina: Var hon inte ful, hon hade väl ett ansikte som såg ut som en uggla och något med

kattögon eller något sånt?

Hugo: Var det inte en stor sjö där också typ..var det inte Vättern? Var det inte något om en

jätte också?

William: Ja, jätten dog.

Hugo: Han ramlade ner i Vättern.

Karl: Hon satt väl vid en grotta drottningen alltså?

Sabina: Hon satt där och grät har jag för mig, men jag vet inte varför men det var något

med att hennes tårar bildade istappar.

De kom ihåg att sagan utspelade sig vid ett berg omslutet av vatten. I grupp 3, 4 och 5 kom de ihåg att det var på Omberg som sägnen sägs ha utspelats. Hugo mindes även att sjön runt berget hette Vättern. Därefter beskrev de detaljer från sagan så som att drottningen bodde på ett slott, att hon väntade på en man och att det var en jätte som dog på isen då isen sprack när han och hans häst red över Vättern. De mindes även att det var något speciellt med drottningens tårar. Tova och Sabina kom ihåg att tårarna hade blivit till istappar och Tova menade att tårarna blev till isstatyer. En del kom också ihåg att de hade fått följa upp det som de fått uppleva med en bilduppgift där de fick illustrera en bild efter hur det i deras fantasi hade sett ut i sagan.

Lektion 3: Strejken vid Falu koppargruva

Det som skiljde sig mest markant från de två första lektionerna, när de berättade om minnen av denna lektion, var att de även gav uttryck för känslor som de hade upplevt under rollspelet i sina roller. I alla grupper utom en var det denna lektion som de

började beskriva först när jag ställde frågan om vad de mindes att vi hade gjort under dramalektionerna under temat.

Samtliga kom ihåg att de i rollspelet hade varit arbetare nere i gruvan. De beskrev hur de i fantasin hade föreställt sig att där såg ut. Sabina och Erica beskrev gruvan som fuktig, mörk och kall. Kajsa beskrev att hon hade sett framför sig hur det droppade från ”taket” och att det hade känts instängt i gruvan. De mindes att både barn och gamla hade arbetat i gruvan. De redogjorde även för de arbetsuppgifter som de hade fått utföra i gruvan: de hade huggit sten, skött kolen som de hade värmt upp väggarna med. De hade burit stenar som de därefter i spannar hissade upp och ner med hjälp av rep eftersom gruvan var långt ner under marken.

De beskrev arbetet i gruvan som tungt, slitsamt och jobbigt och de påtalade att det var ett farligt arbete där man inte kände sig säker. Lisa, Jonna och Isabella beskrev att det hade varit mörkt och läskigt i gruvan och att man hade varit rädd när man arbetade där. I stort sett så mindes nästan alla att där hade varit arbetsledare eller vakter som de sa, som var hårda och stränga och som såg till att de arbetade på hårt.

Moa: Vi hade musik, dramatisk musik i bakgrunden och så var vi i gruvan och arbetade.

Vissa var vakter därnere och sa till en om man inte jobbade. De var otrevliga och hårda om man inte slet och arbetade på. Jag kommer ihåg att det rasade ner stenar som höll på att komma över oss. Det var farligt att jobba där.

William: Det var svårt att klättra ner i gruvan eftersom den låg så långt ner under marken.

Man hissades upp och nerför ett rep har jag för mig och man var rädd för att repet skulle gå sönder. Var det inte någon som ledde oss och som bestämde över alla och sa vad vi skulle göra? Man jobbade jättelänge och fick knappt gå hem. Man kände sig nästan som en slav.

Tova: Både barn och vuxna arbetade där. Det var nog inte jättekul att arbeta där. Man fick

ta i hårt och fast man bara var barn så fick man vara där och jobba och hjälpa till att bära och ta i och lasta sten. Det måste ha varit jättetungt.

En del mindes de känslor som de upplevt samt beskrev med inlevelse de känslor som de trodde att arbetarna upplevt i verkligheten. Att man kände sig som en slav i gruvan påpekade både William, Simon och Karl. Erica, Kajsa och Sabina menade att man riktigt kunde leva sig in i och känna hur det hade varit för arbetarna och menade att de som arbetat i gruvan nog känt sig deprimerade. Sabina menade att det inte var ett jobb man skulle välja eftersom man inte fick säga som man tyckte.

För att hjälpa dem att minnas fick de titta på några bilder som jag visat vid utförandet som handlade om delen i rollspelet där de gick ut i strejk. En del kom då ihåg att de hade protesterat och strejkat för att de hade varit missnöjda med sina arbetsförhållanden. De beskrev att de hade gjort det för att de kände sig utnyttjade. Det var dåligt betalt och farligt och därför ville de ha högre löner. Att det var farligt att strejka mindes de väl och

de berättade att man kunde hamna i fängelse eller få olika straff om man strejkade. Så här berättade två flickor om hur det hade känts för dem.

Sabina: Man hade hemska känslor. Det var obehagligt. Man visste inte vad man skulle

göra. Man ville ju egentligen fortsätta strejka för att få det bättre men man ville ju inte få något hemskt straff och samtidigt ville man inte gå med på deras ord bara för att de sa att man skulle det.

Kajsa: Ja, jag kände mig osäker på hur jag skulle välja.

De berättade att de mindes att de som hade strejkat blev förda till en rättegång, där de blev dömda till olika straff. Sabina mindes att de innan denna händelse hade fått förvandla de som inte vill strejka till statyer av domare för att skapa hur de tyckte att de som dömde skulle se ut. De beskrev domarna som hårda, sura och taskiga och Jenny menade att det var folk med makt och pengar som var domare. Sabina mindes att hennes barn dött på rättegången och att det hade känts jättehemskt. Anna som hade varit en rådsherre mindes hur det hade känts att vara i den rollen och beskrev det så här:

Anna: De lyssnade på mig. De som satt i rätten tyckte att mina förslag var bra. Det kändes

kul att ha sån makt. De andra som jag dömde var jätterädda och ledsna. Jag kommer ihåg att Kajsa var en man och att Sabina var hans fru. Så bestämde jag att mannen skulle försvinna på något sätt och då blev de jättesura.

De kom även ihåg en del av straffen som brottslingar dömdes till på den tiden och nämnde gatlopp med stenkastning, piskning och hängning. Anna mindes även att man kunde bli fängslad vid en stock där man satt fast händerna.

I nästan alla grupper frågade jag vad de hade tyckt om min medverkan i spelet och bad dem att beskriva sina känslor till detta. De som svarade menade att det hade känts lättare att leva sig in i spelet när jag gick in i roller och att det hade känts mer som på riktigt när jag var med. Jenny menade att min medverkan var positiv eftersom jag som hon sa ”visste mer än de” och att jag därmed hjälpte dem att förstå mer vad rollspelet handlade om. Kajsa pratade om att hon tyckt att inlevelsen hade underlättats genom att jag hade visat bilder och berättat för dem om hur det var att leva på den tiden innan vi hade startat rollspelet. Sabina uttryckte sig så här om min medverkan:

Sabina: Det var lättare när du var med. Ibland tycker jag att det kan vara bra om en lärare

är med och visar och spelar roller så som du gjorde. Man kunde forma sig lite efter hur du var och om man inte visste hur man skulle göra så kunde man titta på dig och då var det lättare att förstå vad man kunde göra och lättare att leva sig in i spelet. Sen hjälpte du till genom att det hände saker i spelet. Det var kul eftersom det kändes mer som på riktigt då. Du fick liksom med oss andra i spelet.

6.2 Meningsfullt lärande och varaktig lärdom enligt eleverna.

För eleverna i min undersökning visade det sig att den egna aktiviteten och att känslan av att ha roligt samtidigt som man lärde sig var ingredienser som var viktiga för att tillägna sig kunskap på ett meningsfullt sätt. Tove, Anna, Moa och Tobias menade att undervisning med dramapedagogiska metoder var roligare eftersom man under dramalektionerna hade kul samtidigt som man lärde sig saker utan att man tänkte på det. Det som de upplevde som en skillnad mot lektioner där de fick sitta still och läsa eller räkna var att det kändes mer lustfyllt när man fick vara aktiv och röra sig och visa med kroppen. De menade att det kändes lättare att lära sig saker på det sättet. William uttryckte att det som varit så bra när man hade pedagogiskt drama var att man slapp att gå på lektionerna. När jag påpekade för honom att det som han fått uppleva under mina lektioner faktiskt var riktiga lektioner så uttryckte sig hans kompis så här:

Hugo: Ja men det var roligt så man tänkte inte riktigt på det eftersom det inte var som

vanliga lektioner. Det var roligare lektioner för man fick göra mer med kroppen. Jag tycker att man lär sig mer när man får göra det själv än när man bara sitter och lyssnar.

Den egna aktiviteten visade sig även vara betydelsefull när de resonerade om att ha pedagogiskt drama i undervisningen och att komma ihåg det man lärt sig. Tova menade att man både lärde sig och lättare kom ihåg det man lärt sig när man som hon uttryckte det ”lekte” som vi gjorde när vi hade pedagogiskt drama. Lisa och Tova beskrev även att koncentrationen ökade i lärandet eftersom de menade att de kände sig mer engagerade när de fick arbeta på det sätt som de fick göra när de hade pedagogiskt drama. Kajsa uttryckte det som att rollspel nog var ett av de bästa sätten att använda i lärandet, eftersom hon menade att man kommer ihåg mycket mer när man själv får leva sig in i det. Känslan av att komma ihåg lättare när man är engagerad och när man får uppleva det själv och leva sig in i verkligheten var det många som beskrev.

Moa: T.ex. när man jobbade med rollspelet om gruvan, då fick man lära sig hur det var

eftersom man fick göra det och man fick känna på hur det var. Man hade inte bara läst det man hade även gjort det på sätt och vis. Jag tycker att man lär sig mer när man får göra något av det, för man har roligt samtidigt och man känner sig mer engagerad när man får göra det på det sättet. Jag tycker att det är lättare att komma ihåg det då.

Sabina: Jag tycker att rollspel var ett jättebra sätt. Det är nog det jag kommer ihåg mest

från skoltiden, gruvarbetet liksom. Om man får se det framför sig och får uppleva det själv istället för att läsa om det i en bok så tror jag att man har lättare för att lägga det i sitt långtidsminne än att bara t.ex. sitta och läsa om Frankrike liksom fem sidor.

Ett flertal reflekterade och jämförde precis som Sabina sitt lärande i pedagogiskt drama med andra undervisningsformer som de fått uppleva i skolan. De reflekterade över hur

de mindes saker de lärt sig och hur man kunde ha gjort för att komma ihåg detta bättre om man använt pedagogiskt drama. Att få leva sig in i verkligheten visade sig vara ett begrepp som kändes viktigt för att undervisningen skulle beröra dem och bli minnesvärd.

Tova: Vi hade nyligen ett tema om Europas städer och jag tror att jag glömt nästan alla av

dem nu.

Anna: Ja, jag tror att om vi fått göra så som vi gjorde med dig under rollspelen så hade man

nog kommit ihåg det bättre. Man hade t.ex. kunnat ha ett rollspel där man låtsades att man var i Frankrike. Där man låtsades att man besökte Paris eller Eifeltornet eller något annat och fått uppleva saker som hänt där. Då hade man nog kommit ihåg det mycket bättre.

Jenny: Drama är annorlunda än emot hur man brukar få göra i vanliga fall. Man får mer

frihet när man jobbar med drama t.ex. istället för att som man gör när man sitter i en bänk och räknar. I drama så pratar man, man rör sig och man lever sig in i verkligheten. När man räknar i matteboken så räknar man en massa tal men i verkligheten är det annorlunda t.ex. när man handlar i en affär. När man har drama så kan man få uppleva hur det är på riktigt.

Andra faktorer som de pratade om och som enligt dem var av betydelse för att undervisningen skulle bli intressant var känslan av att vara delaktig i undervisningssituationen. Jenny, Kajsa, Sabina och Moa pratade om att de kände att de lärde sig mycket under pedagogiskt drama lektionerna eftersom de upplevde att de hade fått vara med och bestämma, använda sin egen fantasi och fritt välja vem man skulle vara och hur man skulle vara i t.ex. ett rollspel. Förutom vikten av att vara delaktiga och att man blev mer engagerad när man fick vara med och bestämma, tog även Lisa och Moa upp att lärarens engagemang var av stor vikt.

Lisa: Man hade respekt för dig och ville lyssna för du berättade på ett mer roligt sätt och då

ville man lyssna och det var lättare att leva sig in i det eftersom du gjorde så.

Moa: Mmm, det var jätteviktigt att du också levde dig in i det, en del lärare är inte riktigt så, de säger typ, ja och så gör vi så här och så här och så blir det så här. Det är så svårt att leva sig in i det då, även om det egentligen hade varit ett kul ämne så blir man inte så glad att lära sig det då. Om du gjorde något t.ex. spelade en roll så gjorde du det verkligen. Du gick in för det och då blir man mer med på lektionerna, man vill gärna lyssna på det då.

7. Analys

Utifrån barnens svar och Vygotskijs teorier om lärande har jag fått fram olika faktorer som är viktiga för att lärandet ska bli meningsfullt och varaktigt. Alla faktorer hänger samman men för tydlighetens skull har jag valt att dela upp dem i följande rubriker:

Aktivitetsdimensioner i lärandet, emotionell färgning och verklighetsanknytning i lärandet.

7.1 Aktivitetsdimensioner i lärandet

När man tittar på hur lärandet skett i de olika lektionerna ser man att aktiviteten skett på olika sätt och att aktivitetsgraden har stor betydelse när det gäller hur lärandet effektivast bör tillämpas för att kunskapen ska bli bestående. För att förklara detta kommer jag därför först att redogöra för hur graden av aktivitet såg ut i de olika lektionerna.

I lektionen om Bockstensmannen var jag aktiv inledningsvis genom att väcka barnens nyfikenhet med det fiktiva brevet. Däremot var jag inte aktiv genom att gå in i roller under denna lektion. Barnen fick dramatisera en fiktiv historia tillsammans och var på så sätt aktiva genom egna roller i dramatiseringen och genom samarbetet med sina kompisar där de interagerade med varandra för att bygga upp sitt spel. I frågorna om denna lektion mindes barnen i ganska stora drag de faktakunskaper som de tillägnat sig. Ett flertal mindes även hur de hade gjort när de när de planerade sin dramatisering och i stora drag handlingen i sin dramatisering.

Barnens aktivitet i rollspelet om drottning Omma bestod av att de fick följa händelserna på olika sätt genom att jag gick in i olika roller och på så sätt ledde dem mot själva huvudhandlingen i lektionen. Däremot var de inte själva aktiva i roller. I två av intervjugrupperna fick jag påminna dem för att de skulle minnas. I övriga intervjugrupper mindes barnen i stora drag sagan som jag berättat för dem men även detaljer ur berättelsen. Ingen av barnen kom dock ihåg att jag intagit roller under denna lektion eller hur utförandet av denna lektion hade gått till, bara att jag berättat en saga för dem.

I rollspelet om strejken vid Falu Koppargruva var både jag och barnen aktiva i roller. Här kom de flesta ihåg både händelser och de känslor som de hade haft i sina roller. De uttryckte även att de såg bilder inom sig av hur det kunde ha varit och hur det såg ut i gruvan samt uttryckte en känsla av förståelse för hur arbetarna måste ha känt sig både i sitt arbete och när de dömdes vid tinget. De gav mer fylliga svar om denna lektion än vad de gjorde i frågorna om de övriga lektionerna. Jag upplevde även att de var mer engagerade och entusiastiska när de berättade om denna lektion samt att nästan samtliga elever återkom till denna lektion när de resonerade kring sitt lärande.

Utifrån graden av aktivitet har jag funnit tre olika dimensioner av aktivitet som jag ser som särskilt viktiga för att lärandet ska bli effektivt och för att kunskaperna ska bli varaktiga när man arbetar med pedagogiskt drama och rollspel i undervisningen. Dessa dimensioner är elevernas aktivitet i skapandet av rollspelet, elevernas aktivitet i roll samt pedagogens aktivitet i roll. Nedan beskriver jag dessa aktivitets- dimensioner närmre.

7.1.1 Elevernas aktivitet i skapandet av rollspelet

I resultatet beskrev jag att eleverna uttryckte att den egna aktiviteten och att känslan av att vara delaktig i utformningen av lektionen spelade stor roll då det gällde att komma ihåg och att känna lust för sitt lärande. Detta stämmer väl överens med det som Vygotskij tar upp i sin aktivitetsteori om lärandet. Precis som eleverna uttryckte det menade Vygotskij att det optimala lärandet präglas av en undervisning där eleverna lär sig själv istället för att matas med färdig information och att det som kännetecknade en framgångsrik elev är att eleven känner att den är aktiv och delaktig i sitt lärande (Lindqvist 1999:20-26, Strandberg 2006:66-67) Både i dramatiseringen om Bockstensmannen och i rollspelet om gruvan, uttryckte eleverna att de känt sig mer fria och delaktiga eftersom de fått använda sin egen fantasi och fått vara med och bestämma över innehållet och sina rollkaraktärer. Vygotskij menade att lärandet blir mer effektivt om barnen får vara med och forma innehållet i en dramatisering. Intresset skapas då naturligt, de blir lika engagerade som i deras lekar eftersom detta skapande ligger närmre deras föreställningsvärld än en dramalektion där allt redan är förutbestämt (Vygotskij 1995:82-86). Att ett intresse skapades naturligt visades bl.a. i förberedelseprocessen av dramatiseringen av Bockstensmannen där de spontant började tillverka olika saker som de behövde till sin dramatisering. Här blev det även tydligt att vi, som Vygotskij beskriver, använder oss av verktyg för att underlätta vårt lärande. Med hjälp av verktygen, som fanns i rummet såsom tyger, saxar, bandyklubbor och annat tillgängligt material, kunde barnen på så vis tillverka och skaffa sig de redskap som de behövde i för att kunna gå in i sin rollkaraktär och för att göra sin dramatisering mer trovärdig (Strandberg 2006:11, 41-42).

Ett flertal av eleverna menade att de lärde sig mer när de fick göra det själv men även att man kom ihåg det man lärt sig bättre när man själv fick uppleva det. En del jämförde det som de fått göra under lektionerna i pedagogiskt drama med att tillägna sig kunskaper genom att bara läsa en text och menade att den egna aktiviteten som

rollspelsformen innebar var att föredra eftersom den bidrog till att man kände sig mer engagerad genom att man fick vara uppe och röra sig och hålla koncentrationen uppe. Den egna aktiviteten och känslan av att vara delaktig i utformandet av lektionen har således stor betydelse för att tillägna sig innehållet i en lektion.

7.1.2 Elevernas aktivitet i roll och pedagogens aktivitet i roll

Utifrån deras svar har jag tolkat att rollspelet om Falu koppargruva är den lektion som de minns mest från och att rollspelet om drottning Omma är den lektion som de kom ihåg minst av. Anledningen till detta sätter jag samman med den grad av aktivitet som jag beskrev i stycke 7.1. I rollspelet om Falu Koppargruva integrerade barnen i roller både med mig och med sina kompisar och tillägnade sig, precis som Sternudd (2000:97) kommit fram till i sin forskning, känslomässig och kognitiv förståelse för det ämne som de bearbetade. Detta kan man tydligt se genom att de beskrev de känslor som de upplevt genom sina rollkaraktärer i sitt rollspel. På så sätt blev utforskandet i egen roll en del av det verktyg som de behövde för att tillägna sig insiktskunskap. Insiktskunskapen bestod bl.a. av att de med hjälp av sin rollkaraktär skaffade sig en historisk förståelse för hur människorna i gruvan hade upplevt händelserna i gruvan och på tingsplatsen. Genom sin rollkaraktär kunde eleverna knyta händelserna och upplevelsen känslomässigt till sig själv.

Den känslomässiga förståelsen uteblev i de två andra lektionerna vilket jag tolkar har att göra med att de i Bockstensmannen fick arbeta relativt fritt och att de i Drottning Omma inte fick utforska händelserna i rollspelet i egna roller. I rollspelet om Falu koppargruva var både jag och eleverna aktiva i roller. Resultatet stämmer väl överens med Heathcotes teori om att barnen inte klarar av att fördjupa sig i ett rollspel utan vägledning av en vuxen (Wagner 1993:97ff) men även med Vygotskijs aktivitetsteori om hur lärandeprogressionen fungerar och i hans teori om den närmaste utvecklingszonen. Barnen uttryckte att de upplevt sin egen aktivitet i roll och om min aktivitet i roll som positiv och betydelsefull när de tillägnade sina kunskaper i detta rollspel. De uttryckte att jag ”visste mer” än de och att de hade lättare för att leva sig in i spelet när jag var med. Sabina menade att inlevelsen underlättades med min medverkan i roll genom att hon kunde imitera mig och eftersom jag i mina roller hjälpte dem att föra handlingen framåt. Vygotskij såg lärandet som ett samspel mellan en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö. I rollspelet om Falu koppargruva fanns alla dessa tre faktorer med; deras aktiva roll i lektionen i form av deras aktivitet i roll, min aktiva del i