Språkutvecklande undervisning i en mångkulturell skola- en studie i uppfattningar kring en god lärandesituation

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur Språk Medier

Examensarbete

Språkutvecklande undervisning i en

mångkulturell skola

– En studie kring uppfattningar om

en god lärandesituation

Language Development Teaching in a Multicultural School

– A Study on the Understanding of an

Ideal Learning Environment

Sabina

Djupenström

Lärarexamen 90hp Svenska

2008-06-05

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Bitte Johannesson

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att utifrån studiens informanters referensram förstå och få kunskaper om hur en god språkutvecklande undervisning skulle kunna se ut i en skola med mångfald. Jag avser också få en djupare kunskap om olika metoder att främja andraspråkselevers lärande i svenska språket. Denna studie är kvalitativ. I form av intervjuer med tolv informanter samlades datamaterialet in. En del av informanterna går och arbetar på en grundskola i en mångkulturell förortsmiljö och en del av informanterna studerar svenska på en privatskola. Definitionen kring ett lyckat språkutvecklande lärande är utifrån informanterna när lärandet sker på ett glatt, spontant, lekfullt och roligt sätt. Undersökningen visar att kommunikation bör få ta en stor plats i en språkutvecklande undervisning och där eleverna får en chans att arbeta i mindre grupper. De uttrycker gemensamt att undervisningen behöver bestå av en rad olika moment. Engagemang och stöd från föräldrar är något som informanterna efterlyser för motivationen ska infinna sig för inlärningen. Slutsatser jag kan dra av undersökningen är att pedagogerna menar att en god lärandesituation skapas genom förförståelse för vad eleverna kan och utifrån elevernas kapacitet och intresse.

Nyckelord: lärandesituation, arbetssätt, språkutveckling, mångkulturell och svenska som andraspråk.

Förord

Jag vill tacka mina informanter som har delat med sig av sina personliga tankar och åsikter under mina intervjuer. Jag vill även tacka Svedala bibliotek för den hjälp de gett mig med min litteratur. Sist vill jag tacka min handledare Bitte Johannesson för hennes tålamod och synpunkter genom detta arbete.

Innehåll

1. Inledning ____________________________________________________________________ 7

2. Syfte och frågeställningar ______________________________________________________ 8

3. Teoretisk bakgrund och centrala begrepp_________________________________________ 8

3.2 Språkutveckling ___________________________________________________________________9 3.3 Lärandesituationer_________________________________________________________________11 4. Metod______________________________________________________________________ 13 4.1 Urval ___________________________________________________________________________13 4.2 Genomförande____________________________________________________________________15 5. Resultat ____________________________________________________________________ 17 5.1 Språkutvecklande undervisning ______________________________________________________17 5.3 Stärkande undervisningsmiljöer ______________________________________________________19

6. Analys och diskussion ________________________________________________________ 21

6.1 Slutsats _________________________________________________________________________23

7. Källförteckning______________________________________________________________ 26

8. Bilagor_____________________________________________________________________28

Bilaga 1. Brev till föräldrar Bilaga 2. Intervjuguide

1. Inledning

Det svenska samhället har förändrats mycket genom invandring under de senaste årtiondena. Många barn i Sverige har idag ett annat modersmål än svenska. De flesta barn tillägnar sig svenska utan problem, medan så inte är fallet för vissa barn. Dessa skillnader har uppmärksammats, och olika förklaringar har diskuterats, till exempel bristfällig exponering för svenska…

( Specialpedagogiska institutet, 2008-04-10 )

Denna studie har fokus på språkfrågor som rör elever i en mångkulturell skolmiljö. Valet av ämne relaterar till min verksamhetsförlagda utbildning, där de flesta klasser består av 100% andraspråkstalare. Min nyfikenhet föddes för vilka metoder och strategier man kan använda för att möta dessa elever på bästa sätt. Genom min utbildning till svenska/svenska som andraspråkslärare, med inriktning mot skolans senare år, har kunskaper om barns språkutveckling erövrats. Detta inspirerar mig till att bredda dessa kunskaper i en studie kring hur en god språkutvecklande undervisning skulle kunna se ut i en skola med mångfald. Min avsikt är att ta reda på hur man didaktiskt bör lägga upp sin undervisning, undervisningens mål, läromedel och olika arbetssätt och hur de påverkar varandra. Detta beskriver (Lpo 94) som följande;

Att i tal & skrift kunna använda det svenska språket är en förutsättning för att aktivt kunna deltaga i samhällslivet. Det är därför skolans viktigaste uppgift är att skapa goda möjligheter för elevens språkutveckling.

(Lpo 94, s.47)

Jag är också angelägen om att ta reda på hemmets betydelse för eleven lärande. Det påtalas i FoU-rapporten av Metell (2002:9) att en bra relation och ett bra samarbete mellan skolan och hemmet är viktigt ur olika avseenden, men framförallt för inlärningen. Undersökningar som har gjorts visar att det viktigaste inte är att föräldrarna själva har goda kunskaper för att hjälpa barnen med deras studier, utan att de förmedlar uppfattningen till barnet att studier är betydelsefulla (FoU-rapporten, 2002:9).

I min framtida profession kommer jag att möta elever som har svenska som andraspråk. Det är därför av vikt att ha kunskap om hur jag kan arbeta med dessa barn på ett yrkesskickligt sätt. Min målgrupp för studien är svenska som andraspråkslärare samt blivande lärare.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att utifrån studiens informanters referensram förstå och få kunskaper om hur en god språkutvecklande undervisning skulle kunna se ut i en skola med mångfald. Jag avser också att få en djupare kunskap om olika metoder att främja andraspråkselevers inlärning i svenska språket. Det är genom att undersöka lärares, vuxenstuderande och barns erfarenheter av andraspråksundervisning som jag kan utveckla strategier för att möta dessa elever på bästa sätt.

1. På vilket sätt kan en språkutvecklande undervisning genomföras i en mångkulturell undervisningsmiljö?

2. Vad betyder undervisningsmiljön och vilka referensramar framträder? 3. Hur kan lärare arbeta för att stärka det svenska språket hos sina elever?

3. Teoretisk bakgrund och centrala begrepp

Språkutveckling: Beskrivs som ett ord som framförallt används i fackspråk om en språklig skiftning. När det handlar om människor och mänskliga ting beskriver den förbättringen i personens språkliga utveckling (Akademins ordbok, 2007). Skolverket (08-04-18) lägger tyngdpunkten på att språkutveckling är konsten att kunna kommunicera, tyda och uppfatta andra människor. Skolverket (08-04-18) understryker också att progressionen av empati är hjärtat i begreppet språkutveckling.

Förstaspråk: Det beskrivs som en persons modersmål och kan emellanåt användas som begrepp för det första främmande språket en person tillägnar sig. (NE, 08-06-10).

Andraspråk: Ett andraspråk beskrivs som det språk som inte är ett modersmål, utan ett språk som personen använder sig av när talaren redan har ett språk. Språket lärs in och används i alldagliga, naturliga och elementära situationer. ”Socialt och psykologiskt spelar andraspråket – i motsats till ett främmandespråk – en roll för individen som är jämförbar med förstaspråkets. Andraspråket skall alltså kunna tillfredsställa individens alla kommunikationsbehov” (Kenneth Hyltenstam, NE, 08-06-10). Enligt Norrby & Håkansson (2007) är det helt enkelt det språk som lärs in efter ett förstaspråk.

Mångkulturell: Ordets innebörd omfattar en mångfald av åtskilliga människor från olika länder med olika traditioner, seder och bruk. ”Ofta med tonvikt på de positiva möjligheter som detta ger” (NE. 08-06-10).

3.2 Språkutveckling

I Svenska som andraspråks kursplaner och betygskriterier talas det om att språkutveckling inte skiljer sig från det omgivande språket utan sammanhänger alltid med en innebörd. Det beskrivs vidare i kursplanen att det är viktigt för språket att ha en betydelse och ett innehåll för att kommas ihåg och bildas. Det redogörs även att det är av vikt för att möjliggöra förståelsen för sin omgivning och för att kunna uttrycka tidigare upplevda saker med ord. Det centrala för kursplanen är att ämnet ska ge en förutsättning för att kunna ta till sig ny kunskap i andra ämnen. Det ska också vara ett stöd till att kunna interagera på det nya språket (Lpo-94). Ibland känns det viktigt att poängtera att svenska som andraspråk är ett eget ämne och inte ett stödämne (Resurscentrum för mångfaldensskola, 2008). Skolans viktigaste uppgift anslås av Skolverket vara att stödja varje elevs språkutveckling. Det beskrivs att ett utvecklat språk inte bara är ett mål i sig utan också ett medel för att bygga kunskap om världen och sig själv (Skolverket , 08-04-18).

Vikten av att man ger eleverna plats att samtala, att kreativt och kognitivt utmanas och stimuleras är stor överallt i skolans värld. Ett språkutvecklande arbetssätt är ett bra förhållningssätt i alla undervisningsformer i alla skolans ämnen (Resurscentrum för mångfaldensskola, 2008). I det språkutvecklande arbetssättet är det viktigt med samtal för utvecklingen av andraspråket beskriver (Hyltenstam & Lindeberg, 2004). ”Samtalet fungerar som en diskursiv ram för språkutvecklingen, och andraspråket utvecklas i samtal mellan andraspråks talare och förstaspråks talare” (Hatch ref. Hyltenstam & Lindeberg , 2004:461). Hatch lanserade för cirka trettio år sedan synpunkter på hur en person som lär sig ett språk steg för steg bygger upp sin språkliga förmåga på andraspråket i samtal med infödda talare (Hyltenstam & Lindeberg, 2004). Denna tankegång stödjer även Norrby & Håkansson (2007) då de beskriver att förstaspråkstalaren hjälper och stöttar inläraren.

Lindberg (2002) upplyser om att olika faktorer är av vikt för att stärka sin språkutveckling. Faktorerna som hon tar upp är; ” i vilken ålder man kommer i kontakt med svenskan, hur mycket svenska man behärskar vid skolstarten och hur mycket svenska man möter och använder aktivt i och utanför skolan” (Lindberg, 2002:3). Lindberg skriver i tidningen

Språkvård; ”För att kunna ta till sig innehållet i läromedel och hänga med i undervisningen är denna typ av språkkunskaper nödvändig” (Lindberg, 2002:3). Lindberg beskriver också att i den situationen som eleverna får möjlighet att utveckla sitt andraspråk parallellt med sitt förstaspråk, i en miljö där båda språken och kulturerna värderas lika, karakteriseras som en additiv språkutveckling. Definitionen av en additiv språkutveckling karakteriseras av Lindberg; som en tvåspråkighet där båda språken fyller ut och tillför kunskap till varandra (Lindeberg, 2002:3). Samhällets och skolans känslor och tankar till tvåspråkighet, samt kring olika länder och språk, är avgörande om eleverna ska utveckla additiv tvåspråkighet. Det är dessutom av vikt om de ska kunna ha behållning av de positiva påföljderna av denna tvåspråkighet. (Lindberg, 2002).

Den negativa effekt som kan inträffa beskrivs enligt Gröning (2006) som en språksituation där de andraspråkselever som har låg kunskapsnivå i vissa ämnen oftast också har låg nivå i svensk språkbehärskning. De få elever som har hög kunskapsnivå i vissa ämnen behärskar ofta samtidigt svenska på avancerad nivå. Det här sambandet mellan språkkunskaper i svenska och kunskaper i skolans ämnen tyder på att elever som inte hunnit utveckla tillräckliga kunskaper i sitt andraspråk inte heller har förutsättningar för att kunna ta till sig eller dokumentera kunskaper i skolans undervisning i de olika ämnena. ”Gemensamt för alla andraspråks elever är att de befinner sig i en pågående språkinlärningsprocess som fortgår under många år och som under tiden präglar deras lärande i skolans olika ämnen”( Gröning, 2006:5). Det betyder att andraspråkselever är delaktiga i skolans undervisning på ett annat villkor och det man kan fråga sig är om dessa elever har samma förutsättningar att förbättra sina kunskaper på det sätt som läroplanen anger (Gröning, 2006).

Lindberg (2002) delar åsikt med Gröning (2006) och betonar att forskare påtalar vikten av kunskapsutveckling i andraspråket. Eleverna behöver få en språklig anpassad ämnesundervisning. Det medför även vikten av att ämneslärare har kunskaper om andraspråksinlärning (Lindberg, 2002). I likhet med Lindeberg (2002) framhåller Norrby & Håkansson (2007) betydelsen för att alla lärarkategorier ges möjlighet att öka sin förståelse och kunskap om språklig och kulturell mångfald i skolan. Otterup (2005) beskriver i linje med de förgående att det är viktigt i dagens skola med många elever som har svenska som andra språk, att pedagoger, och skolledare har kunskap om flerspråkiga elevers förutsättningar för inlärning. Samhället bör tillvarata flerspråkiga människors upplevelser och kunskaper och lära

sig uppskatta mångkulturalitet (Otterup, 2005). 3.3 Lärandesituationer

Många barn i Sverige i dag har ett annat modersmål än svenska. I en del stadsdelar i Sveriges storstäder finner man klasser i skolan där samtliga elever har svenska som andraspråk (Lindberg, 2002). Det talas om att alla barn bör få en chans till en likvärdig utbildning i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet. Det står att finna under rubriken "Skolans värdegrund och uppdrag" att undervisningen skall anpassas efter varje elevs utgångspunkter och behov. Lärandesituationen skall utgå ifrån varje elevs förhistoria, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper och sätta elevernas framtida lärande och uppfattningsförmågor i första hand. Hänsyn skall tas till att elever är olika (Lpo 94).

För att elever ska få en chans att utvecklas och påverka varandra skrivs det mycket om fördelen med arbeta i smågrupper i en mångkulturell skola (Gröning, 2006). Arbetssättet ger en större möjlighet för läraren att undersöka hur eleverna använder språket. Det blir lättare när de interagerar med varandra och löser olika uppgifter som tillsammans i skolans olika ämnen. De fördelar som beskrivs är att eleverna blir mer språkligt aktiva och mer engagerade än i en lärarstyrd undervisning. Eleverna måste lösa problem genom att samarbeta och på så sätt samspela genom samtalet på ett utforskande sätt som leder till att språket används utmärkande och med ett meningsfullt syfte. Samspelet skapar förutsättningar för att eleven lättare förstår, eftersom språket befinner sig på elevens nivå. I samspelet finns det chans för upprepningar, omformuleringar och förtydliganden eleverna i mellan. Eleverna blir då en resurs för varandra. Vikten med ett sådant arbetssätt blir att de mindre kunniga eleverna stöttas av sina mer kunniga klasskamrater i det språkliga lärandet (Gröning, 2006).

I likhet med Gröning (2006) anser Gibbons (2006), att eleverna får kunskap om begrepp och förståelse för olika ord utifrån att de först får arbeta i smågrupper och därigenom bygga upp en förförståelse för nästa nyintroducerande lektionsmaterial. Om eleverna får utgå ifrån egna erfarenheter och insikter som en grund i tolkningen av undervisningen underlättas förståelsen för språkkunskaper som annars hade varit för svåra för eleverna att förstå. Gibbons (2006) fortsätter att redogöra för att alla undervisningsaktiviteter är språkligt lärande för alla andraspråkstalande elever. När eleverna tar sig i anspråk det svenska språket i samarbete med

andra genom att genomföra olika uppgifter tillägnar de sig gradvis språkets normer, mönster och ökar på så sätt sin språkutveckling (Gibbons, 2006).

I linje med Gröning (2006) och Gibbons (2006) i diskussionen kring att stärka andraspråket tar Axelsson & Bunar (2006) upp att samtal och kommunikativt samarbete mellan modersmålstalare och andraspråkstalare kan vara mycket positivt för båda talarna om samspelet är verkligt och det finns plats för diskussioner och resonemang i de uppgifter som ska lösas. Detta samspel utgör en fortlöpande källa till kunskap om målspråket som medför influenser och inlärningstillfällen för andraspråkseleven (Axelsson & Bunar, 2006).

Samtalets betydelse för andraspråksinlärningen har studerats av olika forskare genom tiderna och den bärande tankegången som de alla har gemensamt är att talare i ett samtal anpassar sitt språk efter vem de talar med (Gibbons, 2002). Ett tydligt exempel på en sådan språklig anpassning beskrivs av Norrby & Håkansson (2007) som det som görs av läraren i klassrum med andraspråkselever. Läraren vet på ett ungefär vad eleverna kan och anpassar sitt eget språk efter elevernas förväntade förutsättningar (Norrby & Håkansson, 2007).

I överensstämmelse med Gibbons (2006) diskuterar Lorentz (2008) kunskapsinhämtning utifrån en mångkulturell aspekt. Enligt honom betyder pedagogisk mångfald att man kan skaffa sig kunskaper på ett flertal olika sätt. Lärandet har utvecklats från att behandla självklar information och att rätta sig efter den kunskapen till att mer influeras och påverkas av en psykodynamisk process, där det samhälleliga och det sociala är av vikt. (Lorentz, 2008).

Liknande synpunkter åskådliggörs av Cummins (2001). Han pekar på att det har visats sig att i skolor där elever känner att deras lärare tror på dem och bryr sig om dem, påverkas inte bara skolresultaten positivt utan också eleven sociala välmående. ”Human relationships are the heart of schooling” (Cummins, 2001:40). I de skolorna har det även skapats och byggs upp en stark relation mellan elever och lärare (Cummin, 2001). Engagemangets betydelse för elevens lärande tas upp i examensarbetet av Myhrborg & Åslycke (2007). Där beskrivs hur man har kommit underfund med att eleverna uppfattar sina föräldrar ofta som engagerade, som en slags medhjälpare och problemlösare, vilket betyder att föräldrarna stödjer sina barn med skolarbetet. Dessutom har man i studien fått fram att eleverna tycker att detta är den viktigaste

formen av engagemang. Det betonas att föräldrars engagemang kring sina barns skola beror på vilken erfarenhet föräldrarna har från sin egen skolgång. Föräldrar med positiva erfarenheter bemöter sina barns skola med en positiv attityd, har de däremot en negativ erfarenhet möter de skolan med en negativ attityd (Myhrborg & Åslycke , 2007).

4. Metod

Denna studie är kvalitativ och enligt Bell (2002) använder sig undersökare som är mer nyfikna på att utforska hur människor känner och finner inför sin livssituation och miljö ett mer kvalitativt perspektiv. Målet med studien är som Bell beskriver snarare insikt än statistik (Bell, 2002).

Förfarandet som används är en kvalitativ datainsamlingsmetod och detta genomförs som intervjuer med olika informanter. Intervjuerna genomförs enskilt med pedagoger och vuxenstuderandena, medan elevintervjuerna genomförs i två intervjuer om två elever i varje grupp. Kvalitativa metoder har vissa utmärkande drag vilka gör dem lämpliga för mitt ändamål. Enligt Bryman (1997) utgår man i från de studerade personernas egna erfarenheter och egna perspektiv på olika situationer. Intervjuaren utgår från insidan när han eller hon bildar sig en uppfattning om informanten. Det handlar om ett öppet samtal mellan informant och intervjuare. Man tar genom detta sätt del av varandras uppfattningar och tankar och därigenom tolkar man också den information som ges (Olsson & Sörensen, 2001). I intervjuerna jag använder mig av en intervjuguide (se bilaga 2). Eftersom intresset är att fånga informanternas personliga uppfattningar och tankar, hoppas jag på att denna metod ska ge mig just detta. Efter genomförda intervjuer avlyssnas och transkriberas intervjumaterialet. Det som är av vikt att tänka på angående etikproblematiken kring intervjuerna är först och främst vikten av att informera och be om tillåtelse från föräldrarna att intervjua deras barn. Detta löstes genom att skicka hem ett brev till elevernas målsmän (se bilaga 1). Det andra var är använda fingerande namn på mina informanter, då jag inte vill att de intervjuade ska bli igenkända.

4.1 Urval

De intervjuade eleverna studerar och pedagogerna arbetar på en grundskola i en mångkulturell förortsmiljö. På skolan finns det 420 elever fördelat på årskurs 6-9. Anledningen till att jag valde den här skolan är att jag känner elever och lärare, då jag har min verksamhetsförlagda tid på skolan. Eleverna jag valde att intervjua går i nian och har varierande modersmål. När

jag valde ut vem av pedagogerna jag skulle intervjua lade jag ingen vikt på vilket ämne de olika lärarna undervisar i eller hur länge de har arbetat. Enligt Johansson & Svedner är det av vikt att intervjua människor med olika kunskaper och erfarenheter för att få varierande svar (Johansson & Svedner, 2001). Pedagogerna har varierande utbildningar och erfarenheter. De vuxenstuderande som jag också intervjuade studerar svenska på en privatskola. De har ett annat modersmål än svenska, kommer från olika länder i världen och har bott i Sverige olika länge. Enligt god forskningsetik bör man enligt Bryman (1997) tänka på att ha påhittade namn på samtliga informanter. Eftersom jag varken ville att min verksamhetsförlagda skola, eleverna, pedagogerna eller de vuxenstuderande jag intervjuade ska bli igenkända kändes det naturligt att följa hans råd.

Följande sker en kort presentation av informanterna som ingick i undersökningen. Personbeskrivningarna kommer att ske i den kronologiska ordning som intervjuerna skedde, d.v.s. elevgrupp 1, elevgrupp 2, vuxenstuderanden och pedagoger.

Presentation av informanter Elevgrupp 1

Jonna

Jonna kommer från Serbien och kom till Sverige som 5-åring. Hennes mamma är halvserb/halvalban och hennes pappa är halvrumän/halvzigenare. Hon anser därför att hennes modersmål är serbiska, albanska, rumänska och romani.

Enna

Enna kommer från Irak och kom till Sverige som 8-åring. Hon är född i Irak, men har bott i Saudiarabien innan hon kom till Sverige. Hennes modersmål är arabiska.

Elevgrupp 2 Sara

Saras föräldrar kommer från Montenegro. Hon är född i Sverige. Hennes modersmål är bosniska.

Habibi

Habibi är född i Saudiarabien. Hennes föräldrar kommer från Irak och hennes modersmål är arabiska.

Vuxenstuderanden Anni

Anni kommer från Tyskland. Hennes modersmål är tyska och hon har varit i Sverige i fem månader. Hon har två barn i åldrarna 2 och 7 år. Hennes man är också från Tyskland.

Joseph

Joseph kommer från Portugal. Hans modersmål är portugisiska. Han har bott i Sverige under längre perioder under de fem sista åren, men han arbetar emellanåt utomlands. Han har en svensk sambo och de har inga barn.

Ellenore

Ellenore kommer från Brasilien. Hennes modersmål är portugisiska. Hon har under en period på fem år kommit under sommarmånaderna till Sverige för att arbeta. Ellenore är gift med en dansk man, men har inga barn.

Sylvie

Sylvie kommer från tyskland, så hennes modersmål är tyska. Sylvie har bott i Sverige och arbetat i Danmark de senaste tre åren. Hennes man kommer från Holland och de har inga barn.

Pedagogerna Maria

Maria är So-lärare, 4-9. Hon undervisar i religion, samhäll, historia och geografi. Hon har arbetat i tio år och hennes modersmål är grekiska.

Ella

Ella är en svenska, svenska som andraspråk och engelsklärare. Hon undervisar i svenska som andraspråk och engelska. Hon har arbetat som lärare sedan 2005.

Tony

Tony som är musik och engelsklärare. Han undervisar i båda sina ämnen. Han har arbetat som lärare i 18 år.

Soueg

Soueg som arbetar som modersmålslärare. Han har inte gått den vanliga utbildningen till modersmålslärare. Han har läst enstaka kurser, så som didaktik, pedagogik, arabiska, franska och Mellanösternkunskap. Han har arbetat som modersmålslärare sedan 1999. Han arbetar som modersmålslärare i arabiska och fransklärare.

4.2 Genomförande

Jag valde att intervjua fyra elever, fyra pedagoger och fyra vuxenstuderande. Jag träffade eleverna först. Val av elever gjordes efter ett spontant val efter elevernas villighet. När det gäller eleverna skickades det ut brev ( se bilaga 1) till föräldrarna om tillstånd att intervju deras barn. Brevet beskrev att studien behandlar åsikter och tankar om språkutveckling och lärandesituationer. Brevet översattes även på föräldrarnas modersmål, så att det inte skulle uppstå missförstånd. Jag träffade eleverna och genomförde dessa intervjuer i grupper om två elever i varje grupp. Valet av att genomföra intervjuerna i grupp och inte enskilt togs, för att

eleverna skulle kunna känna trygghet i varandra. Det jag hade i åtanke var att det skulle bli en diskussion i stället för en lite mer stramare intervju. Intervjuerna tog olika lång tid beroende på hur mycket eleverna hade att säga om frågorna eller att berätta om sina egna erfarenheter. Jag kommer att referera till de olika grupperna som grupp 1 och grupp 2. Intervjun med grupp 1 tog cirka 30 minuter, men intervjun med grupp 2 tog 45 minuter. Jag använde frågorna från intervjuguiden (bilaga 2) mer som mall och ramverk under de olika intervjuerna, men samtalet under intervjun vinklades och följde den intervjuades riktning i resonemanget. Eleverna informerades inledningsvis om syftet med intervjun. Jag förklarade också för samtliga deltagare att deras namn och personliga uppgifter var konfidentiella. Rätten att avbryta mig under intervjun poängterades med vikt till samtliga informanter vid båda intervjutillfällena. Detta kändes viktigt då jag var intresserad av deras personliga tankar och åsikter. Jag frågade också efter ett godkännande till inspelning av intervjun vid varje intervjutillfälle.

I likhet med beskrivningen ovan träffade jag fyra pedagoger. När det gäller pedagogerna skedde urvalet spontant och efter frivillighet. Jag kontaktade personligen vissa pedagoger som jag hade träffat innan under min Vft-period och frågade om de kunde tänka sig bli intervjuade. Jag träffade de fyra berörda lärarna vid olika tillfällen. Intervjuerna kom att variera i tid beroende på vem jag intervjuade. De tog mellan 25 till 35 minuter. Det var svårt att få bokat en tid med lärarna och när vi väl träffades var samtliga lärare under tidspress och intervjuerna kom nog att påverkas av detta. Jag använde även här frågorna från intervjuguiden (bilaga 2), men med hjälp av mina följdfrågor kunde jag uppmana pedagogerna att förklara sina svar och åsikter närmare. Även här förklarades syftet med intervjun och att namn och personuppgifter skulle vara konfidentiella. Jag poängterade även rätten att avbryta mig och frågade efter ett godkännande till inspelning av intervjun från samtliga lärare.

De fyra vuxenstuderandena träffade jag vid olika tillfällen. Jag valde personligen även ut och kontakta de vuxenstuderande och fråga om de ville bli intervjuade. Jag förklarade innan varje intervjutillfälle syftet med intervjun och att deras personuppgifter var konfidentiella. Det kändes viktigt att förklara rätten att avbryta mig under intervjun för samtliga informanter. Jag frågade även här efter ett godkännande till inspelning av intervjun från samtliga informanter. Dessa intervjuer tog längst tid p.g.a. av alla språkbristerna. Även här utgick jag från intervjuguiden (bilaga 2). Vissa frågor var jag tvungen att förklara och bygga ut för att den intervjuade skulle kunna svara och vissa svar behövdes utvecklas och förklaras även dem, för

att kunnas förstås. Intervjuerna blev långa och personliga, där plats gavs till de studerandes personliga berättelser som utgångspunkt i samtalen.

Jag använde mig av min dator för att spela in intervjuerna. Efter att samtliga informanters intervjuer var genomförda och datainsamlingen var slutförd transkriberades det inspelade materialet. Transkriberingen var viktig för att kunna jämföra och analysera de olika svaren. Genom att läsa igenom och skriva ut de olika transkriberade intervjuerna kunde jag pussla ihop och finna olika likheter och olikheter i materialet, s.k. mönster. De saker som jag fokuserade på var uppfattningar och åsikter som lärarna hade gemensamt eller föreställningar som skilde dem åt. Eftersom valet gjordes att intervjua tolv personer är det av vikt att lyfta fram att det inte kan dras några generella och allmänna slutsatser av resultatet. Det som diskuteras och kommer fram är en bild, en inblick i vad vissa pedagoger, elever och vuxenstuderande har för uppfattning och tankar.

5. Resultat

Resultatet kommer nedan att redovisas och analyseras utifrån mina frågeställningar. Detta genomförs genom att ställa datainsamlingsmaterialet och den teoretiska bakgrunden i samspel med varandra.

5.1 Språkutvecklande undervisning

Tankarna kring hur en språkutvecklande undervisning kan genomföras i en mångkulturell undervisningsmiljö är många. Synpunkterna som förs fram av samtliga informanter har gemensamt att undervisningen bör bedrivas i mindre grupp, detta exemplifieras av pedagogernas åsikter, då de anser att det är av vikt att arbeta i smågrupper för att kunna nå alla elever. En av pedagogerna uttrycker att eleverna skulle få en möjlighet att känna sig mer bekväma med varandra. Det är lärarens uppgift enligt pedagogerna att skapa trygghet för eleven, så att eleven känner sig bekväm och säker. ”Jag känner mig säkrare i mindre grupp, för jag hinner fråga och prata mycket” ( Joseph). Anni betonar att det är viktigt att tänka på att alla personer lär sig språk på olika sätt. Pedagogerna har gemensamt att de arbetar på ett individanpassat sätt. Pedagogerna uttrycker vikten av att undersöka att elevernas läsförståelse, för att få reda att eleven är på en språknivå så han/hon förstår. ” Som lärare bör ta reda på vad eleven kan, innan man introducerar ett nytt ämne eller material” (Ella). De påtalar också att man bör anpassa materialet utifrån elevernas kapacitet och intresse.

Eleverna betonar vikten av motivation till att lära sig språket. De vill att både elever och föräldrar ska hjälpas åt för att skapa ett engagerande lärande. ”Jag önskar att fler elever tog undervisningen på allvar” (Sara). Det uttrycks många åsikter både från elever och från lärare att föräldrarnas stöd är viktig för att motivationen ska infinna sig för inlärningen. ”Om föräldrarna inte vill att deras barn ska lyckas, blir det svårt för barnen” (Ella). Eleverna påtalar föräldrarnas ansvar att stötta sina barn. ” Det är viktigt att föräldrarna lär sig språkets som talas i landet, så de kan stödja sitt barn och dess inlärning av det nya språket” (Ellenore). Några av pedagogerna framhäver tydligt att för att skapa en god lärandesituation behöver man motiverade elever. ”Man måste ta reda på vilka ämnen eleverna är intresserade av, för att kunna väcka deras intresse” (Tony). Alla pedagoger betonar att språknivån på undervisningen måste vara på rätt nivå, om det blir för svårt eller för lätt tappar eleverna motivationen.

Definitionen kring ett lyckat språkutvecklande lärande är utifrån informanterna när lärandet sker på ett glatt, spontant, lekfullt och roligt sätt. ” När det känns kul, lär jag mig fortare” (Habibi). Nyckeln till ett lyckad lärande beskriver Soueg inträffar i en situation där pedagogen låter eleverna uttrycka sig själva, sina känslor d.v.s. sina spontana känslor. Informanterna redogör för olika moment och arbetssätt som de tycker skulle hjälpa i en skola med mångfald. Arbetssättet beskrivs av elever och vuxenstuderande som att det bör vara varierat. De gemensamma för eleverna svar var att de vill läsa och diskutera mycket, medan de vuxenstuderandena vill kommunicera och tar upp att det centrala i språkinlärning är grammatikundervisning. Det som skiljer i svaren är hur dessa moment ska genomföras. Enna uttrycker att hon vill läsa mycket på svenska. Ellenore beskriver att hon vill diskutera utifrån litteraturen. Anni vill läsa oliks sorters texter, så som e-mail, tidningar, barnböcker, skönlitteratur och olika faktatexter. Pedagogerna trycker på vikten av att eleverna ska lära sig utrycka sig att analysera och diskutera, där man utgår från olika slags texter. ”Man måste hjälpa eleverna att få en förståelse för vad språket vill förmedla” (Soueg). Ella och Soueg är de pedagoger som diskuterar vikten av ett gemensamt tänkande bland pedaogerna. De efterlyser mer samarbete och mer kommunikation lärarna emellan. Ella tycker att för att alla elever ska få en kontinuitet i skolan bör alla pedagoger i skolans alla stadier arbeta mot samma mål. ”Om vi alla kunde ha liknande metoder, så skulle det inte introduceras nya sätt och metoder hela tiden” (Ella). Soueg beskriver det som en kamp för lärarna att tillsammans se bortom det traditionella

och att inse att det bästa inte är att isolera enstaka moment i undervisningen.

Vikten av kommunikationen uttrycks som något av vikt av de intervjuade. ”Jag vill lära mig

olika sorters språk, både vardagskommunikation till mer formellt” (Ellenore). Många av pedagogerna anser att man som lärare ska arbeta med metoder som är kommunikativa, där eleverna får intervjua andra människor och ringa och samtala. ”Jag vill uppmuntra dem att tala med elever och människor utanför skolan och ge dem verktygen till att klara sig, för att kunna ta reda på saker och för att kunna utveckla sitt språk” (Maria). Sylvie uttrycker ett hinder till att finna naturlig kommunikation i samhället då det är svårt att få nya vänner i ett nytt land och detta hinder bygger snarare barriärer än hjälper människor att naturligt integrera sig i samhället.

När man jämför pedagogernas definition kring språkutveckling har de gemensamt att det handlar om en förbättring och en progression i en människas språkliga utveckling.

5.3 Stärkande undervisningsmiljöer

Det framkommer olika slags tankar och åsikter kring att stärka det svenska språket hos individer i flerspråkiga undervisningsmiljöer. Det påpekas om vikten för möten mellan elever och modersmålstalare ur datainsamlingsmaterialet. Eleverna anser att läraren ska ta hjälp av allt man har att tillgå i samhället. ” Man ska använda sig av allt för att lära sig så mycket som möjligt” (Jonna). Detta håller Ella med om då hon beskriver att hon vill arbeta utåt med eleverna, på ett undersökande arbetssätt.

När det kommer till kommunikationens plats i en språkutvecklande undervisning tas olika synpunkter upp av de intervjuade. Soueg påtalar att eleverna inte ska vara rädda för att de inte talar som förstaspråkstalare. ”Det finns tusentals sätt att tala svenska på” (Soueg). I kontrast till det uttrycker många elever att de gärna vill träffa och umgås med andra människor som talar ” korrekt” svenska. De andra pedagogerna anser att man ska uppmuntra eleverna och att ge eleverna rådet att prata svenska så mycket som möjligt, i miljöer där det känns naturligt. Pedagogerna lyfter fram vikten av att arbeta med olika slags möten i undervisningen. ” Man lär sig höra hur saker sägs i kommunikationen med andra” (Jonna). ” Det måste vara det bästa

vuxenstuderandena beskriver att genom att prata svenska med andra bygger man upp sitt ordförråd och tränar på olika samtalstekniker.

Det finns många synpunkter kring arbetssätt och undervisningsmetoder som man kan använda för att stärka det svenska språket i intervjuerna. Det som informanterna uttrycker gemensamt är att undervisningen behöver bestå av en rad olika moment som varierande innehåller att tala, lyssna, läsa och skriva. Jag finner olika exempel på otraditionella undervisnings förslag från informanterna. Det beskrivs att tävlingar eller övningar, där man behöver reda ut eller ta reda på någonting, skulle kunna väcka lust och intresse och nämns passa lite mer till tävlingsinriktade elever. Musik, teater, rollspel och olika lekar kommer fram som förslag på arbetssätt som skulle kunna användas för att hjälpa eleverna stimulera, utveckla och träna det svenska språket. En av pedagogerna framhåller vikten av att använda olika inlärningstekniker. ” Jag är en gammal språklärare och använder mig av olika och varierande metoder. Jag försöker bejaka alla inlärningstekniker.” (Tony).

Eleverna kommenterar i intervjuerna olika projekt som de anser har stärkt dem i det svenska språket. Skolan har ett arbetsprojekt där de kommer i kontakt med en annan miljö och andra människor. Arbetsprojekt bedrivs i samarbete med olika företag. Där eleverna får vara med under olika perioder under ett och samma läsår. De får då en möjlighet att komma i kontakt med en annan miljö än i skolan. De intervjuade beskriver att det är viktigt att man träffar så många olika sorters människor som möjligt, vuxna som unga, för att det svenska språket ska utvecklas och stärkas. ”De får en möjlighet att utveckla sitt språk och hantera språket bättre” (Soueg). Eleverna berättar också att de tycker att skolans organiserade läsvecka har hjälpt de att lära sig läsa fortare och bygga ut sitt ordförråd. ” ….läsprojektet är ett arbetssätt för att utveckla elevernas språk. Där får de en chans till att utveckla och nyansera sitt språk” ( Ella). Det beskrivs i intervjuerna att många lärare i skolan brister i sina kunskaper om språkutvecklande arbete. Pedagogerna betonar vikten av att många av lärarna behöver mer specifik kunskap, bristen på information och fortbildning i skolan är stor. Maria trycker på vikten av att alla som arbetar i en mångkulturell skola bör gå en kurs i svenska som andraspråk eller någon liknande kurs, för att få kunskap om lite nya metoder. ”Hur ska man undervisa i klass med 100 % andraspråkselever? Vad ska man som lärare tänka på, så att eleven förstår lättare?” (Maria). Ella poängterar att många som arbetar på skolan har jobbat där i både i 20

och 30 år. De och många fler tror hon skulle behöva mer specifik kunskap.

För att hjälpa eleverna förstå bättre det som behandlas i undervisningen tas det upp av pedagogerna att de på olika sätt anpassar sitt tal. De allra flesta gör omskrivningar och förklarar ord som eleverna inte förstår. Det utrycks en medvetenhet i intervjuerna av pedagogerna att man vill prata så som man gör utanför klassrummet. ”Man ska inte infantilisera språket, utan hålla det på en tröskelnivå för annars blir eleverna understimulerade” (Tonys). Maria beskriver hur hon har lärt sig under alla år hon har undervisat vilka ord som eleverna inte förstår. Ord som är självklara för henne, är inte självklara för eleverna. Hon undviker inte svåra ord, utan nämner dem. Tony berättar att han har olika språkkoder beroende på vem han pratar med. Soueg tycker det är en självklarhet att man förändrar sitt språk. Han pratar både svenska och arabiska med sina elever, men blandar inte de båda språken i samtalen, utan tänker att det är viktigt att mötas på båda språken. I kontrast till pedagogernas åsikter om lärarnas språkbruk kommenterar eleverna att en del av lärarnas språk som bristande. ” Det finns många som bryter och vi lär oss av dem” (Habibi). De påtalar att de skulle vilja byta ut några av lärarna för att de inte kan prata ”bra” svenska.

6. Analys och diskussion

Diskussionen i intervjuerna kring undervisning i mindre grupper förs i linje med Gröning (2006) som poängterar att en av fördelarna är att det blir lättare för läraren att se alla elever om man arbetar i mindre grupper. Det lyfts fram av pedagogerna att man vill arbeta utifrån varje elevs förutsättningar och detta beskrivs även i Lpo (94) att man som lärare ska ha avseende till att var och en av elever inte är lika. Det individanpassande arbetssättet som samtliga pedagogerna betonar lever upp till Skolverkets (08-04-18) förväntningar om att skolan ska uppmuntra och finnas som stöd till varje elevs språkutveckling. Informanterna talar om att mindre grupper ger mer trygghet och bekvämare lärandesituationer. En annan fördel som beskrivs av Gröning (2006) när eleverna arbetar i mindre grupp är att eleverna blir mer positiva till kommunikation och mer intresserade och engagerade (Gröning, 2006). I linje med Gröning tar eleverna upp detta som en grundpelare för vikten av motivationen. Motivation är något som diskuteras i intervjuerna utifrån olika perspektiv. Föräldrarnas engagemang beskriver Myhrborg & Åslycke (2007) påverkar elevens framgång i skolan, med andra ord,

ju högre föräldraengagemang desto bättre skolframgång för eleven. Detta är något som eleverna påpekar då de betonar föräldrarnas ansvar att stötta sina barn.

Det kommunikativa arbetssättet som tas upp i resultatet som ett stort önskemål i en språkutvecklandeundervisning faller i linje med Resurscentrum för mångfaldens skolas (2007) åsikter om att skolan ska utmana och stimulera eleverna genom att ge plats för samtal i undervisningen.

Det Skolverket (08-04-18) lyfter fram, som inte nämns i tankarna om språkutveckling av pedagogerna är att det inte bara handlar om att kunna uttrycka sig utan att även kunna ingå i samtal med andra och att empati utgör hjärtat till definitionen.

För att stärka det svenska språket tar Axelsson & Bunar ( 2006) upp betydelsen av elevers verkliga interaktion med modersmålstalare, där det finns plats för diskussioner och resonemang. Det poängteras av både elever och pedagoger vikten av att ha ett ”naturliga” möten för att stärka språket hos eleverna. I linje med Axelsson & Bunar (2006) menar Vygotsky att genom det sociala samspelet med andra finner eleven drivkraften som leder till ett positivt lärande och en språklig utveckling (Cummins, 2001). Eleverna uttrycker vikten av att få träffa andra människor och pedagogerna betonar viljan av att arbeta utåt.

Detta lyfts fram även i teorin då Gibbons (2006) beskriver att när eleverna använder det svenska språket med andra tillägnar de sig språkets normer, mönster och förstärker sin språkutveckling. Resurscentrum för månfaldensskola (2008) beskriver ett språkutvecklande arbetssätt som något positivt att tänka på i alla skolans ämnen. Detta tas upp av pedagogerna då de betonar behovet av ökad kunskap bland många lärare.

Av resultatet beskriver pedagogerna hur de anpassar sitt tal, gör omskrivningar och förklarar ord utan för den delen infantilisera språket. Detta är i linje med vad Norrby & Håkansson uttrycker att läraren vet på ett ungefär vad eleverna kan och anpassar sitt eget språk efter elevernas förväntade förutsättningar.

6.1 Slutsats

Jag har funnit olika svar på frågan hur en språkutvecklande undervisning kan genomföras i en mångkulturell undervisningsmiljö. Det som framkom av intervjuerna är det som Cummins (2001) beskriver som det mest fundamentala. Det är att mänskliga relationer är hjärtat till inlärning. Informanterna talar om engagemang, från elever och föräldrar. Medan Cummins (2001) mer beskriver engagemanget utifrån lärarens roll som pedagog. I likhet med Cummins förväntade jag mig finna att relationen mellan eleverna och lärarna skulle vara mer betydande än vad jag fann i svaren. Kanske är denna relation något som eleverna tycker är viktig, men bara inte nämner. I litteraturen står att finna att de föräldrar som peppar sina barn, har en positiv attityd till skolan och tycker att utbildning är viktigt, influerar elevens framgång i skolan (Myhrborg & Åslycke, 2007). Detta är i linje med något som eleverna lyfter fram och beskriver som en förutsättning för att motivationen ska infinna sig. Detta tycker jag är mycket intressant och tänkvärt för min framtida yrkesroll. Då det känns viktigt att skolan och hemmet har ett bra och fungerande samarbete.

Studiens undersökning visar att det talade språket behöver få ta plats på olika sätt i en språkutvecklande undervisningen. På frågan vad undervisningsmiljön betyder tycker jag det är av vikt att lyfta fram att pedagogerna understryker vikten av att arbeta utåt och låta eleverna samtala och interagera med andra människor. Detta poängteras av Hyltenstam & Lindeberg (2004) då de beskriver att i ett språkutvecklande arbetssätt är det viktigt med samtal för utvecklingen av andraspråket. Detta understryker även elever och vuxenstuderande, då de ville prata med andra människor och anser att kommunikationen ska ta en stor plats i undervisningen. När man diskuterar undervisningsmiljöns betydelse för lärandet tror jag det är en fördel att förflytta lärandet utanför skolan. Lärandet är inte något som bara är kopplat till skolan utan sker konstant i alla vardagliga miljöer och sammanhang.

Det kan utläsas av de svar jag fick att om undervisningen bedrivs i små arbetsgrupper tror informanterna det skulle leda till tryggare och mer säkrare elever. Lärarna skulle få en chans att se alla och har större chans att individanpassa undervisningen. Det är enligt mig viktigt att poängtera att vägen till kunskap är viktig, men att vägen dit kan variera. Enligt Skolverket

(08-04-18) ska skolan stå för för att samtliga elever får samma kunskap, oberoende av vilka erfarenheter och lärdomar eller svårigheter som eleven besitter. Det är ännu en anledning till att undervisningen aldrig tror jag kan göras lika för alla. Fördelarna med att arbeta i mindre grupp skulle kunna vara att tillsammans har eleverna mer än vad de har individuellt. Eleverna lär sig att samarbeta och alla elever blir delaktiga i gruppens arbete.

På frågan hur lärare kan arbeta för att stärka det svenska språket hos individer i flerspråkiga undervisningsmiljöer svarar informanterna att möten och samspel med svenska modersmålstalare är viktigt. Eleverna efterfrågar möten med människor som talar ”korrekt” svenska, medan modersmålsläraren anser att olika möten är viktiga men ifrågasätter strävan eller idealet att prata någon slags standard. Jag tycker det är viktigt att eleverna ges möjlighet att lära sig språket på en nivå så de kan variera sitt språkbruk. Detta gör de bäst i samspel med andra och genom att träffa olika slags människor i olika slags samtal. Det går att finna olika förslag till arbetssätt för att stärka kunskaperna i svenska språket. Genomgående finner jag att exempel på att i ett varierande arbetssätt baka in delar av att tala, läsa, skriva och lyssna. Det jag förvånades över var att alla otraditionella förslag kom från elever och vuxenstuderande, som förslag hade de tävlingar, rollspel, teater, musik och lekar. De lite mer traditionella metoderna där man använder sig av skönlitteratur eller texter för att stärka elevernas språk kom från pedagogerna.

Viktiga slutsatser jag kan dra av undersökningen är att pedagogerna menar att en god lärandesituation skapas på förförståelse för vad eleverna kan, utifrån elevernas kapacitet och intresse. Genom att arbeta individanpassat och på så sätt se till varje elevs behov kan en god inlärningssituation både formas och fortsätta att existera. Detta kan uppnås enligt elever och vuxenstuderanden med varierande arbetsformer. Det tycker jag verkar rimligt, då slentrian och monoton kunskapsförmedling ofta leder till tristess och ointresse även för mig. En positiv undervisningssituation kan också åstadkommas där det finns utrymme för att lärandet sker på ett glatt, spontant, lekfullt och roligt sätt. För att eleverna inte ska tappa motivationen beskrivs också vikten av att arbeta utifrån deras förutsättningar och villkor. Genom att arbeta i mindre grupper kan man lyckas skapa bättre klassrumsklimat och tryggare elever. Det vikigt både i ett genus och kultur perspektiv, där alla elever oberoende av kön eller kultur får en chans att komma till tals och få kännas sig hörda.

Den ökande mångkulturalismen är en utmaning för dagens skolor. Skolan måste svara upp till att eleverna har skilda kulturella bakgrunder och ta tillvara på dessa för att göra undervisningen meningsfull för alla. Detta är i likhet med vad Otterup (2005) påtalar om att samhället bör tillvarata flerspråkiga människors upplevelser och kunskaper och lära sig uppskatta mångkulturalitet.

Avslutningsvis vill jag lyfta fram att jag anser mig ha besvarat frågeställningarna utifrån mina intervjuer och den teoretiska bakgrunden. Mitt syfte var att ta reda på vilken referensram studiens informanter hade om hur en god språkutvecklande undervisning skulle kunna se ut samt att få en djupare kunskap om olika metoder man kan avvända för att främja andraspråkselevers inlärning i svenska språket. Det är svårt att säga med vilket arbetssätt som man bäst uppnår en god lärandesituation, men med informanternas svar och uppfattningar i åtanke är jag en god bit på vägen till att lyckas. Det hade varit roligt att få en djupare inblick och en större förståelse kring hur elever med svenska som andraspråk kommunicerar på svenska respektive sitt modersmål, det vill säga hur deras olika samtalsmönster ser ut och skiljer sig åt. Ännu en gång vill jag poängtera att denna studie är en bild, en inblick i vad vissa pedagoger, elever och vuxenstuderande har för uppfattning och tankar.

7. Källförteckning

Axelsson, Monica & Bunar, Nihad (2006). Skola, språk och storstad: en antologi om språkutveckling och skolans villkor i det mångkulturella urbana rummet. Stockholm: Pocky AB.

Bell, Jim (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Bryman, A (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning . Lund:

Studentlitteratur.

Cummins, Jim ( 2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters. Portsmouth, NH: Heineman.

Gibbon, Pauline (2006): Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, NH: Heineman. Gröning, Inger (2006): Språk, interaktion och lärande i mångfaldens skola. Digitala skrifter

från Nordiska språk 1. 38 pp,: Uppsala.

Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2004). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning . Uppsala: Kunskapsföretaget. Klausen, S (2006). Vad är vetenskap. Stockholm: Bokförlaget natur & kultur. Lindberg, Inger (2002). Myter om tvåspråkighet. Språkvård, nr: 4.

Lorentz, Hans (2008). Talet om det mångkulturella. nr. 2 maj, Pm Pedagogiska magasinet. Metell, Eva (2002:9): Föräldrainflytande i skolan- En uppföljningsstudie av

föräldraengagemang i grundskolan årskurs två och fem. FoU-rapport, Socialtjänstförvaltningen, Forskning- och Utvecklingsenheten, Stockholm.

Myhrborg, Emma & Åslycke; Sofie (2007). Engagerade föräldrar. En studie om hur elever upplever sina föräldrar i skolarbetet. Examensarbete inom allmänt utbildningsområde. Göteborguniversitet.

Norrby, Carin & Håkansson, Gisela (2007). Språkinlärning och språkanvändning. Lund: Studentlitteratur.

Otterup, Tore (2005). Om flerspråkighet och identitetskonstruktion hos några ungdomar i ett multietniskt förortsområde. Institutionen för svenska språket.

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Utbildningsdepartementet (1994); Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Elektroniska källor:

www.malmo.se/mangfaldiskolan (hämtat 08-05-25) www.ne.se (hämtat 08-06-10)

www.sit.se/net (hämtat 08-05-25) www.saol.se (hämtat 08-05-25)

www.skolverket.se (hämtat 08-05-25), Kursplaner och betygskriterier i svenska som andraspråk.

8. Bilagor

Brev till föräldrar

Malmö den 15/4-08 Hej!

Jag heter Sabina och är lärarstudent på ert barns skola. Jag har under de senaste två terminerna lärt känna ditt barn och hennes/hans klass 9:3. Jag håller för tillfället på med ett arbete om språkutveckling och vad elever tycker om sin undervisning och hur den skulle kunna bli bättre. Min förfrågan är om du ger ditt medgivande att jag kommer att genomföra en kortare intervju med ditt barn. Ditt barn kommer att vara anonym och ingen annan än jag kommer att ha tillgång till det som sägs. Om du INTE godkänner intervjun ber jag dig returnera lappen påskriven tillbaka till skolan, senast torsdag den 24/4.

Tack på förhand!

2.1 Bilaga 2

Intervjuguide

Frågor till pedagogerna:

1. Vilken utbildning har du?

2. Vilka ämnen undervisar du och hur länge har du arbetat som lärare? 3. När du tänker på ordet språkutveckling. Vad tänker du på då?

4. Hur tycker du att man behöver arbeta som lärare för att stärka och utveckla språket hos elever med annat modersmål?

6. Anser du att du förändrar ditt sätt att tala när du undervisar, än när du talar utanför klassrummet?

7. Har du varit med i något övergripande projekt eller tema där man arbetat för att utveckla elevernas språkutveckling?

9. I en skola med mångkulturell och språklig mångfald vad tror du man behöver förändra eller utveckla för att finna den ultimata inlärningssituationen?

10. Hur tror du att du som lärare kan hjälpa eleven att stärka det svenska språket?

11. Hur ska man arbeta, tror du, för att vidga elevernas språkliga möten med det svenska språket?

Frågor till eleven.

1. Vilket är ditt modersmål?

2. Var någonstans pratar du svenska? Ex. skolan, hemma, med kompisar m.m. 3. Är du född i Sverige? Vid svar nej; När kom du till Sverige?

4. Vad skulle du vilja förändra i din undervisning för att du skulle kunna bli bättre på svenska, det gäller vilket ämne som helst och inte bara svenskan.

5. Hur ser den ultimata inlärningssituationen ut för dig? 6. På vilket sätt vill du arbeta för att lära dig svenska?

7. På vilket sätt annat än i skolan kommer du i kontakt med det svenska språket? Tv, radio, pratar med andra människor på svenska m.m.

2.2 forts. Bilaga 2 8. Om du skulle uppskatta i procent hur stor del av dygnet du pratar svenska, hur mycket skulle det bli? Och varför?

Frågor till de vuxna inlärarna.

1. Vilket är ditt modersmål?

2. Hur länge har du varit i Sverige?

3. Var någonstans pratar du svenska? Ex. skola, hemma, vänner, jobb m.m.

4. Vad skulle du vilja förändra i din undervisning för att du skulle kunna bli bättre på svenska. 5. Hur ser den ultimata inlärningssituationen ut för dig?

6. Hur tror du att en inlärningssituation bör utformas för ungdomar med svenska som andra språk? Om det är något som skiljer, varför tror du det i så fall?

7. På vilket sätt vill du arbeta för att lära dig svenska?

8. På vilket sätt annat än i skolan kommer du i kontakt med det svenska språket? Tv, radio, pratar med andra människor på svenska m.m.

Uppföljningsfrågor/stödfrågor

- Kan du berätta lite mer om…? - Vad innebär…?

- Det där var intressant, kan du utveckla det lite…? - Kan du hjälpa mig att förstå skillnaden mellan…?

- Skulle du kunna ge ett exempel…/ge exempel på vad det inte är…? - Vilken betydelse har…?

- Hur tänker du…?