Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Med känslan som instrument
Pedagogers berättelser om barn i behov av särskilt stöd
With the sense as an instrument
Teachers stories about children in need of special support
Amanda Ravenborn
Cecilia Wahlström Åkesson
Förskollärarexamen, 210 hp Handledare: Ange handledare
2016-01-26
Examinator: Johan Lundin Handledare: Jonas Qvarsebo
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
3
Förord
Vi vill börja med att tacka de kloka förskollärarna för att de tog utav sin dyrbara tid och för att de ville medverka i intervjuerna som ligger till grund för vår studie. Vi vill även tacka vår handledare, Jonas Qvarsebo, som har lett in oss på rätt spår och hjälpt oss att komma vidare med idéer och textförfattande. Sist, men inte minst, ett stort tack till våra stöttande familjer.
Vi har försökt dela upp arbetet så jämnt som möjligt, men ändå sett till varandras styrkor och svagheter, vilket har inneburit att vi har känt oss olika mycket ansvariga för olika delar av texten. Vi har skrivit mycket tillsammans och de delar vi skrivit var för sig bygger på ömsesidiga diskussioner och idéer, vilket gör att vi ser arbetet som en gemensam text.
4
Abstract
Syftet med detta arbete är att studera vilken bild pedagoger har av barns behov av särskilt stöd, i relation till specialpedagogik i förskolan. Vi vill se hur pedagogerna talar om barns behov och under vilka villkor de behoven uppstår. Vi vill även se hur pedagoger talar om oron kring ett barn samt hur pedagogerna beskriver de resurser och stöd som finns på förskolan.
Studien bygger på kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med sex verksamma förskollärare. Materialet vi samlade in bearbetades utifrån en tematisk narrativt analys och ett socialkonstruktionistiskt perspektiv.
Pedagogerna talade om olika varierande behov, men de huvudsakliga problemområdena handlade om språkliga och sociala svårigheter. Pedagogernas oro kring ett barn beskrevs som en känsla de fick, vilket medförde att de därefter arbetade utifrån ett specialpedagogiskt tankesätt. När vi gjorde intervjuerna insåg vi att det handlade om så mycket mer än om specialpedagogik. Det kom fram skildringar om förskolan som fenomen, samhällets utveckling och hur barn har påverkats av det.
5
Innehåll
1 Inledande ord ... 7
2 Syfte och frågeställningar ... 8
3 Forskningsöversikt ... 9
3.1 Forskning kring specialpedagogik ... 9
3.2 Forskning kring barn i behov av särskilt stöd ... 10
4 Teoretiskt perspektiv ... 14
5 Metod ... 16
5.1 Urval ... 16
5.2 Genomförande ... 17
5.3 Transkription, lyssnande och tematisk analys ... 18
5.4 Metoddiskussion ... 18
5.5 Forskningsetik ... 19
6 Pedagogernas berättelser ... 21
6.1 Specialpedagogik och barns behov av särskilt stöd i förskolan ... 21
6.1.1 Talet om specialpedagogik och barns behov ... 21
6.1.2 Språkliga svårigheter ... 22
6.1.3 Sociala svårigheter ... 24
6.1.4 Analys ... 25
6.2 Under vilka villkor uppstår barnens behov av extra stöd? ... 27
6.2.1 Samhällets krav ... 27
6.2.2 Gruppen och verksamheten ... 29
6
6.3 Pedagogers oro för ett barn ... 33
6.3.1 Känslan som instrument ... 33
6.3.2 Skolmogen ... 34
6.3.3 Analys ... 35
7 Slutdiskussion ... 37
7.1 Barns behov av särskilt stöd ... 37
7.2 Omgivningsfaktorer ... 37
7.3 Känslan av oro ... 39
7.3.1 Göra skolbarn ... 40
7.4 Avslutande reflektioner ... 41
7.5 Förslag till fortsatt forskning ... 41
8 Referenser ... 42
8.1 Intervjuer ... 42
8.2 Litteratur ... 42
7
1 Inledande ord
Idag diskuteras barn som är i behov av stöd mer och mer och som pedagog i förskolan lyssnar och medverkar man i samtal kring och om dessa barn. Samtalen växlar mellan vilka barn det handlar om, vilka svårigheter som beskrivs samt hur pedagoger uppfattar olika situationer med barnen. Det "onormala" barnet benämns och beskrivs, men vad är normalt enligt en förskollärares sätt att se? Har man ett strikt utvecklingspsykologiskt synsätt kan synen på vad som faller utanför normalgränsen bli en annan än om man tittar utifrån individens egna förutsättningar. Vad krävs av förskolan och pedagogerna för att alla barn ska kunna utvecklas på bästa sätt? Behövs det något utöver den "vanliga" pedagogiken för att barnen ska få en bra start i sin utveckling? Vilken roll spelar specialpedagogiken?
Förskolan är idag en etablerad och självklar institution som berör alla familjer med barn i förskoleåldern. Medan samhället har förändrats och utvecklats har även behovet av omsorg om barnen ökat och barnomsorgen har fått anpassa sig till de krav som samhället har. Barn som börjar förskolan idag är allt yngre, på så sätt blir förskolan tillsammans med skolan de platser där barn tillbringar en stor del utav sin tid.
Enligt Axelsson och Qvarsebo (2011) påverkar denna samhällsutveckling det sociala livet och hur man ser på barn och barndom. Det privata blir mindre och det offentliga, med bland annat institutionerna, vidgas. Förskolan har blivit en viktig aspekt i utvecklingen av det sociala livet och därmed blivit en social arena (ibid.).
Alla barn är unika med olika förutsättningar. För att kunna möta alla barn krävs det att verksamheten anpassas efter det enskilda barnet. I förskolans läroplan står det att förskolan ska utgå från barnens intressen och stimulera varje barns individuella lärande (Läroplan för förskolan Lpfö98, 2010). Ska man utgå från varje barns intresse, behov och önskningar kan det vara svårt att bedriva en verksamhet, som samtidigt riktar sig till flera olika barn i någon form av massundervisning.
Utifrån sex pedagogers berättelser vill vi presentera en bild av hur de utifrån varje barns individuella lärande arbetar med barn i behov av särskilt stöd, samt hur de ser på specialpedagogiska insatser och vilka omgivningsfaktorer som påverkar barnens behov.
8
2 Syfte och frågeställningar
Diskussionen kring barn i behov av särskilt stöd har ökat. Syftet med föreliggande arbete är att studera vilken bild pedagoger har av barns behov av särskilt stöd, i relation till specialpedagogik i förskolan.
Hur talar pedagoger om barns behov av särskilt stöd?
Under vilka villkor, enligt pedagogerna, uppstår barnens behov av särskilt stöd?
9
3 Forskningsöversikt
Empirin i vår studie utgörs av pedagogers berättelser om hur de ser på specialpedagogik samt på barn i behov av särskilt stöd och under vilka villkor dessa behov uppstår. Vi har intresserat oss för det huvudsakliga och gemensamma innehållet i de berättelserna och därför går vi inte in i detaljer som pedagogerna berättar om. När pedagogerna kommer in på de villkor som de anser påverkar barnen kommer de ofta in på företeelser som kan kopplas både till samhället i stort och till familjen. På det sättet ser vi vår studie som en bred studie, som till skillnad från mycket annan specialpedagogisk forskning kopplad till förskolan, inte bara håller sig inom förskolekontexten utan även gör utblickar i barnens övriga liv.
3.1 Forskning kring specialpedagogik
Ahlberg (2013) menar att mycket av den specialpedagogiska forskningen handlar om att beskriva avvikelser från det normala och vad normalitet egentligen är. Genom att det som anses normalt skiftar utifrån vilket sammanhang och vilken situation man utgår ifrån blir det både svårt att beskriva vad som är det normala och vad som avviker från det normala. Nilholm (2007) är en av dem som beskriver specialpedagogiken utifrån en jämförelse med det som anses vara normalt.
Specialpedagogik är pedagogik som används där den vanliga pedagogiken inte tros vara tillräcklig och den är nära ihopkopplad med de skillnader som anses finnas bland barn inom den alldagliga verksamheten. På så sätt kan man se en negativ definition av specialpedagogik där den gemensamma nämnaren för de barn som behöver extra stöd, endast är att de avviker från någon slags normalitet (Nilholm, 2007, s.13)
På ett övergripande plan kan man se på den specialpedagogiska forskningen, inom olika nivåer av utbildningsväsendet, som forskning som behandlar lärande och delaktighet för olika människor, med olika behov och förutsättningar, i olika lärmiljöer. Denna forskning utgår från olika perspektiv: individperspektiv, organisations- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv samt relationella perspektiv. (Ahlberg, 2013)
Enligt Lutz (2013) bedrevs det under 1990-talet i stort sett ingen svensk forskning kring specialpedagogik i relation till förskolans verksamhet. Lutz beskriver att den forskning
10
som bedrivs idag företrädelsevis är inriktad på hur gränsdragningen kring behovet av särskilt stöd dras. Den forskning som behandlar stödets kvalitet eller vilka framtida effekter stödåtgärder får kan beskrivas som knapphändig. (ibid.)
Det finns ingen allomfattande teori som täcker in det specialpedagogiska forskningsfältet, utan de teorier som används är anpassade till särskilda forskningsområden och forskningsobjekt inom specialpedagogiken. På senare tid har teorier som utgår från socialkonstruktionism och fenomenologi varit vanliga. Dessutom ser man en ökning av forskning som kan ligga till grund för evidensbaserad praktik samt forskning kring narrativer och intersektionalitet. (Ahlberg, 2013)
3.2 Forskning kring barn i behov av särskilt stöd
Idag är det vanligt att man i diskussioner får höra att antalet barn i behov av särskilt stöd i förskolan har ökat på senare tid. Lutz (2013) menar att det inte är möjligt att på saklig grund uttala sig om denna ökning, eftersom det aldrig gjorts någon tydlig definition av vilka barn som ska räknas till kategorin barn i behov av särskilt stöd. Enligt Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björk-Åkesson & Granlund (2010) har uttrycket "barn i behov av särskilt stöd" använts under flera år i Sverige. Trots det saknas det kunskap kring vad uttrycket innebär och vilka barn det egentligen handlar om. De betonar också att det inte finns någon klar definition mellan barns behov av särskilt stöd och personalens behov av särskilt stöd.
Lutz (2006) avhandling knyter delvis an till samma utgångspunkter som detta arbete. Hans frågeställningar handlar om hur pedagoger beskriver de beteenden hos barn som utgör grund för att de kommer att hamna i kategorin barn i behov av särskilt stöd. Beskrivningarna han utgår ifrån är intervjuer av olika personer som på något sätt varit inblandade kring arbetet med barn i behov av särskilt stöd i förskolan samt nedskrivna ansökningar där pedagoger ansöker om extra personalresurs med anledning av att de har barn i behov av särskilt stöd. Lutz går, till skillnad från denna undersökning, in på hur de barn som får extra personalresurs kategoriseras samt vad det är som krävs, i form av till exempel utredningar av olika professioner, för att det ska sättas in extra personalresurser. Han har då ett speciellt fokus på vilka aktörer eller professioner som påverkar eller fattar beslut för när extra personalresurser ska beviljas. (ibid.)
11
I en omfattande europeisk rapport från European Agency for Development in Special Needs Education (2010), med den svenska titeln Tidiga insatser för barn i behov av
särskilt stöd, där totalt 26 länder medverkat, presenteras vilka framsteg som gjorts
mellan 2005 och 2010 inom området tidiga insatser för barn i behov av stöd. Det som särskilt lyfts fram i denna rapport är vikten av tidiga insatser genom att arbeta för att stärka och ge barnet en trygg personlig utveckling, stärka familjen i arbetet med att stötta barnet samt att hjälpa barnet och familjen till en social inkludering. Den tar också upp vikten av att det finns ett samarbete mellan olika yrkesprofessioner i ett tvärprofessionellt arbete kring barn i behov av särskilt stöd, som kan underlätta för alla berörda.
Palla (2011) utgår i sin studie från pedagogers oro kring ett barn. Syftet är att genom att lyssna på samtal mellan pedagoger och specialpedagog samt genom att studera nerskrivna dokument kopplade till dessa samtal, peka på hur förskolebarn i dessa sammanhang skapas som subjekt. Studien utgår ifrån att språket påverkar hur vi talar om olika saker, i det här fallet oron kring barn och de insatser som man utifrån oron planerar att genomföra, samt hur språket kan få viss kunskap och vissa idéer att bli dominerande och tagna för givet. Hon pekar särskilt på hur personalen i förskolan ser på barnen med en viss blick och genom den blicken ibland ser på barnen som speciella. "Det speciella kan skildras med begrepp som annorlunda och metaforiskt med att inte kunna sätta fingret på vad det är de ser.", enligt Palla (ibid., s.80). Palla visar hur kunskaper och idéer inom förskolekontexten kan begränsa eller ger utrymme för barnen att vara, kunna och göra olika. Hon beskriver förskolan som "den inkluderande institution som har den diskursiva makten att definiera och iscensätta vem som ska komma att konstrueras som speciell och hur detta speciella ska uppfattas och tas om hand." (ibid., s.87).
Pallas (2011) beskrivning av förskolan knyter an till Markströms syn på förskolan som en "normaliseringspraktik" (Markström, 2005). Markström anser utifrån sin etnografiska studie att förskolan "producerar normaliteter" (ibid., s.209) genom det samspel som finns mellan förskolans aktörer, det vill säga barn, personal och föräldrar, och de strukturer som finns i förskolan. De normaliteter som produceras är situations- och kontextbundna och kan förhandlas och utmanas av aktörerna, men över tid skapas ändå inom institutioner vissa tillvägagångssätt, regler och rutiner. "Det uppstår således
12
vanemässiga mönster då människor handlar tillsammans, en institutionalisering som i vissa fall kan bli starkt rationaliserad och standardiserad, så att utrymmet för enskildas individualitet och handlingsutrymme begränsas." (ibid., s.210)
I ett stort, omfattande forskningsprojekt vid högskolan i Jönköping, det så kallade PEGS-projektet, Pedagogisk verksamhet för små barn i behov av särskilt stöd, generellt
och specifikt, har man haft som övergripande mål att ta reda på vilket pedagogiskt stöd
barn i behov av särskilt stöd får i förskolan. Inom det projektet har man sammanställt data utifrån 456 frågeformulär, som besvarats av personal på olika privata och kommunala förskoleenheter i Sverige där sammanlagt 8814 barn varit inskrivna. Svaren visar att personalen har två olika synsätt när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Huvuddelen, 70 %, intar ett barnsperspektiv, som i sin tur är uppdelat i tre kategorier: alla barn behöver särskilt stöd, barn som har formellt identifierade diagnoser samt barn som behöver ytterligare stöd. Dessa kategorier baseras på barns behov och barns egenskaper. Det andra synsättet, som 30 % av de svarande utgår ifrån, är ett organisationsperspektiv som baseras på kraven på förskolans organisation, så som personal, tid och resurser. (Sandberg et al., 2010)
Resultatet från studien visar att i de förskolor som utgår från ett barnperspektiv finns många barn i behov av särskilt stöd per avdelning och att de barnen i huvudsak utgörs av flickor. I de förskolor som utgår från ett organisatoriskt perspektiv är andelen barn i behov av särskilt stöd få och de barn som har behov av extra stöd utgörs i huvudsak av pojkar. Sandberg et al. (2010) diskuterar utifrån resultaten av undersökningen hur det verkar vara så att förskolans personal konstruerar barn i behov av särskilt stöd, som de barn som avviker från ett idealt barn. Det ideala barnet är ett barn som passar bra ihop med förskolans mål och värderingar, vilka även överensstämmer med samhällets mål och värderingar. Sandberg och Norling (2014) har utifrån PEGS-studien sammanfattat vilka villkor som beaktas då barn i behov av särskilt stöd skiljs ut.
Studien har visat att förskolepersonalens definitioner av begreppet barn i behov av särskilt stöd är relaterat till egenskaper hos barnet likaväl som till förskoleavdelningens karaktär. Personalens förväntningar på barnens sociala beteenden och hur barngruppen och den pedagogiska verksamheten fungerar tycks vara särskilt betydelsefulla. (Sandberg & Norling, 2014, s.50)
PEGS-studien indikerar också att det snarare är tillräckligt stöd till personalen, på förskolor med högre antal barn i behov av särskilt stöd, som behövs än högre personaltäthet (Sandberg et al., 2010). Sandberg och Norling (2014) betonar vikten av
13
att förskolans personal får möjlighet till reflektion kring förhållningssättet i den egna verksamheten samt till kompetensutveckling och kunskap kring nya forskningsrön. De menar att kompetensutveckling ger ett indirekt stöd både till barn i behov av särskilt stöd och till barn i allmänhet.
14
4 Teoretiskt perspektiv
När vi redogör för någon annan om våra liv, om det vi har varit med om och lärt oss skapas berättelser. Dessa berättelser kan ses som verktyg för att strukturera våra erfarenheter samt för att skapa mening och förståelse för det vi upplever. Redan som små barn lär vi oss att använda oss av berättandet för att kommunicera våra upplevelser. "Genom berättelser konstruerar och kommunicerar vi vår uppfattning om världen, oss själva och andra." (Johansson, 2005, s.16) Om vi lyssnar till andra personers berättelser kan vi dra nytta av deras erfarenheter, vilket i sin tur kan hjälpa oss att förstå världen på ett annat eller på ett mer nyanserat sätt.
Löfgren (2014) framhåller att förskollärare sedan lång tid tillbaka använt sig av att lyssna på varandras berättelser, för att på det sättet använda sig av och dra nytta av andras erfarenheter och kunskaper i sitt eget yrkesutövande. Under de senaste decennierna har det även växt fram ett vetenskapligt intresse för berättelser och berättelseforskning, så kallade narrativa studier. De används inom skilda discipliner så som till exempel inom religionsvetenskap, sociologi, pedagogik, psykologi, organisationsteori samt inom kliniskt och praktiskt medicinskt arbete (Johansson, 2005). En form av narrativa studier, som är särskilt utmärkande för berättelseansatsen är den form av kvalitativa analys som benämns livshistorieanalys eller muntlig historieanalys. I dessa fall utgår man från berättelser som omfattar en människas hela liv, men Bryman (2011) menar att det inte bara behöver handla om ett helt liv och analysen kring det när man arbetar utifrån narrativa analyser. Det kan även handla om berättelser utifrån specifika händelser och redogörelser för kopplingen mellan dessa olika händelser, som kan vara utgångspunkter i en narrativ analys. Bryman (2011) påpekar också att empiriskt material till exempel intervjuutskrifter, som inte från början varit avsedda att analyseras utifrån ett narrativt perspektiv, ändå kan användas för detta ändamål.
Berättande och narrativa analyser knyter på många sätt an till socialkonstruktionism. Inom socialkonstruktionismen ser man på kunskap som något skapas i sociala sammanhang. Kunskap ses inte som objektiv fakta, utan som något som skapas genom att se på världen utifrån olika perspektiv och utifrån någons eller någras speciella intresse. Inom socialkonstruktionismen får språket en nyckelroll eftersom det är genom språket som vi interagerar med varandra och eftersom det är i denna interaktion kunskap
15
skapas. Det synsättet gör att språket blir ett instrument som påverkar på vilket sätt vi tänker genom att vi inom språket kategoriserar och skapar begrepp, som i sin tur sätter gränser för vad som kan och vad som inte kan sägas i olika kontexter, historiska eller kulturella. (Burr, 1995)
Therefore what we regard as "truth" (which of course varies historically and cross-culturally), i.e. our current accepted way of understanding the world, is a product not of objective observations of the world, but of social processes and interactions in which people are constantly engaged with each other. (Burr, 1995, s.4)
I detta sammanhang är det intressant att reflektera över språkets inverkan över hur vi talar till varandra, beroende av vem det är vi talar till och i vilket sammanhang vi befinner oss. Förmodligen skiljer det sig en hel del om hur vi till exempel beskriver och berättar om våra fritidsintressen, beroende av om vi berättar för någon i familjen, för en vän eller för en eventuellt blivande chef under en anställningsintervju (Burr, 1995). Vid en kvalitativ forskningsintervju är det därför rimligt att anta att svaren och diskussionerna kring ett ämne högst sannolikt kommer att påverkas av den relation som intervjuaren har till den som intervjuas. Dessutom kommer tiden och platsen där intervjun genomförs att påverka de svar som ges (Löfgren, 2014).
Förutom att berättelserna i sig och de svar som ges under en intervju kan ses som sociala konstruktioner, menar Johansson (2005) att narrativ analys kan uppfattas som en tolkande analys där tolkningarna sker i olika sammanflätade steg där forskaren har olika roller:
[...] rollen som lyssnare till en berättelse, rollen som översättare från tal till skrift, som
läsare av denna utskrift samt rollen som författare till en skriven text. Genomgående är
dock att forskaren hela tiden ska ses som en aktiv uttolkare. (Johansson, 2005, s. 31)
Genom dessa olika steg och under dessa olika villkor har forskaren tolkat den ursprungliga information som getts av informanten. När sedan en läsare i sin tur tar till sig den berättelse som forskaren skapat, sker ytterligare tolkning av den ursprungliga empirin som beror av läsarens erfarenheter och upplevelser.
16
5 Metod
Vi har valt att intervjua yrkesverksamma förskollärare, för att på det sättet ta del av deras syn på specialpedagogik, barn i behov av särskilt stöd och deras berättelser kring ämnet. Intervjuerna kan betecknas som kvalitativa, semistrukturerade intervjuer genom att vi förberett några frågeställningar som vi huvudsakligen var intresserade av, se Bilaga 1. Efter önskemål från två av förskollärarna om att få ut våra frågeställningar i förväg, beslöt vi att låta alla intervjupersonerna ta del av intervjufrågorna en eller två dagar före intervjun.
Under intervjuerna var vi öppna och lyhörda för intressanta och för ämnet relevanta sidospår som inte direkt anknöt till frågorna i intervjuguiden. Vi ställde också flera oförberedda följdfrågor till intervjupersonerna. Dessutom tog vi med oss intressanta frågeställningar och perspektiv från de olika intervjuerna till kommande intervjuer, vilket berikade vårt sätt att formulera följdfrågor. På det sättet fick vi en allt mer fördjupad kunskap inom vårt intresseområde, där intervjupersonernas infallsvinklar tillförde tänkvärda insikter till vårt arbete i en form av så kallad "iterativ förändringsprocess" (Bryman, 2011, s. 415).
5.1 Urval
Vi har intervjuat sex förskollärare på fyra olika förskolor i två olika kommuner. Förskollärarna som deltog i intervjuerna valdes ut som informanter på grund av att vi kände till att de har lång erfarenhet av arbetet i förskolan och att flera av dem även har ett särskilt eget intresse av och engagemang kring barn i behov av särskilt stöd. Vi intervjuade en förskollärare som endast arbetat två år i förskolan, eftersom vi var nyfikna på om hon hade en annan syn på specialpedagogik än de som arbetat länge i verksamheten. Tabell 1, nedan, visar förskollärarnas fingerade namn och den tid de har arbetat i förskolan. Ur tabellen framgår även vilka förskollärare som arbetar på samma arbetsplats, typ av område förskolan är belägen i samt hur lång tid intervjuerna pågått med respektive förskollärare.
17 Tabell 1. Översikt över intervjuade förskollärare
Förskollärare Erfarenhet av att arbeta i förskolan (ungefärligt antal år)
Förskola Förskolans läge Intervjutid (minuter) Lena 30, varav 25 som förskollärare A Småstad 43
Mona 19 som förskollärare A Småstad 31
Annika 13 som förskollärare B Förort till större stad 52
Elin 2 som förskollärare C Förort till större stad 40
Pia 25, varav 10 som förskollärare C Förort till större stad 47
Karin 31 som förskollärare D Större stad 51
5.2 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på förskollärarnas arbetsplatser under deras arbetstid. Vid fem av intervjuerna deltog vi båda, medan det vid den ena intervjun endast var en av oss som kunde närvara. Det var ett aktivt val att vi i möjligaste mån genomförde intervjuerna tillsammans. Anledningen till det var att vi båda skulle få samma förståelse för det som sades i intervjun och att inte någon av oss skulle gå miste om minspel eller gester, som kan vara en viktig del för hur den information som ges vid en intervju uttrycks (Bryman, 2011).
Vid samtliga intervjuer gjorde vi ljudupptagning med hjälp av diktafoner på våra mobiltelefoner. Intervjuerna varade från cirka 30 minuter och upp till en knapp timme.
18
5.3 Transkription, lyssnande och tematisk analys
Samtliga intervjuer transkriberades översiktligt med ett innehållsmässigt fokus, det vill säga där det viktiga handlade om vad intervjupersonerna berättade om. Genom att läsa dessa transkriptioner upprepade gånger och genom att lyssna på intervjuerna vid ett flertal tillfällen hittade vi genomgående teman, som flera av pedagogerna återkom till, och som vi därför uppfattade som viktiga. Det är dessa teman, som utgår från pedagogernas berättelser, snarare än våra frågeställningar från intervjuguiden vi analyserar och diskuterar i detta arbete.
På de ställen i texten där vi återger citat från intervjuerna har vi gått tillbaka till det inspelade materialet och gjort en noggrann avlyssning och transkribering, för att kunna referera till det som sagts på ett helt korrekt sätt. Vi har dock vid denna andra transkriberingsprocess valt att anpassa det sagda till en mer skriftspråklig struktur, vilket i vissa sammanhang kan anses lämpligt, enligt Alvehus (2013). Vi har uteslutit hummanden, skratt, upprepningar och liknande, för att göra innehållet i det som sägs mer tydligt. I vissa fall har delar av det som sagts uteslutits från den transkriberade återgivningen, på grund av att det inte haft relevans för eller bidragit till viktig information kring det tema som just då behandlas i vår text. Uteslutna ord eller meningar markeras med tre punkter inom hakparenteser: [...]. De uteslutna orden eller meningarna påverkar inte innehållet eller betydelsen av det som sägs i intervjuerna. Vem av pedagogerna som har citerats anges med fingerat namn i den löpande texten eller inom parentes i slutet av blockcitaten.
5.4 Metoddiskussion
Vi har valt att göra semistrukturerade kvalitativa intervjuer med förskollärare med målet att få uttömmande berättelser kring specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd. Andra sätt att samla information om detta hade kunnat vara enkäter eller diskussioner i fokusgrupper. Enkäter hade förmodligen varit lätta att bearbeta och göra jämförelser utifrån, men det hade inte varit möjligt att diskutera frågeställningarna eller ställa följdfrågor. Fokusgruppdiskussioner hade varit intressanta som ett samtal kring förskollärares olika uppfattningar, men genom enskilda intervjuer fick vi mer personliga
19
berättelser och möjlighet att göra jämförelser och hitta likheter utan att intervjupersonerna påverkats av varandra.
Vid fem av de sex intervjutillfällena var vi båda två närvarande, vilket vi tyckte var en fördel men det kan ha påverkat de intervjuade genom att det blev en maktojämlik situation. Det var svårt för oss att helt och hållet inta en objektiv forskarblick, eftersom vi båda är verksamma pedagoger i förskolan och har en viss förförståelse och inblick i mycket av det som informanterna berättade om.
5.5 Forskningsetik
Inom all forskning är det väsentligt att ta hänsyn till de etiska principerna för att skydda människors integritet. Vi har utgått från de etiska riktlinjerna när vi planerat, genomfört och bearbetat vår studie. Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer ligger till grund för att ge normer för förhållandet mellan forskaren och de som är direkt inblandade i forskningen (Vetenskapsrådet, 2007).
Informationskravet: Forskaren ska informera de berörda personerna om forskningens
syfte. Deltagarna ska upplysas om att deras deltagande är frivilligt att delta och att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill (Vetenskapsråden 2007).
Samtyckeskravet: Deltagarna i en studie har själva rätten att bestämma över sin
medverkan, och ska kunna avbryta utan att det innebär några negativa konsekvenser för dem (Vetenskapsrådet 2007).
Konfidentialitetskravet: Uppgifter om deltagarna i undersökningen ska avidentifieras på
ett säkert sätt. Personuppgifter måste förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet 2007).
Nyttjandekravet: De uppgifter som kommer in i studien får endast användas i
forskningssyfte (Vetenskapsrådet 2007).
För att följa dessa riktlinjer informerade vi deltagarna om vårt syfte med studien och deras roll i den. Vi underrättade våra deltagare om att de i studien skulle vara helt anonyma, varken namn, arbetsplats eller ort skulle framgå. Vi upplyste även om att våra inspelningar med deras intervjuer endast skulle lyssnas på av oss och att vi efter arbetets slut skulle radera dem från våra telefoner. Vi berättade för dem att deltagandet var
20
frivilligt och att de hade rätt att avbryta sin medverkan om de skulle vilja. Till sist berättade vi att vi skulle meddela när den färdiga uppsatsen finns tillgänglig att läsa.
21
6 Pedagogernas berättelser
I denna del gör vi en tematisk genomgång av empirin kopplad till studiens övergripande frågeställningar, som presenteras i kapitel 2. För varje frågeställning följer en sammanfattande analys av den redovisade empirin.
6.1 Specialpedagogik och barns behov av särskilt stöd i
förskolan
När vi talar med pedagogerna om vad specialpedagogik är och vilka behov av extra stöd barnen på förskolan kan ha kommer pedagogerna inte med några snabba och enkla svar. Flera av dem menar att specialpedagogik är ett stort, brett ämne och att svaret beror på vad man menar med specialpedagogik och särskilt stöd. Det kan handla om allt från barn som behöver en extra kram, lite extra bekräftelse, hjälp med att komma in i leken med andra barn, träning på att uttala ord, miljöanpassning för att underlätta vid hörselnedsättning eller motorisk träning. Pedagogerna talar också om att många insatser kring en problematik kan vara tillfälliga och kanske bara behövs under en begränsad period.
6.1.1 Talet om specialpedagogik och barns behov
Karin menar att specialpedagogik innebär "kunskap att stötta barn som behöver extra hjälp", medan Pia beskriver specialpedagogik som något som är "lite utöver det andra". Elin definierar barn i behov av särskilt stöd som "Barn som behöver lite mer hjälp än det som vi som förskollärare och barnskötare kan ge. När man tar hjälp av specialpedagogen." Annika menar att "Alla har behov av olika stöd, men olika mycket.". Det är nästan ordagrant samma sak som Lena återkommer till när hon berättar vad begreppet barn i behov av särskilt stöd betyder för henne:
Jag tänker alltid att alla barn har behov, för det har man ju. Det finns ju barn som har extra behov. För mig kan det vara i princip vad som helst: på 70-talet hade vi många gravt Cp-skadade barn som integrerades i förskolan och kom med taxi i sina rullstolar, som fick sondmatas. De ser man ju inte här idag, men det är ett behov ju, men de hade ju en resurs med sig och de var bara där till efter maten sen åkte de hem med taxin. De barnen ser man inte idag, men idag kan man nog bara känna att... jag tänker att alla barn har behov, men de har olika behov. Det kan vara en period att man behöver mer kroppskontakt. Det kan vara ett behov. Det kan vara att man ser att det här barnet behöver hjälp i sin talutveckling,
22
språkutveckling. Då får vi kontakta... och få hjälp med en talpedagog kanske. Eller det kan vara alla möjliga behov. Det kan vara kroppsligt - man kanske går konstigt, man kanske har dålig motorik. Jag försöker se det väldigt brett, liksom. (Lena)
När vi frågar Karin om vad begreppet barn i behov av särskilt stöd innebär för henne säger hon att hon tycker att det är svårt att svara på. Hon funderar över om det finns några barn som aldrig behöver särskilt stöd. Hon uttrycker att "Alla barn, tänker jag, behöver ju utmaningar, uppmuntran och positiv feedback.", men ifrågasätter om det egentligen är särskilt stöd.
Trots att specialpedagogik är ett stort område och att det är svårt för pedagogerna att exakt definiera vad det är och vad begreppet "barn i behov av särskilt stöd" innefattar, utkristalliseras ändå två huvudsakliga specialpedagogiska problemområden i samtliga intervjuer: språkliga svårigheter och sociala svårigheter.
6.1.2 Språkliga svårigheter
I våra intervjuer med pedagogerna, kring vilka svårigheter barn kan ha i förskolan, kommer samtliga in på svårigheter med språket. Två av pedagogerna, Lena och Pia, har mycket att säga om språket och dess betydelse för barnen. Det framkommer att språkliga svårigheter kan handla om uttalssvårigheter, vilket man arbetar med på olika sätt på förskolorna genom bland annat sånger och ramsor eller genom att spela spel. Pedagogerna själva har en hel del verktyg för att stärka barnen i deras språkutveckling. Det kan förutom sånger, ramsor och spel handla om att de medvetet lägger mycket tid på att läsa för barnen och att samtala med dem. På en av förskolorna arbetar de vid behov efter Bornholmsmodellen, som är en metod för språkinlärning hos barn. Två av pedagogerna berättar också att de har kunskap i TAKK, som innebär att man använder tecken som stöd i kommunikation med personer som har försenad eller avvikande språkutveckling. Pia kommenterar att "Uttalssvårigheter är det lättaste egentligen.", men framhåller ändå att de ibland får tips från specialpedagogen på till exempel munmotoriska övningar.
Förutom rena uttalssvårigheter som är kopplade till språket finns det mer komplexa språkliga svårigheter. Det kan handla om språkförståelse eller språkförsening. Pia berättar att brister i språkförståelse kan visa sig på olika sätt, till exempel. genom att barnen inte förstår instruktioner eller uppmaningar. Det kan också handla om problem att förstå innehållet i en bok.
23
Pia berättar att de på hennes avdelning pratar mycket om språket och att de prioriterar högläsning, eftersom pedagogerna där anser att det är viktigt. Hon beskriver att dagarna på avdelningen oftast både börjar och avslutas med att pedagogerna läser högt för barnen medan de sitter i soffan tillsammans. Dessutom läser pedagogerna högt för barnen både planerat och spontant under olika tillfällen under dagen. Pia betonar vikten av att inte bara läsa böckerna rakt upp och ner, utan att samtala kring innehåll och bilder i böckerna. Trots att de arbetar aktivt med läsförståelse på avdelningen kan svårigheter ändå visa sig. Pia ger ett exempel på när hon läste en bok som heter Nalles hemlighet för en grupp barn. När hon läst färdigt boken frågade hon barnen vad hemligheten egentligen var och då visade det sig att det bara var ett av barnen som hade uppfattat det. Då bläddrade de tillbaka i boken och tittade på bilderna på nytt, vilket gjorde att fler barn kom på vad hemligheten var.
Flera av pedagogerna ser språklig förmåga och förmågan till kommunikation, som nycklar till att klara av det sociala samspelet på förskolan. Mona konstaterar att "Det är tuffare för en tystlåten att slå sig fram." Pedagogerna menar att det är viktigt att kunna kommunicera med de andra barnen och det är viktigt att känna sig trygg för att våga uttrycka sig i gruppen. Både Lena och Pia berättar om de positiva effekter som en god språklig och kommunikativ förmåga har för det sociala samspelet. Lena beskriver att "Det gynnar barnet att ha ett språk och att kunna kommunicera. Då har man lättare för att få vänner, sen byggs det på och har man roligt så lär man sig bara i rena farten." Pia berättar om hur språksvårigheter hos barn kan ta sig uttryck genom utåtagerande beteenden.
Många barn som har språksvårigheter kanske också är lite aggressiva, därför att.... De slår för att man inte förstår dem och de kan inte uttrycka sig till kompisarna att: "Jag vill också vara med!". Får vi bukt med språket där, får vi igång det, så bubblar det på och då kan man också samspela bättre med andra barn. Så det vinner vi mycket på.(Pia)
Ju mer barnen leker och samspelar med varandra desto mer tränar de språket och förmågan att kommunicera. Flera av pedagogerna kommenterar också att det är bra att sätta in tidiga insatser för att hjälpa barn i behov av särskilt stöd. Mona och Pia, som båda arbetat inom förskolan sedan 90-talet, berättar att det i början av deras yrkesverksamhet fanns en idé om att man skulle vänta tills barnen var fyra år innan man satte in några specialpedagogiska insatser för att stimulera barnens språk- och talutveckling.
24
Man ansåg ju då när jag började... Det här med språket - man tog inte hjälp från specialpedagog förrän barnet var fyra år, för det behövdes inte. Där ser jag en förändring för så anser man ju inte att det är nu, utan ju tidigare vi sätter in hjälpen desto bättre är det för barnet. Desto snabbare får vi bukt med om det är något uttalsfel eller så. Vi kan leka fram det med hela gruppen med lite olika "r"-övningar och lite så. Där är en skillnad! (Pia)
6.1.3 Sociala svårigheter
I likhet med språkliga svårigheter är även sociala svårigheter en problematik som framkommer vid samtliga intervjuer med pedagogerna. Det kan ha att göra med att dessa två områden, som beskrivits ovan, har en nära relation till varandra. Sociala svårigheter beskrivs av pedagogerna som svårigheter att samspela och interagera med de andra barnen i förskolegruppen. Pedagogerna beskriver att det kan handla både om utåtagerande beteende och beteende som kännetecknas av att barnen blir tysta, ängsliga eller inåtvända. Pia kommer in på både barn med utåtagerande beteenden och barn som "går in i sig själv" när vi frågar vad som väcker hennes oro kring ett barn.
Ja. det är ju något barn som kanske är utåtagerande och inte känner empati för andra och inte förstår att det gör ont på andra till exempel, som behöver lite hjälp att tackla sin frustration. Men sen kan det vara ett barn som avskärmar sig, som ofta kanske går in i sig själv, som sitter mycket själv och inte har det samspelet med andra barn. Så det kan vara både och - inte bara de barnen som hörs, utan även de andra som inte hörs så mycket. (Pia)
Flera av pedagogerna menar att förändringar i miljön, i arbetssättet och i sättet att bemöta barn med sociala svårigheter kan göra skillnad och underlätta. Karin beskriver att "Fungera med sina kompisar är det viktigaste. Det är inte alltid det barnet man behöver jobba med kanske, utan det kan vara barngruppen." Hon berättar sedan hur de på hennes avdelning arbetat med att tillrättalägga och underlätta för ett barn som har haft svårigheter med den sociala samvaron. Just i det fallet valde pedagogerna att förklara för de övriga barnen i barngruppen vad det barnet behövde hjälp med för att klara av att vara med och leka. När barnen förstod kompisens svårigheter kunde de hjälpa till med exempelvis hur man tar kontakt och kommer in i en lek. Pedagogerna gjorde också flera andra förändringar, för att underlätta den sociala samvaron för det barnet, bland annat att skapa lugn vid måltiderna genom att få äta sin lunch i ett av förskolans små rum tillsammans med bara en pedagog och en kompis.
Det framkommer vid intervjuerna att pedagogerna arbetar mycket med och ser det som en stor fördel att dela in barnen i mindre grupper under dagen. Det är en strategi för att skapa lugn i barngruppen och det ger även pedagogerna större möjlighet att se varje barns behov och ge dem bekräftelse, vilket ses som en stor vinst och framförallt gynnar
25
barnens samspel med varandra. En av pedagogerna betonar nyttan med små grupper genom att det även är lättare att anpassa aktiviteter efter barnens ålder då. Det är också ofta när barnen är indelade i små grupper som pedagogerna finner möjlighet att genomföra vissa specialpedagogiska insatser. De utformar aktiviteter, som specialpedagogen kanske rekommenderat för ett eller två barn i gruppen, men som på ett lekfullt och stimulerande sätt med fördel kan genomföras i en liten grupp av barn. Pedagogerna beskriver att det ibland förekommer barn som under en period hela tiden kräver en vuxen vid sin sida för att få extra hjälp och stöd kring det sociala samspelet med de andra barnen. De berättar att det ibland kan vara ett oerhört krävande arbete och att det då blir en pedagog mindre, för att ta hand om alla de andra barnen i gruppen. I vissa fall sätts det in en extra resursperson som kan stötta upp arbetslaget då, men det är inte så vanligt. Då menar pedagogerna att man får lägga annat åt sidan och prioritera de barn som har behov av extra stöd samt utforma verksamheten så att den blir bra även för dem. Karin uttrycker den prioriteringen genom att säga "Det finns ingen anledning att göra saker bara för att vi har planerat det, utan vi gör det för barnens skull."
6.1.4 Analys
Pedagogerna ser på specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd i förskolan på ett varierat, men samstämmigt sätt. Flera av pedagogerna menar att det är ett stort område och att det kan innefatta väldigt mycket olika saker. Det kan handla om allt från fastställda medicinska eller neuropsykiatriska diagnoser till barn som har dålig självkänsla eller barn som behöver lite extra närhet och kroppskontakt. Pedagogerna menar också att ett barns behov eller de specialpedagogiska insatserna kan vara tillfälliga och ibland kortvariga, medan ett annat barns behov kan kräva kontinuerliga insatser under en lång tid. Pedagogernas berättelser är också samstämmiga genom att alla de vi intervjuat tagit upp språksvårigheter och samspelssvårigheter som de områden där barnen i förskolan oftast har behov av särskilt stöd. Flera av dem talar också om det finns ett samband mellan språksvårigheter och samspelssvårigheter. Detta samband belyses bland annat även av Bruce (2014) som menar att
Språkproblem påverkar nästan alltid barnets lek, kamratkontakt och inlärningsförmåga. Samtidigt är det i lek och umgänge med andra som språkförmågan stimuleras och övas. Av den anledningen är det extra viktigt att barn med språkproblem får hjälp att bli delaktiga i olika former av lek och gemenskap. (Bruce, 2014, s.63)
26
Det nära sambandet mellan språkliga eller kommunikativa förmågor och förmågan att samspela med andra barn är även tydlig i Jonsdottirs (2007) avhandling. Där ser man ett samband mellan de barn som känner stor samhörighet med sina kamrater på förskoleavdelningen och de barn som av pedagogerna uppfattas ha goda lekfärdigheter samt goda kommunikativa förmågor. Jonsdottir (ibid.) menar att arbetet med att uppmärksamma barns sociala relationer i förskolan bör prioriteras av tre olika anledningar: för att den plats där barn oftast har möjlighet att ha en social samvaro med andra barn är på förskolan, för att goda relationer med andra barn är en förutsättning för barns allsidiga utveckling samt för att det ingår i förskolans uppdrag att skapa goda relationer mellan barnen.
Den allsidiga utveckling Jonsdottir (2007) talar om bör sannolikt innefatta all möjlig kunskap och där ger Bruce och Riddersporre (2012) motiv till att arbeta med alla barns språkutveckling och sociala samspel eftersom de menar att "Språk- och kommunikationsförmåga spelar en viktig roll för kunskapsutveckling i alla ämnen" (ibid., s.166) samt att "Språkförståelsen såväl som förmågan att uttrycka och formulera sig stimuleras i samband med utforskande i samspel med andra." (ibid., s.167)
Barn med språkförsening har ofta inlärningsproblem, vilket omgivningen och de krav som ställs av omgivningen kanske inte alltid tar hänsyn till. Det kan leda till att barnen blir stressade och känner sig misslyckade i olika sammanhang. Upprepade misslyckanden kan leda till sämre självkänsla och att tilltron till den egna förmågan minskar. (Ellneby, 2008). Lillvist (2014) menar att den form av samspel barn har med varandra påverkar barnens framtida utveckling och hälsa. Hon menar också att om vuxna personer i barnets omgivning, framförallt föräldrar och förskolepersonal, är uppmärksamma på barnets svårigheter kring det sociala samspelet finns det möjlighet att på olika sätt stötta barnet och underlätta svårigheterna. Genom att förändra miljön så att den uppmuntrar socialt samspel, genom att arbeta med barnens egna förmågor och genom att använda sig av andra barns sociala kompetens kan man på olika sätt hjälpa barn att öva upp sin sociala kompetens. (Lillvist, 2014)
Föräldrarnas uppfostringsmetoder påverkar barnets förmåga till samspel, där en konsekvent och kärleksfull uppfostringsmetod ger barnen de bästa förutsättningarna för goda relationer till andra personer. Även relationer till personalen på förskolan påverkar barnets förutsättningar. En amerikansk studie visar att förskolepersonal som har en nära
27
relation till barnen, är entusiastisk, visar stor respekt för barnen, agerar på ett förutsägbart sätt och som dessutom har förmågan att under hela förskoledagen ge ett stabilt känslomässigt stöd till barnen bidrar till att barnen blir trygga och att de klarar kunskapskraven bättre samt att deras sociala kompetens ökar. Ett känslomässigt stöd som inte är kontinuerligt och stabilt över hela dagen, utan mer sporadiskt och inte lika förutsägbart, ger inte samma positiva effekter. (Curby, Brock & Hamre, 2013)
6.2 Under vilka villkor uppstår barnens behov av extra
stöd?
Var och när ser pedagoger situationer eller barnen som är i behov av extra stöd i verksam dagar men även att vi lever i ett stressat samhälle där kraven blir större och större, både för föräldrar och barn. Gruppernas storlek innebär många olika relationer och möten för barnen, som pedagogerna menar kan bli för mycket för dem. Pedagogerna känner även att det ofta inte finns tillräckligt med personal, att det finns en stor stress inom yrket och många bär på känslan av att inte räcka till.
6.2.1 Samhällets krav
Samtliga pedagoger anser att barn idag påverkas av samhället i stor grad att det inte bara är förskolan som är stressig utan även samhället i sig. Annika menar att det är svårt att ” ” y . H tänker på de många aktiviteter som barn har idag att barnens energi inte hinner lägga sig efter en dag på förskolan för då blir barnen ytterligare matade med olika aktiviteter. Då anser hon att man ”blir ännu mer uppe i varv” och att det till viss del kan påverka barn som är i behov av särskilt stöd. Hon berättar också om hur det var skillnad förr på föräldrars arbetstid att det var allt fler som gick ner i tid på grund av att de hade småbarn. Idag har hon knappt någon förälder som jobbar färre timmar. Mona kom även hon in på föräldrar som jobbar väldigt mycket, och att hon ser en ökning i antalet timmar som barnen vistas på förskolan.
Jag tror det är samhället, med föräldrar som jobbar väldigt mycket heltid, för det märker vi ju, barnen är här mycket längre nu än för bara några år sedan. De har långa dagar och går från den ena aktiviteten till den andra, kommer hem och ska direkt vidare till en annan
28
aktivitet, istället för att bara lugna ner sig och vara här och nu. Det här tempot det tror jag inte är något som gynnar barn, vi märker ju på en del barn, de har långa dagar sen ska de vidare direkt på en aktivitet, och efter en helg får man höra att de varit där och där och där, istället för att bara vara hemma och ta det lugnt, för det tror jag är jätteviktigt. Håller man på i ett sådant tempo blir det väldigt stressigt, och dessa barn är fyra fem år, och det tror jag inte är bra i längden. (Mona)
I några av intervjuerna fick vi ta del av pedagogernas tankar kring hur de tror att barnen påverkas av att vi lever i ett informationssamhälle och de medföljande konsekvenserna som innebär att många vuxna, men även barnen, ibland har fokus på mobiltelefoner, surfplattor eller datorer, istället för ett fokus på samtal och samspel med sin omgivning. Lena beskriver att hon blir besviken när hon ser hur föräldrar engagerar sig i något på sina mobiltelefoner i stället för att samspela med sina små barn. Hon tror att det påverkar barnens anknytning till sina föräldrar och hon gör även en koppling till att hon uppfattar att barnen på förskolan idag har ett stort behov av att bli sedda och bekräftade. Hon menar att barnen är mycket kompetenta, men att de också är krävande och pockar på mycket uppmärksamhet. Även Pia berättar om hur hon lägger märke till brister i samspel mellan föräldrar och barn.
Jag gick förbi en förälder häromdagen på lekplatsen, som stod och gungade sin son. Det var nästan så att jag ville ta ett kort, för där står han med mobilen och gungar sin son, så här, och trycker [på mobiltelefonen] och han ser inte ens om barnet tycker det är roligt längre. Han har inget samspel eller samröre med sin son över huvudtaget. (Pia)
Pia nämner också att hon läst om en undersökning som visade att det i själva verket handlar om ett fåtal antal minuter per dag och barn där barnen verkligen får föräldrarnas fulla uppmärksamhet och som ägnas till verkliga samtal mellan barn och föräldrar. Hon menar att det kan påverka barnens språkliga förmåga och i en förlängning även den sociala förmågan.
Lena berättar om hur man ibland måsta stanna upp och tänka efter i sina tankar kring barn som man har en viss oro för och att det är viktigt att man ser till deras personligheter. Hon säger:
Jag tror det är ett tufft samhälle och att alla barn inte håller för det. För barn måste få vara olika, tycker jag. Jag tycker ibland att man ska liksom passa in i fållan. Det måste finnas alla sorters barn och man måste få vara den man är. Om man då är t.ex. en individualist och tar långt tid på sig att prata för att man tänker mycket, då kan jag tänka: Men svara nu då! Och så tänker jag: Nä! Det är ju helt fel! Vi måste ju få ha alla sorters barn och alla sorters människor. Det kanske blir en forskare i Lund en dag [...] Det är jätteviktigt att vi ser alla som individer, men jag kan känna ibland vill vi stöpa in alla i samma form. [...] alla barn ska vara glada idag, man ska inte vara skrikig och inte ledsen. Det är ett tuffare klimat idag i och med stressen. Barn är inte så fogliga idag heller. Barnen hade inte så tuffa dagar förr och det var inte så stressigt, och vi pedagoger var inte så stressade. (Lena)
29
Lena nämner även att individperspektivet är en viktig aspekt i samtal med föräldrarna. Om pedagogerna behöver delge jobbiga funderingar kring ett barn är det viktigt att alltid framhålla att de inte vill förändra någon, att alla ska få vara som de är, men att de vill titta på lite olika situationer som kan vara problematiska.
6.2.2 Gruppen och verksamheten
Alla intervjupersoner kom in på om hur de tycker att samhället påverkar barnen. De menar att det är barnen som måste anpassa sig till stressade föräldrar i ett stressigt samhälle, där barnen själva inte kan påverka längden på sina dagar och vad som ska göras under en dag. Med det större trycket på pedagogerna så genererar det även stress för dem. Stress över stora barngrupper och intensiva dagar, stressen över att inte räcka till, en samvetsstress. Pedagogerna vill engagera sig i barnen men större barngrupper och mer dokumentation gör att situationen många gånger blir ohållbar.
Lena berättar om skillnaden på att arbeta nu och när hon arbetade på 70-talet. Då hade de 16 barn per avdelning på tre heltidstjänster, det var lätt att få vikarier och ”man levde för dagen”, . Hon upplever att man blir väldigt stressad i sitt arbete idag, om hon behöver vara hemma och är sjuk eller vara ledig känns det inte bra för då tänker hon på sina kollegor. Samtidigt blir hon blir stressad om en kollega behöver vara hemma, det menar Lena är på grund utav att schemat och tider under en dag är väldigt snäva. Hon berättade också om hur det inte var krav på att allt skulle dokumenteras på samma sätt förr som hon känner att det är idag. Idag menar hon att det är större krav på dokumentation och att det krävs mer planering för att få verksamheten att fungera. Mona och Elin berättar om hur tiden egentligen inte räcker till när det uppstår situationer periodvis, Mona pratar om ett barn som behövde punktmarkeras under en tid och hur tankarna gick kring det.
Tiden och resurserna finns egentligen inte, men den måste man ta. Jag känner att där måste man lägga bort lite andra grejer, kan jag tycka, för det är så viktigt. Som i den här situationen, då fick vi verkligen lägga bort och punktmarkera och följa det här barnet, han kom ju inte in i gruppen för hans utåtagerande sätt. Det var ju inte bra för varken för honom eller för gruppen, då får man prioritera honom, det gynnar ju både honom och oss alla. Men visst ibland känner man att man borde vara fler pedagoger och så för att se alla och uppmärksamma allas behov, men jag tycker ändå vi försöker. (Mona)
Elin berättar att när alla i ett arbetslag är på plats kan en pedagog sitta själv med ett eller två barn och koncentrera sig på bara dem. Viljan att jobba med varje barns behov finns
30
. ”Det låter ju bra att man ska vara tre personal på nitton barn, men det är ju sällan man är det, man j j ”, säger hon. Det medför att Elin funderar på ifall hon har pratat med alla barn under en dag och det skrämmer henne att hon inte räcker till. Hon berättar om sin frustration:
Hur ska jag kunna vara en bra pedagog ifall jag inte ens hinner prata med alla barn på en dag. Jag tror jag försöker göra det, men ibland kan man komma på att, nä, det barnet har jag inte hunnit med. Jag tycker det är förfärligt, faktiskt. Jag känner hur det stressar mig i detta arbete att jag inte känner att jag kan ge alla barn vad de behöver, då tänker jag: hoppas mina kollegor har sett det barnen istället. Det står så mycket fint i alla böcker när man går sin utbildning, men det är inte alls samma sen när man kommer ut i arbetslivet, man kan inte jobba så som man precis hade önskat, man kan inte vara den pedagogen som man hade gått och tänkt, man hinner inte det, i så fall får man lägga bort allt annat. (Elin)
Lena menar att det kan handla om att barn idag behöver mycket bekräftelse. Hon tycker det kan vara svårt att som pedagog hinna med att ge den bekräftelsen under en dag och ha tid att bara få vara utan några speciella plikter som måste göras. Att bara kunna sitta på golvet och vara bland barnen är en lyx anser hon och menar att ”Det är väldigt mycket annat som behövs göras när det kommer lugna stunder".
Elin, Annika och Lena anser att vissa barn hade mått bättre i en lugnare miljö särskilt de barnen som inte kan hantera den dagliga stressen. De menar att förskolan är väldigt intensiv, många barn är där från morgon till kväll. En del barn hade mått bättre hos en dagmamma som enligt dem har en lugnare miljö eftersom det endast går fyra till fem barn där.
Lena kommer in på att somliga barn inte passar i stora grupper på institutioner. Hon berättar om varför hon tycker att vissa barn inte klarar av de stora grupperna och barns långa dagar på förskolan:
[...] De barnen är det synd om idag, för det finns nästan inga alternativ, i vår kommun finns det en eller två dagmammor kvar. De hade mått bättre i en lugnare miljö med en och samma vuxna människa omkring sig. Ibland tror jag att den här världen vi lever i idag är tuff, den är tuff för oss att jobba i, hur är det då inte för barnen som kanske är här nio timmar om dagen? Jag får säga: Jag får inte jobba längre för idag, men barnen kan vara här hur länge som helst, jag tycker synd om dem. Barnen är det bästa vi har, men är vi rädda om dem? Nej inte alltid. Tänk att vara så liten och leva i den stressen i de grupper som är idag. (Lena)
6.2.3 Analys
För den som arbetar i förskolan och dagligen möter barn är det tydligt att det finns svårigheter i att göra bedömanden av barn. Det kan handla om barnets dagsform,
31
motivation, förståelse av instruktioner och anpassning till den specifika situation som är svårt (Lutz, 2013).
En grundläggande fråga, när det gäller gruppen barn i behov av särskilt stöd är vems problem som lyfts fram och i förhållande till vad? Om man tänker på det som de flesta utav våra informanter tog upp så kom barn i behov av stöd upp i relation till ett stressat samhälle och dess krav fram, på både föräldrar, barn och pedagoger.
Samhällets krav
Enligt Markström (2005) så betraktar föräldrar och personal förskolan som en självklarhet och nödvändighet för de yngre barnen, förskolan har blivit en institution som i stor omfattning tas för given på samma sätt som skolan.
Ellneby (2008) menar att vuxna tenderar att organisera sina liv utifrån sin personlighet, men av barnen kräver vi samma och ungefär lika mycket, på så sätt anser hon att barn får en förkortad barndom där barns liv börjar likna de vuxnas mer och mer. Barn idag lever i en helt ny värld, från ca 1 ½ års ålder börjar man vistas i stora grupper med många relationer tills de är stora och slutar skolan. Markström (2005) menar att förskolan har gjorts till en samhällsfråga, där barn ska skolas in i rutiner och ordningar som ska rusta dem för den kommande skolinstitutionen och för vuxenlivet. Barnens institutionella barndom i förskolan gör förskolan även till en familjefråga då barnen outtalat bidrar till familjens försörjning genom att de vistas i förskolan medan föräldrarna arbetar (Markström, 2005).
Barn idag utsätts för ett konstant flöde av information och intryck som ska bearbetas tolkas och förstås. Det kan vara svårt för vuxna att förstå vad som stressar små barn, Ellneby pekar på att om vi vuxna använder oss utav vår egen referensram kanske man kan förstå hur mycket man mäktar med. Hon anser därför att det är viktigt att vuxna hjälper barn att sortera hur mycket de orkar med, vad som kan vara lämpligt för barn att ta in (Ellneby, 2008).
Precis som våra informanter menade så finns det inte så stor valmöjlighet för barn att inte trivas eller passa för förskolan, vilket innebär att de måste vara där antingen de vill eller inte. De vuxna blir överrumplade över vissa barns ovillighet att vara i förskolan, det söks istället förklaringar till denna ovilja hos det enskilda barnet eller hos
32
föräldrarna, istället för att titta på förskolan som institution eller fenomen. Från tidig ålder går barn i förskolan i väntan på föräldrar, i väntan på förskoleklass och skola, tillsammans blir det ett led i det livslånga lärandet och mot att bli vuxen (Markström 2005).
Gruppen och verksamheten
Förskollärarna i våra intervjuer berättar flera gånger vilken betydelse personaltätheten och gruppstorleken har för att skapa bra förutsättningar för det arbetet som behövs med de barn som är i behov av särskilt stöd. Ellneby menar att det som framförallt framkallar dagens stress och oro hos vuxna tros vara brist på tid och möjlighet att påverka vår situation på det sätt vi skulle vilja. I ett internationellt perspektiv talas det om att den svenska förskolan ofta anses hålla en god kvalitet och att den har en hög personaltäthet. Statistik enligt Skolverket visar att barngruppernas storlek i stort sett inte har ökat avsevärt de senaste åren (Skolverket, 2010).
För snart tjugo år sedan blev förskolan en del av utbildningssystemet och förskolan fick en egen läroplan. Det har resulterat i ökade krav på insyn, dokumentation, möjligheter att mäta resultat och kvalitet i verksamheten. Denna insyn har lett till att pedagoger i förskolan känner att kravet har ökat på dem. Läroplanens stora betydelse för förskolan skapar en konflikt i deras professionsambitioner eftersom det är ett statligt styrdokument som sätter gränser på förskolans självständighet, samtidigt har förskollärare en viss frihet att styra över hur målen ska uppnås.
Som vi skrev tidigare så har förskolan blivit en samhällsfråga (Markström, 2005) där förskolan har blivit en förberedande institution som ställer stora krav på barns anpassning (Lutz, 2009). Barn ska tidigt anpassas till stora grupper, långa och intensiva dagar. Förmågan till att anpassa sig är något man lär sig genom hela livet, den växer och övning ger färdighet. Men det finns en gräns för vad vi tål och vi är olika individer som tål olika mycket, som vuxen kan man känna av signaler och tänka efter och välja vad man vill utsätta sig för. Barn har inte samma möjlighet, de tvingas mer eller mindre till att anpassa sig till den tillvaro som vuxna bestämmer, vare sig de har kapaciteten till det eller inte (Ellneby, 2008).
33
6.3 Pedagogers oro för ett barn
På frågan om när pedagogerna blir oroliga för ett barn fick vi olika svar, men många av svaren handlade om att det är en känsla pedagogerna får, känsla av att något inte står rätt till. Även ifall pedagogerna har mycket kunskap och erfarenheter så vill de gärna prata av sig och få sina tankar och idéer bekräftade utav en specialpedagog.
6.3.1 Känslan som instrument
K “ ” , kommer så vill de gärna prata med någon som har större kunskap, utbildning och erfarenhet inom specialpedagogiska ramar. Karin berättar om vad hon kände när ett barn skulle komma och hälsa på innan han skulle börja:
Det är svårt att förklara, ett barn vi har – direkt när jag såg honom så blev jag orolig. Det var något jag kände, att det inte stämde riktigt, och det har ju visat sig nu att han har en väldig språkförsening och eventuellt något annat också. Ganska snabbt kan man läsa av när det är något med ett barn, ofta i ögonen, men även i det första bemötandet, man ser det ganska snabbt. (Karin)
Annika berättar att det är en magkänsla när hon känner oro för ett barn. När hon får den känslan av att det är ” ” vill hon samla kunskap och information. Hon vill veta vad en specialpedagog anser om det som oroar och ifall specialpedagogen har erfarenhet av samma situation och kanske några bra hjälpmedel. Lena berättar om en första känsla, som talar om för henne att hon inte når fram till ett barn. I det läget vill även hon gärna prata med någon som är mer insatt och har mer kunskap som en specialpedagog. Det är även en känsla när barnet beter sig på ett visst sätt, t.ex. är inåtvänd eller utåtagerande, som gör att pedagogerna känner att varningsklockor börjar ringa:
Om ett barn stänger av omgivningen och inte tar emot förslag på att göra någon aktivitet eller inte ens bara vill sitta i knät en stund, om barnet inte vill göra något eller kanske gråter en hel timme. Om man inte bryr sig om någon annan utan bara är i sin egen värld. (Elin)
Magkänslan behöver inte vara samma för ett helt arbetslag enligt Annika. Hon menar att de ser olika utifrån vilken erfarenhet, vilka intressen, värderingar och referensramar de har. Pia talar också om att det kan finnas en skillnad i vilken känsla man har kring ett barn. Det kommer och går personal som inte är utbildade och som inte ser barnen över en längre tid. Det påverkar vilken blick de har på barnen och deras olika behov.
34
Som vi även tog upp i avsnittet om sociala svårigheter så nämnde Pia om utåtagerande barn, om barn som inte förstår att de gör andra barn illa på något sätt och som inte kan tackla sin frustration. Hon berättade även om barn som avskärmar sig och går in i sig själva och som inte har samspel med andra barn eller vuxna. Pia menade också att det är inte bara de barnen som hörs och syns mycket som man blir orolig för utan lika mycket oro finns kring de barnen som inte hörs.
I samtliga intervjuer berättar pedagogerna om att när de blir oroliga för ett barn så ventileras oron med kollegor, förskolechefen och med öppna samtal med en specialpedagog. Det är en självklarhet för pedagogerna att ventilera med varandra, dels för att de kan se olika sidor hos barn, men även att en kollega kan ha mer erfarenhet av att ha arbetat med andra barn inom en viss problematik.
Vi ventilerar väldigt mycket på våra personalmöten, då sitter vi i arbetslaget och går igenom barnen. Då kan det vara så att jag kanske sett någonting, då kan en kollega säga: jamen det har jag också tänkt på, att vi ventilerar saker och tycker alla samma då kontaktar vi specialpedagog. Men vi ventilerar mycket med varandra. Tycker vi alla att det känns: nä det är något, det känns inte bra, då är det ju inte bara att jag tycker så utan det är rätt så viktigt att vi alla har ungefär samma känsla. Vi går igenom barnen varje möte ungefär, kanske inte alla, men just de som behöver. (Mona)
6.3.2 Skolmogen
Vi frågade pedagogerna om varför det var viktigt att sätta in stöd till vissa barn i förskolan och inte bara vänta och se ifall det är en mognadssak. Mona berättade att förr skulle man vänta tills barnet var iallafall var fyra år innan man skulle sätta in extra stöd, men att man idag har insett att ju förr desto bättre. Annika och Elin berättar om oron när barnen ska börja i skolan, att det är extra viktigt för de barn som behöver extra stöd i . A j ” , ”. E hjälpa barnen så mycket de kan innan de ska vidare till skolan särskilt de barn som är i behov av extra stöd.
Vi frågade Karin ifall barnen måste passa in i någon viss mall och om det är därför vissa “ ” :
Det gör man för att det ska bli så bra som möjligt i alla övergångar. Det vi jobbar för är en bra övergång till skolan. I skolan har man kanske inte de resurser som vi har här. Sen är vi inte likadana och det ska vi inte vara.[...]. Just det här med övergångar är det viktigt vi samarbetar. (Karin)
