• No results found

Interkulturell pedagogik och dess tillämpning i ämnet Samhällskunskap

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Interkulturell pedagogik och dess tillämpning i ämnet Samhällskunskap"

Copied!
23
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Fakulteten för lärande och samhälle Individ och samhälle

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

Samhällskunskap

15 högskolepoäng, grundnivå

Interkulturell pedagogik och dess

tillämpning i ämnet Samhällskunskap

Intercultural pedagogy and its application in Social Studies

Vladimir Ilic

Ämneslärarutbildning med inriktning Examinator: Lars Pålsson Syll

mot grundskolans årskurs 7-9, 270 Hp Handledare: Magnus Persson

Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 hp Datum för slutseminarium: 2018-01-10

(2)

Sammandrag

Den här kunskapsöversikten har undersökt vilka argument det finns för att tillämpa och genomföra interkulturell pedagogik i ämnet samhällskunskap, och vilka möjligheter och svårigheter det finns med att göra det. De vetenskapliga artiklarna och litteraturen som jag har tagit del av, visar på att det är viktigt att interkulturell pedagogik tillämpas i samhällskunskapsämnet för att inkludera bl a de flerspråkiga eleverna. Detta genom att omfatta deras språk, kultur och inställning till livet i samhällskunskapsundervisningen med hjälp av diskussioner i klassrummet. Som har elevernas tidigare erfarenheter som utgångspunkt.

Uppsatsen visar även på att samhällskunskapsämnet är viktigt för att utbilda eleverna till att bli demokratiska medborgare som innehar demokratiska värderingar och visar respekt för yttrandefrihet och kulturell mångfald. De utmaningarna som uppstår i detta sammanhang, visar uppsatsen, är när elever ger uttryck till patriarkala normer och rasistiska värderingar. Som strider både mot skolans värdegrund men även mot den interkulturella pedagogiken, vars syfte är att motverka dessa normer och värderingar.

Nyckelord: Interkulturell pedagogik, interkultur, interkulturalitet, Monokultur,

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning……….4

1.1 Bakgrund………....4

1.2 Syfte och frågeställningar………..4

2. Centrala begrepp………6

2.1 Kultur ……….6

2.2 Mångkultur………..6

2.3 Interkultur och interkulturalitet………...6

3. Metod………....7

4. Resultat………....9

4.1 Skillnad mellan monokulturellt och ett interkulturellt förhållningssätt………. 9

4.2 Interkulturell pedagogik möjliggör diskussion och reflektion………...11

4.3 Interkulturell pedagogik och språkkunskaper………12

4.4 Interkulturell pedagogik och den demokratiska medborgaren ………..13

4.5 Svårigheter med bemötande av patriarkala normer och rasism……….14

4.6 Svårigheter med att få eleverna att resonera, tolka och analysera……….15

5. Slutsatser och diskussion ………..17

6. Referenslista………...19

6.1 Tryckta källor………...19

6.2 Elektroniska källor……….20

(4)

1. Inledning

1.1 Bakgrund

I Sverige har den demografiska utvecklingen över decennierna i form av bl a arbetskraftsinvandring och flyktinginvandring lett till att Sverige är ett mångkulturellt land. Där det finns människor som har sitt ursprung från nästan hela världen, enligt fil. dr Hans Lorentz. Denna kulturella mångfald bidrar inte bara till en positiv utveckling för landet utan även till vissa utmaningar. Dessa utmaningar handlar primärt om att både majoritetsbefolkningen och människor med utländskt påbrå, inte tänker och lever enligt samma kulturella föreställningar om verkligheten. Vilket gör att “kulturkrockar” sker (Lorentz 2013: 17-19).

Dessa kulturkrockar menar professorn i pedagogik Pirjo Lahdenperä, påverkar även den svenska skolan, som den här uppsatsen handlar om, eftersom skolan är en miniatyr av det svenska samhället i stort. Det var just på grund av detta som interkulturell pedagogik lanserades officiellt i Sverige under 1980-talet, för att se till att framtida generationer överbryggar dessa kulturkrockar. Detta genom att införskaffa sig kunskaper och redskap som möjliggör att de i framtiden kan leva tillsammans i ett demokratiskt och mångkulturellt land. Det var därför år 1985 som den dåtida socialdemokratiska regeringen genom ett riksdagsbeslut sanktionerade att interkulturell pedagogik ska genomsyra alla skolformer och undervisning. Regeringens avsikt i detta fall var inte att interkulturell pedagogisk undervisning skulle betraktas som ett ämne. Utan snarare som ett förhållningssätt som ska tillämpas i alla ämnen (Lahdenperä 2004: 11).

1.2 Syfte och frågeställningar

I den här uppsatsen avgränsar jag i detta fall mitt arbete genom att fokusera endast på ämnet samhällskunskap, eftersom jag är lärarkandidat som har samhällskunskap som sitt förstaämne. Men även för att ämnet enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) tar upp i princip alla samhällsproblem. Inklusive teman som berör interkulturell pedagogik i form av relationer mellan

(5)

människor som har olika kulturella bakgrunder. Det vill säga i andra ord “interkulturella relationer”, som det står i läroplanen (Lgr11: 215). Det här självständiga arbetet avgränsar jag i övrigt även till högstadieskolor som är mångkulturella.

Syftet med den här kunskapsöversikten är att jag vill uppdaga vilka djupgående skäl det finns till att tillämpa och genomföra interkulturell pedagogik i samhällskunskapsämnet. Och vilka eventuella möjligheter och svårigheter det finns med att göra det. Därför har jag valt att formulera två frågeställningar för att uppdaga detta. De lyder följande:

● Vilka argument finns för att tillämpa interkulturell pedagogik i ämnet samhällskunskap?

● Vilka möjligheter och svårigheter finns det med att tillämpa och genomföra interkulturell pedagogik i ämnet samhällskunskap?

(6)

2. Centrala begrepp

2.1 Kultur

Lorentz beskriver och definierar begreppet kultur som “de sanningar och beskrivningar av verkligheten som vi har lärt oss som barn i skolan eller av våra föräldrar” (Lorentz 2013: 17-19). Dessa “sanningar” och “beskrivningar” av verkligheten är starkt kopplade till ett etnocentriskt perspektiv, som innebär att människor uppfattar och bedömer världen med sin kultur som ett måttstock (Ibid: 17-19). Monica Eklund har en liknande och kompletterande definition av kultur i detta fall. Där kultur är de erfarenheter, kunskaper och värden som människor delar på och återskapar i socialt handlande (Eklund 2003: 28).

2.2 Mångkultur

Enligt Lorentz är mångkultur en objektiv beskrivning av ett tillstånd (Lorentz 2013: 53). Och detta tillstånd är exempelvis att det existerar individer som representerar skilda kulturer och vistas eller lever i samma geografiskt avgränsade område. Sverige är ett sådant exempel på ett geografiskt avgränsat landområde som är mångkulturellt (Lorentz & Bergstedt 2016: 16). Emellertid bara för att ett land i detta fall är mångkulturellt innebär inte detta per automatik att det finns någon interaktion mellan dessa olika kulturer i landet (Lorentz 2013: 53).

2.3 Interkultur & interkulturalitet

Om mångkultur enligt Lorentz är en beskrivning av ett tillstånd, så är interkultur en beskrivning av en interaktion mellan människor som har olika kulturella, etniska eller religiösa bakgrunder. Interkulturalitet är ett pedagogiskt perspektiv i detta sammanhang och innebär en process, en interaktion och förståelse mellan människor med olika kulturella bakgrunder. I andra ord att olika kulturer samverkar och berikar varandra. Vilket är centralt inom interkulturell pedagogik, som är det övergripande begreppet (Lorentz 2009: 118).

(7)

3. Metod

Efter att jag har formulerat mina frågeställningar för den här kunskapsöversikten, så började jag att leta efter artiklar. De sökmotorer som jag primärt använde mig av var Google Scholar, Libsearch och Google sökmotor. De sökord som jag använde i dessa sökmotorer för att hitta relevanta artiklar för min uppsats var bland annat: ​Interkulturell

pedagogik i samhällskunskapsämnet, Interkulturell pedagogik, Interkulturell pedagogik i samhällskunskap, Interkulturalitet i grundskolan, Interkulturell pedagogik + samhällskunskap, "Interkulturell pedagogik" + samhällskunskap*, interkulturell pedagogik i samhällskunskapsämnet + grundskolan, Interkulturell undervisning, Interkulturell undervisning + samhällskunskap, interkulturellt perspektiv, samhällskunskapslärare och interkulturell pedagogik.

När jag hittade artiklar som handlar om Interkulturell pedagogik och ämnet samhällskunskap, då började jag att titta i dessa artiklars referenslista för att se vilka källor det finns där. Det jag lade märke till då var att i princip alla dessa artiklar använde sig av likartade litteraturkällor, som till exempel från ​Lahdenperä, Lorentz ​och Eklund. För att namnge några.

Detta tolkade jag som att dessa källor som anförs i dessa artiklar har auktoritet det vill säga att de är trovärdiga, samtidigt som de är primärkällor. Och det var därför jag tog med dem i mitt självständiga arbete.

Jag sökte i övrigt upp dessa litteraturkällor via olika biblioteks sökmotorer. Som till exempel från Malmö högskolas biblioteks sökmotor, Malmö stadsbibliotekets sökmotor “Malin”, och Lunds universitets biblioteks sökmotor “Lovisa”. I det flesta fall hittade jag den anförda litteraturen via Lovisa och därmed beställde och lånade böckerna från Medicinska fakulteten i Malmö, vars medlemskap jag innehaver en längre tid tillbaka.

Utöver dessa litteraturkällor, så hittade jag även andra artiklar i de anförda referenslistorna. Där dessa var avhandlingar, forskningsartiklar, licentiatuppsatser, rapport och examensarbete.

Det jag gjorde i detta fall var att dubbelkolla dessa artiklars autenticitet, det vill säga att de var publicerade av någon högskola/universitet eller förlag. För att därigenom

(8)

se att de inte är någon förfalskning eller att någon anonym person på Internet skrev artiklarna.

Det jag gjorde också i detta fall var att varje gång jag hittade relevanta artiklar och litteratur till min uppsats, så valde jag även att söka upp vilken profession/sysselsättning författarna eventuellt har. Detta gjorde jag för att se om författarna har någon tidigare forskning bakom sig, som höjer deras trovärdighetsnivå. Dessa sökningar gjorde jag bl a via Google-sökmotor. Där jag skrev exempelvis:​Elisabeth Elmeroth, Hans Lorentz​och så vidare.

Via dessa sökningar kom det även upp andra artiklar och litteratur som författarna skrev. Vilket gjorde att jag sökte upp dem genom att skriva in litteraturens titlar på Bokus.com och Adlibris.com, för att se vad böckerna i detta samband handlar om. Och om det är relevant till min uppsats. De böcker som visade sig vara relevanta tog jag med i mitt självständiga arbete.

(9)

4. Resultat

Interkulturell pedagogik

Nedan kommer jag att uppdaga till läsaren det resultat som jag har kommit fram till genom att besvara mina frågeställningar.

4.1 Skillnad mellan monokulturellt och ett interkulturellt förhållningssätt

Enligt Lahdenperä så har den svenska skolan förvandlats över decennierna till en mångkulturell skola som har elever med olika etniska och kulturella bakgrunder. Dock visar det sig att trots det anförda så tenderar vissa skolor bedriva sin verksamhet på ett sätt som om skolan vore monokulturell, dvs att normen och målet för undervisningen har sin utgångspunkt i svenskheten (Lahdenperä 1999: 43). Som bygger på normer och värderingar vars synsätt betraktar omedvetet den svenska kulturen som normativ och ett måttstock som andra kulturer mäts ifrån. Till följd av detta reproduceras det monokulturella förhållningssättet i skolan eftersom det innehas av majoritets- befolkningen som har formell och informell makt i detta fall (Lahdenperä 2008: 26).

Lahdenperä (1999: 43) menar även att vissa lärares sätt att definiera elever med utländsk påbrå (hädanefter mångkulturella elever) som “invandrarelever” är ett exkluderande betraktelsesätt som bygger på det monokulturella förhållningssättet. Eftersom att den svenska skolan är mångkulturell i detta fall, borde den därmed också förutsätta ett annat pedagogiskt och verksamhetsmässigt innehåll, som utgår från elevernas olika kulturella bakgrunder för att inkludera de alla i undervisningen:

De olika verksamhetsaspekterna som undervisning, bedömning och betygsättning, verksamhets- och kursplaner, läromedel osv borde avspegla den mångkulturella elevsammansättningen (Lahdenperä 1999: 43).

Det här synsättet kallar lektorn i pedagogik Elisabeth Elmeroth, för ett interkulturellt pedagogiskt förhållningssätt. Som medför till ett erkännande av mångkulturella elevers tidigare erfarenheter genom att utforma samhällskunskapsundervisningen med deras

(10)

erfarenheter som utgångspunkt. Detta kommer då möjliggöra att eleverna kan relatera till undervisningens innehåll. Följdriktigheten blir då av detta att elevernas språk, kultur och inställning till livet inkluderas i undervisningen, som är väsentligt för elevernas kunskapsutveckling i samhällskunskapsämnet. Därmed är det viktigt att lärare tillvaratar på dessa kunskaper som eleverna har om sin kultur och språk, eftersom det är en stor resurs för deras fortsatta lärande och har ett positivt samband med elevernas skolframgång.

Om lärare emellertid ignorerar och inte tar i besittning detta interkulturella pedagogiska förhållningssätt, då är risken att de snarare intar ett så kallat bristperspektiv. Vilket innebär att lärarna riskerar då att utmåla mångkulturella elever som bristfälliga vars kunskaper och erfarenheter måste “kompenseras”. Ett sådant förhållningssätt ser mångfald som ett problem som måste åtgärdas och till följd av det får majoritetsbefolkningen ett tolkningsföreträde i skolans värld. Vilket gör att mångkulturella elevernas tidigare erfarenheter åsidosätts och svenskheten får ett företräde. Därför behövs en additativ syn i det här fallet, dvs att elevernas tidigare erfarenheter behöver vidareutvecklas samtidigt som det kompletteras med det svenska (Elmeroth 2018: 119-121). Som läroplanen Lgr11 i övrigt förordar:

Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar (Lgr11: 7).

Till följd av detta menar Elmeroth är grundprincipen för det interkulturella pedagogiska förhållningssättet därmed att undervisningen i samhällskunskap ska anpassas efter elevernas behov, och inte tvärtom. Därför måste lärare omdefiniera sina lärarroller för att lära sig hur de kan undervisa elever som inte har samma bakgrund som de enspråkiga och kulturellt homogena eleverna (Elmeroth 2018: 119-121).

(11)

4.2 Interkulturell pedagogik möjliggör diskussion och reflektion

När det gäller vilka möjligheter det finns att tillämpa och genomföra interkulturell pedagogik i samhällskunskapsämnet, så menar Lahdenperä att det finns flera sätt att göra det på. Ett sätt är med en induktiv metod, som innebär att läraren får eleverna att reflektera till önskade slutsatser genom att eleverna diskutera med varandra om t ex en samhällsfråga. I samhällskunskapsundervisningen kan det vara att diskutera “kultur”. Där läraren startar en dialog genom att ställa en fråga såsom vad eleverna tror att kultur är för något och vad det innebär till dem. Till följd av detta kommer varje elev på sitt sätt att besvara den anförda frågan genom att nämna vissa kännetecken såsom kläder, mat, musik, trosföreställningar etc.

Läraren kan därefter skriva upp alla dessa förslag på tavlan för att sedan presentera några definitioner av kultur som då eleverna tillsammans ska fundera över vilka skillnaderna mellan dessa är. Genom ett sådant interkulturellt pedagogiskt tillvägagångssätt i samhällskunskapsämnet, kan eleverna tillsammans komma fram till en definition av kultur som något statiskt, dvs oföränderligt. Eller som något dynamiskt och över tid föränderligt. I andra ord kommer eleverna, med sina tidigare erfarenheter som referensram, lära sig via den induktiva metoden att reflektera och förstå att kultur kan betyda olika saker i olika sammanhang (Lahdenperä 2004: 52-54).

Inger Gröning menar i detta fall att fördelen med ett sådant tillvägagångssätt är att det bygger på en “expert-novis-interaktion”, som går ut på att de mindre kunniga elevernas lärande stöttas genom interaktion med de mer kunniga. Och tillsammans skapar de en gemensam mening och förståelse i klassrummet som gynnar allihopa (Gröning 2006: 14). Därför rekommenderar Lahdenperä att lärare har ett sådant interkulturellt pedagogiskt tillvägagångssätt i samhällskunskapsundervisningen, som möjliggör denna interaktion och reflektion (Lahdenperä 2004: 52-54). Vilket samhällskunskapsämnet har en möjlighet att göra eftersom ämnet har ett pluralistiskt hemvist och berör olika akademiska discipliner. Vilket innebär att lärare har lättare att utforma en variationsrik och anpassningsbar samhällskunskaps-undervisning som utgår från elevernas tidigare erfarenheter (Karlefjärd 2011: 108).

(12)

4.3 Interkulturell pedagogik och språkkunskaper

Anton Åkesson fortsätter i den anförda kontexten genom att påpeka att det är viktigt att samhällskunskapsundervisningen är elevcentrerad. Och därmed bygger på ett interkulturellt pedagogiskt tillvägagångssätt. Vissa lärare som Åkesson intervjuade ger exempel på detta och menar att under deras undervisning i samhällskunskap så finns alltid modersmålslärare tillgängliga. För att hjälpa de flerspråkiga eleverna med att exempelvis översätta begrepp och uppgifter som de har svårt att förstå.

Detta bidrar då i längden till att eleverna kan utveckla sitt modersmål och därigenom det svenska språket (Åkesson 2014: 20-25, 35). Vilket både svensk och internationell språkforskning konstaterar. Där det visar på att mångkulturella elevers tillägnande av modersmålet gynnar deras möjlighet att lära sig svenska (Bunar 2001: 69).

Vilket är syftet med det interkulturella pedagogiska tillvägagångssättet i detta fall. Där dess avsikt är att inkludera elevernas språk i samhällskunskapsundervisningen för att detta möjliggör då att eleverna kan införskaffa och utveckla sina kunskaper därmed i samhällskunskapsämnet. Och detta genom att de lära sig de nödvändiga samhälls-vetenskapliga begreppen (Åkesson 2014: 20-25, 35; Lgr11: 215). Vilket Emmy Jonasson Ring menar utgör samhällskunskapsämnets baskunskaper, och kan generellt sett delas in i två kategorier: sakbegrepp, som t ex “riksdagsutskott” eller “regering”. Och de mer processbeskrivande nyckelbegreppen, såsom “politik” eller “demokrati” (Jonasson Ring 2015: 34-35). Konsekvensen av det anförda blir då att eleverna kommer att lära sig de samhällsvetenskapliga modellerna. Som läroplanen anbefaller, där det står att “Eleverna ska vidare ges möjlighet att utveckla kunskaper om samhällsvetenskapliga begrepp och modeller.” (Lgr11: 215).

Det är därför Åkesson rekommenderar att samhällskunskapslärare använder sig av modersmålslärare i samhällskunskapsundervisningen i denna kontext. För att möjlig- göra denna språkliga och samhällskunskapsutveckling genom detta interkulturella pedagogiska tillvägagångssätt.

Lärarna som Åkesson har intervjuat anser även att samhällskunskapslärare borde därmed också se sig själva som språklärare som korrigerar elevernas svenska efter varje inlämningsuppgift och prov. I synnerhet är detta viktigt om man har elever som inte har det svenska språket som sitt förstaspråk. Det traditionella sättet att förvänta sig att

(13)

endast svensklärarna ska rätta elevernas svenska i detta fall är ett oroväckande sätt att se på saker och ting. Därför anser Åkesson att det behövs, som lärarna beskrev, ett interkulturellt pedagogiskt tillvägagångssätt i detta sammanhang (Åkesson 2014: 20-25, 35)

4.4 Interkulturell pedagogik och den demokratiska medborgaren

Lärare bör också enligt läroplanen utforma samhällskunskapsundervisningen för att se till att eleverna lär sig om de mänskliga rättigheterna, och hur olika demokratiska processer kommer till uttryck i samhället. De ska också se till att eleverna införskaffar sig kunskaper, som byggs utifrån elevernas personliga erfarenheter. Om hur de som individer kan reflektera över olika värden och principer som karaktäriserar ett demokratiskt samhälle (Lgr11: 215).

Därför menar Åkesson i detta samband att samhällskunskapsämnet är viktigt för att lärare ska utbilda elever till att bli demokratiska medborgare som har de förmågor och kunskaper som läroplanen anbefaller. Lärarna som Åkesson intervjuade menar i den här kontexten, att det är extra viktigt att göra det för att det finns vissa elever som har sitt ursprung i länder som är diktaturer och vet därmed inte hur demokrati fungerar.

Därför lägger lärarna stor vikt i samhällskunskapsundervisningen för att lära eleverna detta genom att använda sig av bl a en jämförelsemetod i interkulturell pedagogik. Det vill säga jämföra t ex Sveriges politiska system med elevernas ursprungsländer för att till följd av det uppdaga skillnaderna mellan länderna och få eleverna att inse hur viktigt demokrati är. Och vilka rättigheter de som individer har i ett demokratiskt land. Sådana rättigheter kan vara rösträtt och yttrandefrihet. Att det är “okej” att ha olika åsikter och vara olika från varandra (Åkesson 2014: 20-25, 35).

Detta menar Eklund är det yttersta syftet med interkulturell pedagogisk undervisning, dvs att förbereda eleverna för ett framtida deltagande i ett demokratiskt och mångkulturellt samhälle. Där utgångspunkten är respekt för pluralism och kulturella olikheter (Eklund 2003: 106-108). Det här är till och med förpliktande enligt FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen). Som säger att all utbildning i varje land ska syfta till att “förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av förståelse, fred, tolerans, jämlikhet mellan könen och vänskap mellan alla folk [...]” (UNICEF, Barnkonventionen: artikel 29).

(14)

4.5 Svårigheter med bemötande av patriarkala normer och rasism

När det gäller vilka svårigheter det finns med att tillämpa och genomföra interkulturell pedagogik i samhällskunskapsämnet, så menar lärare som Christofer Lundholm har intervjuat att bekymren primärt har att göra med nyanlända elevers patriarkala normer (Lundholm 2016: 27-28, 33). Orsaken till att de har sådana normer är att eleverna har socialiserats in i dem i ursprungsländerna. Vilket gör att de har olika uppfattningar gällande synen på samhället, jämställdhet och demokrati (Långström & Virta 2016: 119).

Vissa av lärarna menar att sådana patriarkala normer kan komma till uttryck i samhällskunskapsundervisningen genom att t ex vissa killar vägrar att utföra grupp- arbeten med tjejer. Och att tjejerna i detta fall har en passiv och underordnad roll jämfört med killarna.

Båda dessa exemplen i detta fall förstärks av elevernas föräldrar som reproducerar dessa patriarkala normer om över- och underordning genom att uppfostra sina barn på detta sätt. I samhällskunskapsundervisningen däremot menar lärarna, så jobbar de aktivt med att betona jämställdhet mellan kvinnor och män, genom att föra en kulturkontrastiv undervisning. Det vill säga, att de nyanlända eleverna konfronteras med tankar om jämställdhet och alla människors lika värde (Lundholm 2016: 27-28, 33). Något som skollagen anbefaller, att de grundläggande demokratiska värderingarna och jämställdhet mellan kvinnor och män ska genomsyra hela utbildningen ​(Skollagen/SFS/2010:800: 1.kap 5 §).

Till följd av detta, när de nyanlända eleverna konfronteras med tankar om jämställdhet, då kan en interkulturell pedagogisk läroprocess ske. Det vill säga att eleverna får känslomässigt bearbeta sin etnocentrism där deras kulturella föreställningar utmanas respektfullt genom samhällskunskapsundervisningen. Med syftet att få eleverna att omvärdera sina ställningstagande i detta sammanhang ​(Lundholm 2016: 27-28, 33).

Andra normer och värderingar som eleverna också borde omvärdera i den här kontexten, menar de tre lärarna som Sjöbeck har intervjuat, har att göra med rasism i form av antisemitism i klassrummet. Lärarna menar att antisemitiska åsikter kommer till uttryck i klassrummet genom att vissa elever säger något nedsättande om judar eller ritar hakkors inne på skolan. Vissa elever som har sitt ursprung i Mellanöstern, har till

(15)

och med uttryckt sympatier med Hitler på grund av det som lärarna kallar det för “judefrågan”(Sjöbeck 2012: 21-22).

Därför är det viktigt att man bemöter dessa antisemitiska åsikter genom att föra en diskussion med eleverna för att uppdaga hur dessa tankegångarna har uppstått och utvecklats. För att därmed kunna vederlägga dem (Zetterström 2017: 14-15, 17-19). Det här tillvägagångssättet anbefaller för övrigt också läroplanen, där det står att “Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.” (Lgr11: 7).

Detta kan ske genom att samhällskunskapslärare betonar alla människors lika värde och att genom diskussion öka elevernas förståelse att judar genom historien har anklagats för olika saker som är falska. Vilket har lett till att de på grund av det har förföljts och lidit mycket. Genom att förklara detta till eleverna, så ökar det sannolikheten att de utvecklar förståelse och empati för judar som folkgrupp. Och till följd av detta minskar elevernas fördomar (Zetterström 2017: 14-15, 17-19).

Det här tillvägagångssättet menar Lahdenperä, är ett exempel på hur interkulturell pedagogik kan användas i samhällskunskapsundervisningen. För att bemöta eventuella fördomar och konflikter mellan elever som har olika kulturella och religiösa bakgrunder, vars fördomar ofta har sitt ursprung i olika världskonflikter (Lahdenperä 2008: 72).

4.6 Svårigheter med att få eleverna att resonera, tolka och analysera

Andra svårigheter med att tillämpa och genomföra interkulturell pedagogik i samhällskunskapsämnet, menar lärare som Lundholm har intervjuat, har att göra med att de nyanlända eleverna saknar förmågan att resonera, tolka och analysera. Anledningen till detta är att eleverna är oftast skolade i länder som är auktoritära där ifrågasättande inte är en del av undervisningen, där eleverna inte lär sig att utveckla förmågor som t ex att ställa frågor varför vissa saker är som de är. Utan snarare lär de sig att endast memorera faktakunskaper som skolan framlägger.

Detta upplever lärarna väldigt ansträngande eftersom de känner att de måste fråga och förklara konstant till eleverna om varför eleverna tycker om vissa saker som de gör. Detta i sig bidrar till att eleverna reagerar negativt till lärarnas frågor genom att motsätta

(16)

sig deras frågeställningar, eftersom de är vana att endast återge fakta. Därför menar lärarna att det är viktigt att samhällskunskapslärare för samtal med elever i samhällskunskapsundervisningen för att uppdaga hur de tänker och att kontrastera det med hur vi i Sverige ser på saker och ting. För att därigenom föra eleverna dit läroplanen säger att de ska befinna sig (Lundholm 2016: 28-29). Det vill säga att samhällskunskapslärare ska se till att eleverna utvecklar förmågor som att kunna analysera och kritiskt granska olika samhällsfrågor ur olika perspektiv. Och att främja elevernas inlevelseförmåga att förstå hur andra människor tycker och tänker (Lgr11: 215, 7). Något som enligt Lundholm innebär att de nyanlända eleverna blir då tvungna att lära sig att tänka på ett helt nytt sätt jämfört med vad de är vana vid (Lundholm 2016: 28-29).

(17)

5. Slutsatser och diskussion

Resultatet av den forskning som jag har tagit del av visar att interkulturell pedagogik bör tillämpas i samhällskunskapsämnet för att medföra till ett erkännande av mångkulturella elevers tidigare erfarenheter. Genom att deras språk, kultur och inställning till livet inkluderas i undervisningen. Vilket resultatet visar är väsentligt för elevernas kunskapsutveckling i samhällskunskapsämnet. Om man som lärare inte tillvaratar elevernas olika kulturella bakgrunder och ser det som en resurs i sin samhällskunskapsundervisning. Då är risken istället att man intar ett monokulturellt förhållningssätt som beskriver eleverna som bristfälliga vars kunskaper och erfarenheter måste “kompenseras”.

När det gäller vilka möjligheter det finns att tillämpa och genomföra interkulturell pedagogik i samhällskunskapsämnet, så visar resultatet att ett sätt att göra det på är via en induktiv metod. Som innebär att eleverna får diskutera om ett tema i samhällskunskapsundervisningen med varandra vilket då möjliggör, att de utifrån sina tidigare erfarenheter som referensram, definierar olika begrepp genom att reflektera och diskutera om det. Det här tillvägagångssättet, visar resultatet, bygger även på en “expert-novis-interaktion”, som går ut på att de mindre kunniga elevernas lärande stöttas genom interaktion med de mer kunniga, och tillsammans skapar de en gemensam mening och förståelse i klassrummet som gynnar alla.

Resultatet visar även i detta sammanhang att det är viktigt att i samhällskunskaps- undervisningen finns modersmålslärare tillgängliga för att hjälpa mångkulturella elever utveckla sitt förstaspråk. För att de därmed ska kunna utveckla det svenska språket och kunna införskaffa sig de nödvändiga kunskaper om samhällskunskapsämnet. Det är också viktigt, visar resultatet, att samhällskunskapslärare börjar se sig själva som språklärare, som korrigerar elevernas svenska efter varje inlämningsuppgift och prov. Vilket gynnar eleverna språkmässigt och underlättar deras avancemang i samhällskunskap via detta interkulturella pedagogiska tillvägagångssätt.Resultatet visar också i denna kontext att samhällskunskapsämnet är viktigt för att utbilda eleverna till att bli demokratiska medborgare som respekterar yttrandefrihet och kulturell mångfald, vilket är den interkulturella pedagogikens syfte. I synnerhet är detta viktigt, visar resultatet, om eleverna har sitt ursprung i länder som är diktaturer och därmed inte vet

(18)

vad mänskliga rättigheter, demokrati och jämställdhet är för något. Ofta har eleverna, visar resultatet, patriarkala normer och antisemitiska värderingar som bidrar därmed till svårigheter med att tillämpa interkulturell pedagogik i samhällskunskaps- undervisningen, vars mål som anfört är att eleverna ska ha demokratiska värderingar. Därför bör lärare, visar resultatet, konfrontera dessa normer och värderingar genom att föra en diskussion med eleverna om detta, för att initiera en interkulturell lärandeprocess som bidrar till att eleverna omvärderar sina ställningstaganden.

Jag tycker att det är nödvändigt att lärare är medvetna om hur viktigt det är att samhällskunskapsundervisningen genomsyras av ett interkulturellt pedagogiskt förhållningssätt, som banar vägen för att inkludera alla elever i undervisningen. Ju längre tiden går desto mer blir Sverige ett mångkulturellt land, vilket gör det ännu mer angeläget att applicera den anförda pedagogiken. Vissa lärares inställning, såsom att det “spelar” ingen roll om interkulturell pedagogik är en del av undervisningen eller inte, är kontraproduktivt och exkluderar mångkulturella elever. Därför tycker jag att varje skolledning borde möjliggöra för sina pedagoger som inte besitter kunskaper om interkulturell pedagogik, att ta kurser om det. Och kräva som arbetsgivare att lärarna införskaffar sig dessa kunskaper som är essentiella för samhällskunskapsundervisningen och för mångkulturella elevers skolframgång.

De brister jag finner i min uppsats är, trots att interkulturell pedagogik angår alla elever oberoende deras bakgrund, så tar resultatet i den här uppsatsen upp primärt mångkulturella elever och knappt elever med svenska rötter. Anledningen till detta tror jag har att göra med att min avgränsning i uppsatsen har varit att analysera endast mångkulturella skolor i detta fall. Dock innebär inte detta att det per definition inte finns elever med svensk bakgrund i dessa skolor. Däremot har all forskningsmaterial som jag har tagit del av lagt ett primärt huvudfokus på hur interkulturell pedagogik kan användas för att inkludera mångkulturella elever i samhällskunskapsundervisning. Det är därför i detta sammanhang som jag föreslår framtida forskningsfrågor för att uppdaga om det finns skillnader i tillämpning mellan dessa två grupper av elever med den anförda pedagogiken. Frågeställningarna lyder: Hur skiljer sig tillämpningen av interkulturell pedagogik i samhällskunskapsämnet till elever med svensk bakgrund och elever med utländsk bakgrund? Och hur kommer dessa skillnader till uttryck?

(19)

6. Referenslista

6.1 Tryckta källor

Bunar, Nihad (2001). ​Skolan mitt i förorten: Fyra studier om skola, segregation,

integration och multikulturalism. ​Eslöv: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Elmeroth, Elisabeth (2018). ​Etnisk maktordning i skola och samhälle. ​2 uppl. Lund: Studentlitteratur AB.

Lahdenperä, Pirjo (2004). ​Interkulturell pedagogik i teori och praktik. ​1 uppl. Lund: Studentlitteratur AB.

Lahdenperä, Pirjo (2008). ​Interkulturellt ledarskap - förändring i mångfald. ​1 uppl. Lund: Studentlitteratur AB.

Lorentz, Hans (2013). ​Interkulturell pedagogisk kompetens: Integration i dagens skola. 1 uppl. Lund: Studentlitteratur AB.

Lorentz, Hans (2009). ​Skolan som mångkulturell arbetsplats: Att tillämpa interkulturell

pedagogik. ​1 uppl. Lund: Studentlitteratur AB.

Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (2016). ​Interkulturella perspektiv: Pedagogik i

mångkulturella lärandemiljöer. ​2 uppl. Lund: Studentlitteratur AB.

Långström, Sture & Virta, Arja (2016). ​Samhällskunskapsdidaktik: Utbildning i

(20)

6.2 Elektroniska källor

Eklund, Monica (2003). ​Interkulturellt lärande: Intentioner och realiteter i svensk

grundskola sedan 1960-talets början. ​Luleå Tekniska universitet. Sverige. Hämtad

2017-12-11. Från:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:990384/FULLTEXT01.pdf

Gröning, Inger (2006). ​Språk, interaktion och lärande i mångfaldens skola. ​Uppsala universitet. Sverige.​ ​Hämtad 2017-12-05. Från:

https://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:168130/FULLTEXT01.pdf

Jonasson Ring, Emmy (2015). ​Samhällskunskap i ett föränderligt samhälle:

Medborgarkompetenser och didaktiska utmaningar. ​Karlstads universitet. Sverige.

Hämtad 2017-12-03. Från:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:805838/FULLTEXT01.pdf

Karlefjärd, Anna (2011). ​Att rymmas inom sitt friutrymme: Om

samhällskunskapslärares tolkning, anpassning och undervisning. ​Karlstads universitet.

Sverige.​ ​Hämtad 2017-12-06. Från:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:395564/FULLTEXT01.pdf

Lahdenperä, Pirjo (1999). ​Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning. Hämtad 2017-11-29. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 43-63. Från:

https://www.oru.se/globalassets/oru-sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbildnin g-och-demokrati/1999/nr-3/pirjo-lahdenpera---fran-monokulturell-till-interkulturell-ped agogisk-forskning.pdf

Lundholm, Christofer (2016). ​Samhällskunskapsundervisning för nyanlända: Ett

interkulturellt perspektiv. ​Högskolan i Halmstad. Sverige. Hämtad 2017-12-17. Från:

(21)

Sjöbeck, Martin (2012). ​Interkulturell pedagogik i praktiken - tre grundskolelärares

pedagogiska verklighet och hur de arbetar interkulturellt. ​Malmö högskola. Sverige.

Hämtad 2017-12-24. Från:

https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/13239/Interkulturell%20pedagogik.pdf?seq uence=2&isAllowed=y

Skolverket (2011). ​Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011

(Lgr11) . ​Reviderad 2016. Hämtad 2017-11-30. Från:

https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_ =http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2 Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2575.pdf%3Fk%3D2575

Sveriges Riksdag. Svensk författningssamling 2010:800. (​Skollagen/SFS/2010:800. 1

kapitel, 5 paragraf).​ Hämtad 2017-12-21. Från:

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skol lag-2010800_sfs-2010-800

United Nations Children’s Fund (UNICEF) (u.å.). ​Barnkonventionen. Artikel 29. Hämtad 2017-12-15. Från: https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#full

Zetterström, Kalle (2017). ​Låt aldrig historien upprepas: En kvalitativ studie om hur

lärare motverkar antisemitism i skolan. ​Umeå universitet. Sverige. Hämtad 2017-12-22.

Från: http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1121248/FULLTEXT01.pdf

Åkesson, Anton (2014). ​Samhällskunskapsläraren och den interkulturella kompetensen:

En deskriptiv studie av fem verksamma lärares interkulturella kompetens i det

mångkulturella klassrummet. ​Karlstads universitet. Sverige. Hämtad 2017-12-10. Från:

(22)

Bilaga

Författare, titel Teori / Perspektiv Metod Resultat

Eklund, Monica. Interkulturellt lärande: Intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början. Interkulturell pedagogik, socialisationsteori, goodlads läroplansteori Elevstudie. Interkulturellt lärande är en process som aldrig tar slut. Det är även en process av en växande utveckling genom att förstå och acceptera olikheter. Gröning, Inger. Språk, interaktion och lärande i mångfaldens skola. Interaktion och lärande, sociokulturella perspektiv. Samtalsanalytiska metoder, internationell data, videoinspelning etc. Smågruppsaktiviteter gynnar elever med olika modersmål. . Jonasson Ring, Emmy. Samhällskunskap i ett föränderligt samhälle: Medborgarkompete nser och didaktiska utmaningar. Medborgarkompet enser. Samhällskunskaps didaktik. Intervju med föreställningskarto r. Av lärarnas tal framkommer det att samhällskunskapsun dervisningen kan kopplas till demokratiskt deltagande och medborgarkompeten ser. Karlefjärd, Anna. Att rymmas inom sitt friutrymme: Om samhällskunskapslä rares tolkning, anpassning och undervisning. Frontlinjebyråkratt eorin, ämnesdidaktiskt perspektiv. Kvalitativa samtalsintervjuer Samhällskunskapsäm net är ett svagt inramat ämne vilket gör att lärares tolkningar av kursplanen får en väsentlig betydelse. Lundholm, Christofer. Samhällskunskapsu ndervisning för nyanlända: Ett interkulturellt perspektiv. Interkulturell pedagogik/Interkul turellt perspektiv/Interkul turell teori. Kvalitativa samtalsintervjuer med samhällskunskapsl ärare. Samhällskunskapslär arna tenderar att bedriva sin

undervisning på ett likartat sätt.

(23)

Sjöbeck, Martin. Interkulturell pedagogik i praktiken - tre grundskolelärares pedagogiska verklighet och hur de arbetar interkulturellt. Interkulturell pedagogik. Kvalitativ metod, intervjuer. Den kunskapsteoretiska förståelsen för interkulturell

pedagogik skiljer sig bland lärarna. Zetterström, Kalle. Låt aldrig historien upprepas: En kvalitativ studie om hur lärare motverkar antisemitism i skolan. Antisemitism. Kvalitativ forskningsintervju .

Elever har fördomar om judar, även om dessa tankegångarna inte är välutvecklade. Lärarna har skilda upplevelser om antisemitism i klassrummet. Åkesson, Anton.

Samhällskunskapsl äraren och den interkulturella kompetensen: En deskriptiv studie av fem verksamma lärares interkulturella kompetens i det mångkulturella klassrummet. Interkulturell kompetens/interku lturell pedagogik. Kvalitativa intervjuer.

Lärarna menar att det är viktigt att utgå från elevernas personliga erfarenheter när det beträffar samhällskunskapsun dervisningen. Den interkulturella kompetensens/pedag ogikens essens.

References

Related documents

Syftet för denna uppsats är att göra en diffraktiv läsning av ett urval av svensk kritisk ras- och rasismforskning, två verk om interkulturell pedagogik samt ett urval av

The aim of this essay has been to investigate the role of language awareness (LA), from a teacher’s perspective in today’s Swedish upper secondary school, related to foreign

1870-2008 Logit, ROC Inequality is a useful predictor for financial crisis and by including other variables as tested for in previous research the variable is still significant as

In this thesis theories of European governance will serve as an analytical tool when discussing the emergence and use of the Open Method of Coordination, especially in the areas

När ett gränssnitt för ett program designas är det viktigt att ta hänsyn till den kontext som det förväntas användas inom, men även den användarbas som det utvecklas

familjehemsföräldrar vara fylld av slitningar (a a) något föreliggande studie ämnar visa är problematiskt för barnets utveckling. Sammantaget aktualiserar denna rapport vikten av

Intervjun kommer som jag nämnde inledningsvis att beröra lärarens uppfattning om ledarskapet i klassrummet och vad läraren anser vara förutsättningar för att skapa ett

Lingle var i Turkiet då det blev un- dantagstillstånd, i Italien under röda brigadernas terror, i England under den missnöjets vinter som förde Thatcher till