Hälsa och samhälle
"RELATIONEN ÄR
KUNSKAPENS MODER"
EN KVALITATIV STUDIE OM LÄRARE SOM
KRÄNKER ELEVER
NINA OLSSON
Examensarbete i socialt arbete Malmö högskola
15 hp Hälsa och samhälle
Socionomprogrammet 205 06 Malmö
"RELATION IS THE
MOTHER OF ALL
LEARNING"
A QUALITATIVE STUDY OF TEACHERS WHO
VIOLATE THEIR STUDENTS
NINA OLSSON
Olsson, N. "Relation is the mother of all learning ". A qualitative study of teachers who violate their students. Student essay in social work. 15 points. Malmö
University: Faculty of Health and science, division for social work, 2011.
ABSTRACT
According to reports from the department of education the majority of school children consider school as a place for happiness, security and development. However, one of ten children experience cruelty and abuse on a daily basis and research shows that children are more often violated by their teachers rather than their peers. In year 2006 legislature decided that school children needed to be protected from the harmful abuse and bullying from other children as well as their teachers. Despite the law approximately 50 000 children are the victims of adult abuse in school every year. Meanwhile science also proves that teachers dare not, for different reasons, confront colleagues when witnessing violations of children. As a social worker I pondered about how this effected children growing up and if there was any correlation between teacher abuse and future deviant behavior and alienation. Due to the brief time frame this study only aims to describe the
phenomena of teachers who violate their students. By asking adults working with children about their comprehension of abuse, children and school environment, but also what would improve relations between teachers and students, I tried to explain the matter. My result shows that the question was not easily answered but implied that several causes most likely interacted with one another. All informants condemned teachers violating their students but suggested the behavior be
accounted for as an outcome of a single person overwhelmed by stress and failing to perform professionally. My chosen theory by Juul and Jensen explains
competence at establishing positive relations between children and adults not only as a way to prevent violations of children but also as way of improving learning and structurally humanizing school.
Keywords: abuse, discrimination law, Jesper Juul, competence in relations,
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Skolan berör oss alla sida 4 Problemformulering sida 4 Syfte och frågeställningar sida 5 Ett utforskande intresse sida 5
Urval sida 6
Material sida 7
Genomförande sida 8
Analysmetod sida 8
Studiens trovärdighet sida 9 Avgränsningar sida 9 Etiska övervägande sida 9 Definitioner och begrepp sida 10 Från moralisk till demokratisk fostran sida 11 Skolan som fostrande instans sida 11
Skolplikt sida 12
Skolans styrdokument sida 12 En teori om vägen bort från lydnadskulturen sida 15 Relationskompetens i pedagogernas värld sida 15 I de mörkaste vrårna av skolans värld sida 19 Vart tredje mobbingfall utförs av lärare sida 19 "Relationen är det rör i vilken kunskap
färdas i klassrummet" sida 21 Hur förklarar vuxna i skolan kränkande behandling av elever? sida 21 I vilken utsträckning är vuxna i skolan medvetna om
fenomenet då lärare kränker elever och vilken syn
har de på det som sker? sida 23 I vilken miljö och under vilka förutsättningar
äger kränkningarna rum? sida 26 Vilken syn har skolan på eleverna? sida 31 Hur tror skolans personal att kränkningarna
hade kunnat förhindras? sida 33 Tankar om lärare som kränker elever sida 35
Efterord sida 37
Bilaga 1 Samtalsunderlag sida 40 Bilaga 2 Intervjuguide sida 41
SKOLAN BERÖR OSS ALLA
Den 12 maj ringer Victor till sin farfar. Han orkar inte gå till skolan idag och han vill inte vara ensam. Kan farfar komma över till huset och göra honom sällskap? När farfar kommer är det redan för sent. Victor har inte orkat vara kvar i livet utan har hängt sig, elva år gammal. Vuxenvärldens svek är total i årets skolkommun 2009.
I december, drygt ett halvår efter Victors självmord, träder Victors pappa fram i media för att berätta om sin son och hur han mobbades i skolan. Det var inte bara barn som kränkte Victor utan också vuxna genom att låsa honom ute i kylan utan skor, genom att använda våld för att disciplinera honom i klassrummet och genom att medvetet utesluta honom från aktiviteter. Pappan är noga med att poängtera att han förlåter barnen som mobbade sonen men inte skolans svek. Han menar att ansvariga för skolan nonchalerade kränkningarna som förekom och förringade problematiken genom att lägga ner mobbingärendet och istället flytta Victor till en alternativskola.
Idag är Lomma kommun, årets skolkommun 2009 enligt Lärarförbundet, anmäld till Skolinspektionen. En tillsyn av verksamheten har inletts där Barn och
Elevombudet kommer att granska kommunens hantering av Victors ärende. Visar tillsynen att skolan inte har levt upp till de lagar som reglerar verksamheten kan Skolinspektionen kräva skadestånd eller rikta kritik mot kommunen (Lovén, 2009). Oavsett utfall av ovanstående granskning, eller andra faktorer som kan ha påverkat Victors tragiska bortgång, föder artikeln många tankar, funderingar och känslor. Naturligtvis blir vi blir sorgsna och upprörda över lille Victors livsöde men också ilskna, förvånade och oförstående över skolans agerande. Kanske reagerar vi så eftersom vi har alla passerat igenom skolans system och vi har alla bevittnat kränkningar av varierande grad mellan barn men också mellan vuxna och barn? Skolan berör oss alla.
Problemformulering
Som blivande socialarbetare har jag under socionomutbildningens gång gjorts medveten om skolan som en viktig socialiserings och samhällsfunktion men också som en fristad eller en resiliensfaktor för många barn, främst från dysfunktionella familjer. I skolan ges barnen möjlighet att bli sedda, bekräftade och få den hjälp de behöver av vuxna för att själva kunna växa upp till trygga individer (Boberg, 2008, Björkhagen Turesson, 2009 och Werner & Smith, 2003). Jag funderar över om det motsatta också är möjligt; det vill säga att barn kränks av personalen i skolan och därför lider av en ogynnsam utveckling? Som ett första steg i att utforska kopplingen mellan socialt utanförskap och vuxnas kränkningar i skolan kände jag att det var nödvändigt att få mer kunskap om själva situationen då lärare kränker elever.
Skolverkets senaste rapport om attityder till skolan visar att för de allra flesta barn är skolan en plats för glädje, trygghet och utveckling där nästan nio av tio elever trivs bra med sina lärare, har förtroende för dem och upplever att de blir bemötta med respekt. Det är naturligtvis glädjande men samtidigt innebär det faktiskt att var tionde elev inte alls trivs i skolan. Samma rapport visar nämligen att bland de yngre eleverna är det två procent som minst en gång i veckan upplever sig
årskurs nio är siffran fyra procent, medan ännu fler känner sig illa eller orättvist behandlade av sina lärare eller andra vuxna på skolan (Skolverket, 2007).
För mig framstår problemet med lärare som behandlar skolbarn illa oroväckande ofta förekommande samtidigt som jag förfäras över den ringa uppmärksamhet som frågan väcker. Jag anser problematiken tillräckligt allvarligt och omfattande för att lyftas till diskussion inom socialt arbete. Exemplet Victor är ett beklagligt undantagsfall men visar samtidigt på det som Skolverkets rapport konstaterar och det som jag finner mest anmärkningsvärt och oförklarligt; Hur kan det finnas vuxna som i sin yrkesroll som lärare inom en obligatorisk samhällsinstitution med syfte att förmedla demokratiska värden till blivande medborgare istället kränka sina elever, helt i strid med det regelverk som finns för att garantera just goda förhållanden mellan vuxna och barn i skolan?
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att försöka få en nära beskrivning av hur lärares kränkande behandling av elever kan förklaras genom att lyssna till de verksamma inom den miljö i vilka kränkningarna faktiskt äger rum. Eftersom min studie behandlar en särskild kategori vuxna och barn i ett specifikt sammanhang; det vill säga lärare och elever i den svenska skolan, innefattar mitt syfte en övergripande samhällelig dimension snarare än en individpsykologisk sådan. Med andra ord har mitt forskningsintresse fokus på strukturella faktorer. Jag ska försöka besvara den övergripande frågan om hur det kan förklaras att så många barn kränks av vuxna med ett särskilt samhällsuppdrag inom en offentlig verksamhet styrt av lagar och regler? Mina frågeställningar blir därför;
Hur förklarar vuxna inom skolan kränkande behandling av elever? I vilken utsträckning är vuxna i skolans värld medvetna om
fenomenet då vuxna kränker barn och vilken syn har de på det som sker?
I vilken miljö och under vilka förutsättningar äger kränkningarna av eleverna rum?
Hur tror skolans personal att kränkningarna hade kunnat förhindrats? Vilken syn har skolan på eleverna?
ETT UTFORSKANDE INTRESSE
Eftersom jag söker ökad kunskap om ett fenomen; vuxna i skolan som kränker barn, antog min forskningsfråga en slags explorativ ansats i förhoppning om att få en bild av ämnets verkliga väsen genom vittnesskildringar, beskrivningar och tolkningar. Rosengren och Arvidsson (2005) beskriver kunskapstrappa där den explorativa, utforskande fasen föregår den deskriptiva, beskrivande fasen vilket jag inte anser tillämplig på mitt ämne. Det anmärkningsvärda i mitt fall är att jag upplever att fenomenet har konstaterats och förklarats med statistiska uppgifter kring uttryck, förekomst och utbredning trots att förståelsen för ämnet fortfarande saknas. Jag resonerar som så att just i frågor kring sociala problem, avvikande beteende och brott ser kunskapstrappan möjligtvis annorlunda ut. Inte sällan har socialarbetare tillgång till staplar, diagram och siffror kring ekonomiskt bistånd utan att förstå hur det verkligen är att inte kunna försörja sin egen familj, eller frekvenstabeller av barn som är i behov av särskilt stöd i skolan utan att ha insikt i hur barnet upplever att särskiljas från sina kamrater eller statistik över antalet
årliga bilinbrott utan att kunna sätta sig in i hur ungdomsbrottslingen resonerar när han eller hon slår in den där rutan.
Urval
Rosengren och Arvidsson (2005) menar att det viktigaste för en forskare med ett explorativt intresse är att få tag på just de som representerar ämnet, dvs. lärare som kränker sina elever. Att välja sina studieobjekt med omsorg ska garantera ett nyanserat och så rikt svarsunderlag som möjligt. Valet av intervjupersoner ska inte möta några rättvisekriterier utan syftar främst till att hitta de individer som har mest att bidra med.
Sannolikheten att finna lärare, villiga att erkänna att de kränker sina elever, framstod omedelbart som praktiskt omöjlig. Jag försökte komma runt svårigheten genom att utifrån en sociologisk syn om att grundläggande egenskaper som kön, ålder och utbildning starkt påverkar våra åsikter och handlingar istället hitta en person snarlik läraren som skymfar små barn; nämligen en annan lärare. Förhoppningen var att läraren skulle kunna beskriva skolans strukturella och praktiska förutsättningar eftersom det är i första hand de som verkar närmast barnen och styr de dagliga aktiviteterna.
Därefter försökte jag välja vuxna inom skolan som jag trodde skulle kunna ge mig en så annorlunda syn som möjligt på samma fenomen. Jag valde en intervjuperson i chefsposition därför att han är den som leder och fördelar arbetet och dessutom hålls ansvarig ifall någon av de anställda kränker ett barn. Skolkuratorn valdes utifrån tanken att hon hade en annorlunda utbildning än övriga och därför kanske ett annat perspektiv och angreppssätt. Lärarstudenter menade jag borde vara en särskilt givande kategori informanter eftersom jag förutsatte att de hade god inblick i skolans värld eftersom den teoretiska utbildningen varvas med praktik från första terminen. Viktigt för mig var framförallt att jag trodde att
lärarstudenter skulle sakna en slags "kollegial lojalitet" som gjorde dem mer frispråkiga än de redan anställda i verksamheten.
Intervjupersoner
Studien omfattar totalt sex personer verksamma inom grundskolan i Malmö och Svedala kommun.
Skolkuratorn är utbildad socionom sedan 1998 och hon har arbetat som kurator på
en högstadieskola i sex år. Som kurator arbetar hon på individ, grupp och
organisationsnivå men hon beskriver att just med de lite äldre eleverna arbetar hon mycket med individsamtal. Tidigare har skolkuratorn arbetat som behandlare på HVB hem men också med rådgivning inom socialtjänsten.
Skolledaren är sedan drygt fem år chef för en barn och ungdomsförvaltning i en
stadsdel i Malmö. I sitt arbete har han tjänstemannaansvaret för stadsdelens dagbarnvårdare, förskolor, skolbarnsomsorg, grundskolor och särskolor. Tidigare har han arbetat som lärare, studierektor och rektor men har också haft liknande arbetsuppgifter som de nyss beskrivna i en annan kommun. Skolledaren beskriver barn och ungdom som sitt stora intresse.
Läraren arbetade med fritidsverksamhet i särskolan och utbildade sig sedermera
till fritidsledare. Eftersom hon ville arbeta mer i skolan kom hon så småningom att skola om sig till lärare och har arbetat med det de sista 11 åren. Läraren arbetar
främst med högstadieelever men verkar också som facklig ombudsman ett par dagar i veckan.
Fackets ordförande är lärare och ordförande för en facklig lokalavdelning som
organiserar lärare i Skåne.
Lärarstudent 1 utbildar sig till förskolelärare/lärare vid Malmö Högskola. Hon har
nyss avslutat sin tredje termin och har tidigare praktiserat i en årskurs fem klass. Nu gör hon sin verksamhetsförlagda tid vid en förskola. Lärarstudent 1 har tre egna barn, varav två i skolålder och det är utifrån de egna barnens skolgång som intresset för läraryrket föddes.
Lärarstudent 2 är i tjugofem årsåldern och är också lärarstuderande vid Malmö
Högskola med inriktning mot de yngre barnen som förskolelärare/lärare. Han har också fullgjort sin tredje termin och gör sin praktik i en årskurs två. Lärarstudent 2 har syskon som är yrkesverksamma som lärare.
Material
Den som vill förstå ett socialt fenomen måste söka upp det i dess egen värld och under dess egna förutsättningar menar Rosengren och Arvidsson(2005).
Deltagande studier eller intervjuer/samtal framställs som mest lämpliga för att få goda resultat. För frågeställningar som kretsar kring människors upplevelser är öppna eller riktat öppna intervjuer passande. Denscombe (2000) väljer att använda begreppet semistrukturerad kvalitativ intervju medan Svensson och Renck (1996) benämner samma intervjuform som icke standardiserad kvalitativ intervju. Den öppna kvalitativa strukturen utgår från antagandet att forskaren på förhand inte fullt ut kan veta vilka frågor som är mest betydelsefulla. Att intervjuarens förväntningar, tonläge, sätt att formulera frågor med flera andra faktorer kan påverka intervjupersonen är vedertaget och benämns intervjuareffekt. Den interaktion mellan informant och forskare som banar väg för ett gott möte och ett givande samtal kan också betraktas som en möjlig källa till snedvriden
information (Rosengren och Arvidsson, 2005).
Intervjuguide
Jag utarbetade en intervjuguide med cirka tio övergripande frågeställningar som jag önskade få svar på. Se bilaga Svensson och Renck (1996) hävdar att öppna frågor ger ett öppet klimat och hänvisar särskilt till två typer av frågor, där intervjupersonen ombeds rekonstruera en betydelsefull del av en erfarenhet och berätta om sin subjektiva upplevelse, som särskilt relevanta för kvalitativa intervjuer. I min intervjuguide använde jag mig av båda frågeställningarna för att just skapa ett öppenhjärtligt samtal snarare än ett formellt intervjutillfälle. Jag upplevde vid samtliga intervjuer (utom en, som jag återkommer till) att samtalet flöt fint, situationen kändes behaglig och inte alls forcerad eller krystad.
Samtliga sex intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon efter att intervjupersonerna givit sin tillåtelse. Dessa intervjuer kunde därefter
transkriberas i sin helhet. Samtidigt förde jag fältanteckningar för att dokumentera de delar av samtalet som jag uppfattade som särskilt intressanta och värdefulla. Dessutom var mina fältanteckningar till ovärderlig hjälp senare då det skulle visa sig att de sista tio minuterna av ljudupptagningen från intervjun med skolkurator inte var användbara till följd av tekniskt haveri.
Samtalsunderlag
Av etiska hänsyn till intervjupersonerna och med tanke på ämnets känslighet, men också av önskan om att få ett rikt och fylligt material, valde jag att konstruera ett underlag att samtala kring. Se bilaga Genom att kontakta Barn och Elevombudet, BEO, fick jag tillgång till avidentifierade ärenden. Samtliga fall hade varit uppe för granskning vid Skolinspektionen och som bedömts som "annan kränkande behandling" och dessutom tilldelats skadestånd. På basis av dessa ärenden utformade jag sedan korta berättelser. En skildring var inte baserad på BEOs material utan istället en personlig klassrumsobservation från ett tillfälle i verksamhetsförlagd tid vid Lärarutbildningen vid Malmö högskola, vilket intervjupersonerna gjordes medvetna om.
Genomförande
Denscombe (2000) beskriver också hur platsen för samtalet kan påverka
intervjuns kvalitet. Samtliga av mina informanter befann sig på sina arbetsplaster, de lärarstuderande på Lärarutbildningen Orkanen, och jag förmodar att den
välbekanta miljön hade en avslappnande inverkan på intervjusituationen. Ett av de fyra intervjutillfällena skedde i grupp och Denscombe (2000) lyfter ett varningens finger för att en särskild person med starka åsikter och tankar dominerar samtalet och inte låter de andra komma till tals. I intervjun med de båda lärarstuderande var det som att samtala med en personen, snarare än två, eftersom de var oerhört samstämmiga och bara instämde i varandras åsikter utan att fylla i eller fylla ut varandras svar.
Analysmetod
Under arbetets gång, såväl i intervjusituationerna som i analysarbetet av de transkriberade samtalen, har jag försökt anamma ett övergripande hermeneutiskt förhållningssätt. Tanken är inte att påvisa eller styrka ett påstående utan studiens syfte är att ge mig nyanserad och fördjupad kunskap om ämnet. För mig har ett hermeneutiskt arbetssätt inneburit att jag har försökt tolka och förstå den enskilda intervjupersonen men också försökt betrakta densamme som social aktör i ett särskilt sammanhang. Trots att jag försöker tyda det som intervjupersonen delger mig utan förutfattade meningar, är det ändå så att det är jag, utifrån mina
erfarenheter, som avgör vad som ska omsättas till vetenskap. Forskarrollen är en källa till insikt men också en källa till feltolkning (Watt Boolsen, 2007).
Mitt empiriska material utgjordes av fyra samtalstranskriberingar med fem intervjupersoner samt anteckningar från sex intervjutillfälle, inklusive det tillfälle då fackets ordförande valde att tidigt avbryta intervjun och istället kalla in en kollega. De fyra intervjuer som fanns som ljudfil bearbetades med den metod som Watt Boolsen (2007) benämner samtalsanalys. Jag lyssnade till samtalen
upprepade gånger men intervjuerna transkriberades också i detalj med trevande satsinledningar, hummanden, upprepningar och felsägningar. I uppsatsen har jag dock valt att korrigera texten från talspråk till skriftspråk för att öka
läsarvänligheten. Jag har varit noga med att inte förändra citatens innebörd.
I enlighet med uppgifter från en föreläsning av Bengt Ingvad (2009) vid Malmö Högskola om kodning, kategorisering och tematisering analyserade jag sedan textmaterialet. Genom att identifiera olika teman, som visade på antingen
gemensamma mönster eller olikheter mellan de olika uttalanden, sorterade jag de nya kategorierna under mina frågeställningar och jämförde mot tidigare forskning,
Studiens trovärdighet
Svensson (1996) beskriver att det råder delade meningar huruvida validitet och reliabilitet överhuvudtaget är tillämpliga begrepp inom den kvalitativa
forskningen. Somliga menar att de är begrepp så intimt förknippade med kvantitativ forskning att de bör förkastas inom den kvalitativa motsvarigheten. Svensson sällar sig till de förespråkare som hävdar att begreppet validitet får ges en annan innebörd inom kvalitativ forskning och menar att kontroll av resultatet, metoden och analysens trovärdighet, en försäkran om att det finns empiriska belägg och att forskarens har gjort en rimlig tolkning leder till validitet.
Vad gäller min egen studie måste uppsatsens begränsade omfattning innebära att forskningens trovärdighet kan ifrågasättas främst till följd av urvalet. Ett så pass litet underlag kan inte påstås erbjuda någon slags sanning men samtidigt är studiens syfte enbart att få en djupare förståelse för ämnet. Problematiskt är också att de personer som studien avser att belysa inte heller används som informanter av etiska skäl. Däremot uppfylls kraven vad avser empiriska belägg och troligtvis också en rimlig tolkning av resultatet då denna är jämförbar med tidigare
forskning.
Avgränsningar
Jag är väl medvetna om att jag behandlar ett komplext och mångfacetterat ämne som kan belysas från olika nivåer såsom individ, grupp och samhällsnivå och med fokus på flera olika perspektiv; juridiskt, socialt och organisatoriskt. Med tanke på komplexiteten och av andra skäl såsom främst studiens storlek och tidsplan, begränsar jag ämnet till att behandla vuxna i en yrkesroll som lärare i grundskolan och barnen som elever i den samma. Jag utgår också från att skolan i största allmänhet betraktas som en legitim verksamhet sanktionerad av samhället och väljer därför att lyfta fram de röster som är av en annan åsikt. Medvetet har jag antagit en ytterst kritisk, på gränsen till misstänksam, inställning till mitt teoretiska och empiriska material men även tidigare forskning och
bakgrundsmaterial för att kunna ifrågasätta den generaliserade bilden av skolan som allenarådande god och förhoppningsvis nyansera dessa antaganden.
Diskrimineringslagen innefattar flera begrepp såsom exempelvis indirekt diskriminering och trakasserier. I min studie behandlar jag enbart de händelser som faller under "annan kränkande behandling" och jag personligen definierar eller fastställer aldrig vad som bör betraktas som en kränkning. Inte heller undersöker jag barnens upplevelse av kränkningarna eller i vilken grad elever kränker sina lärare.
Etiska överväganden
Kränkningar av barn är en allvarlig och känslig fråga. Istället för att misslyckas med få tag på informanter som ville erkänna sina lagöverträdelser valde jag att diskutera frågeställningen utifrån en mer opersonlig infallsvinkel. Jag använde mig av skildringar baserade på fall från Barn och Elevombudet och syftet med samtalsunderlaget var att kunna få ta del av informanternas föreställningar,
funderingar och uppfattningar gällande mitt undersökningsområde utan att peka ut någon enskild. Det är också min uppfattning att skolan och lärarkåren är ständigt kritiserade kategorier i media. Jag förväntade mig därför ett visst motstånd mot att återigen diskutera ämnen som framställer skolan och lärarna i dålig dager.
Vetenskapsrådet anger i de forskningsetiska principerna inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning att kravet på individskydd utgör grunden för de
forskningsetiska överväganden. Det innebär att den enskilde inte får utsättas för fysisk eller psykisk skada, inte förolämpas eller kränkas under studiens gång (www.codex.se). Jag har beaktat de fyra principer angående individskyddskravet som Vetenskapsrådet anger:
Informationskravet Jag informerade de tillfrågade om studiens syfte när jag
kontaktade dem via telefon eller mejl och efter överenskommelse mejlade jag dem ett informationsbrev.
Samtyckeskravet De tillfrågade informerades om de etiska riktlinjerna gällande
samtyckeskravet muntligen och fick före intervjutillfället ett skriftligt formulär att fylla i.
Konfidentialitetskravet Intervjupersonerna upplystes muntligen om att de inte
kommer att figurera med namn i studien. Även skolor, rektorsområden, stadsdelar, orter och andra specifika detaljer är avidentifierade. Det empiriska materialet har behandlats med försiktighet vad gäller behandling, analys och förvaring under studiens gång. Ljudfiler, anteckningar och utkast har förstörts efter studiens avslutande.
Nyttjandekravet Uppgifterna som jag har erhållit från informanterna kommer
enbart att användas för att uppnå denna studies syfte.
Definitioner och begrepp
Skola
Med skolan avser jag i första hand den svenska grundskolan som innebär en lagstadgad skyldighet för barn inom ett visst åldersintervall att delta i
skolundervisning. Skolplikten kan också beskrivas som en rätt för alla barn och ungdomar att få en utbildning. Det ska dock tilläggas att med begreppet "skola" hade jag lika gärna kunnat beskriva förskolan, gymnasieskolan eller särskolan eftersom jag i den löpande texten använder begreppet på ett allmänt sätt utan några specifika krav på exempelvis utformning, läroplan, huvudman eller ägandeform.
Personal, vuxna, pedagoger och lärare
I min text använder jag begreppen personal, vuxna, pedagoger och lärare
synonymt och oftast används begreppet lärare för att markera att det är en vuxen person i skolan som barnet utifrån sin roll som elev tvingas att förhålla sig till.
Barnet, eleven, ungdomen eller den unge
I likhet med de ovan nämnda begreppen används barn, elev, ungdom och den unge synonymt och på ett allmängiltigt sätt för att beskriva en person yngre än 18 år som under skolplikt befinner sig i skolan och där möter vuxna med syfte att undervisa och fostra honom eller henne.
Skolverket och Skolinspektionen
Skolverket är en statlig myndighet som arbetar åt Utbildningsdepartementet. Skolverkets uppgift är att bidra till alla barns och elevers lika rätt till god
utbildning i en trygg miljö, där alla når maximala resultat och minst godkänt i alla ämnen. Skolinspektionen är den myndighet som har tillsynsansvar över bland annat grundskolan vilket innebär att det är Skolinspektionen som granskar att huvudmannen, dvs. kommun eller fristående skola, följer gällande lagar och bestämmelser (www.skolverket.se).
Barn och Elevombudet BEO
År 2006 inrättades Barn- och elevombudet, BEO, som är en del av
Skolinspektionen. Tillsammans med Skolinspektionen övervakar BEO att den del av skollagen som behandlar kränkande behandling efterlevs och i samarbete med Diskrimineringsombudsmannen ,DO, arbetar Barn och elevombudet
förebyggande mot diskriminering och trakasserier av unga i verksamheter som omfattas av skollagen. Från år 2008 har BEO dessutom ett självständigt uppdrag att utreda anmälningar om kränkningar, besluta om att begära skadestånd samt representera barn och elever i domstol (www.skolinspektionen.se).
FRÅN MORALISK TILL DEMOKRATISK
FOSTRAN
Som grund för min studie har jag använt mig främst av de olika styrdokument som ligger till grund för skolans dagliga verksamhet men jag har också försökt att placera dessa i en historisk och samhällelig kontext. Jag upptäckte snabbt att en slags diskursanalys av skolan, lärarna och skolans lagstiftning hade kunnat resultera i en fristående uppsats, men för att läsarens ska få en förförståelse liknande min egen, presenteras styrdokumenten och en kort historik över skolans utveckling.
Skolan som fostrande instans
Inte sällan presenteras den svenska folkskolans uppkomst som en alltigenom positivt produkt av bakomliggande välvilliga och godhjärtade krafter som ville se att alla barn skulle få lära sig och läsa att skriva och sedermera få en utbildning. Jag vill lyfta fram en mer kritisk och problematiserad bild av skolans tillkomst för att nyansera den bilden. Nedan följer en kortfattad historisk tillbakablick på skolan som en fostrande, auktoritär och repressiv samhällsinstans med rötter i den antågande industrialismen och den sociala och politiska oro som rådde i 1800-talets Sverige.
Orlenius (2001) beskriver att tidigt 1800-tal valde många outbildade människor från landsbygden att lämna sina arbeten på fält och gårdar för att istället söka lyckan i städerna. Industrierna växte som svampar ur jorden och skrek efter billig arbetskraft och män och kvinnor, såväl som barn, fick alla slita långa pass vid maskinerna. Industrialismens framfart kom dock så småningom att kräva läs och skrivkunniga arbetare för att framgångsrikt kunna utveckla industrin och mäta sig med konkurrenterna. Samtidigt fanns det ett behov av nationell ansvarskänsla och patriotism eftersom det i industrialismens kölvatten följde även en tilltagande proletarisering. Proletariseringen skapade social oro och de högre
samhällsklasserna fruktade den tilltagande hätska stämningen bland landets fattiga arbetare. Kyrkan, som tidigare framgångsrikt lyckats stävja sådana influenser, stod maktlösa inför det tilltagande problemet. Pragmatiskt nog kom dessa sammantagna ingredienser att bana väg för utbildning och 1842 inrättades folkskolan för att i första hand uppnå kontroll och styrning av massorna.
Folkskolan såväl som lärarutbildningens yttersta syfte var fram till 1900-talets början främst att fostra elever och studenter till religion och moral. En lärares främsta kompetens var till skillnad från idag inte pedagogiska kvalitéer utan mättes istället i gudsfruktan och hög moral. Läsning och kristendom var de viktigaste ämnena i skolan och barn skulle lära sig att följa vuxenvärldens regler utan ifrågasättande och den enskilde individen skulle fostras till underkastelse
inför Gud och fäderneslandet, vilket i praktiken främst innebar överklassen. Naturligt nog kom Guds tjänare på jorden inte bara att övervaka kyrkans domäner utan även skolan. Inte sällan låg skolan i anslutning till kyrkan och läraren och skolan var kyrkans förlängda arm. Orlenius (2001) beskriver folkskolan som en betydelsefull del av ett socialt projekt.
Under tidens gång minskade antalet timmar i kristendomsämnet och trots att skolans roll fortfarande var att fostra enskilda individer tog den samtidigt avstånd från fostran till underdånighet inför samhällets överklass och Gud. Skolan gick från en renodlad kyrklig inriktningen till en mer patriarkalisk sådan. Under
folkhemmets framväxt på det tidiga 1900-talet kom skolans mål att formuleras till att bilda demokratiska medborgare. 1946 fastslog Tage Erlander, som ledare av skolkommissionen, att "skolans främsta roll är att fostra demokratiska
människor". Tidens politiska anda satte stor tilltro till den sociala
ingenjörskonsten, som på vetenskaplig grund skulle bygga det goda samhället, och skolan kom att få en viktig roll. Med andra världskrigets fasor i minne betonades vikten av tydlig styrning, men med antiauktoritativa drag, i läroplanen samtidigt som elevaktivitet och individens utveckling som samhällsmedborgare kom att stå i fokus (Orlenius, 2001).
Skolans roll är idag att förmedla och förankra samhällets grundläggande värderingar och främja lärande. Av tradition är skolan i mångas medvetande en plats för kunskapsförmedling och även lärarutbildningen har denna inriktning. Lärare utbildas för att förmedla kunskap till eleverna och etik och
värdegrundsfrågor är lågt prioriterade på lärarutbildningen. Skolans främsta uppgift är att socialisera barnen och trots att skolan alltmer kommit att utgöra en social institution får den sin legitimitet i samhället genom att svara för
kvalifikation av kunskap (Orlenius, 2001).
Skolplikt
Skolan är till skillnad från de flesta andra organisationer som arbetar med
människor inte frivillig vilket innebär att eleverna inte befinner sig i verksamheten eller deltar i undervisningen av eget val. Även om skolan inte är en
tvångsorganisation där tvånget är uttalat, såsom på fängelse och slutna
avdelningar, är vuxna och barn medvetna om elevernas skyldighet att vara där. Om eleven skulle utebli finns en åtgärdsapparat där föräldrakontakter, samtal, specialundervisning och rapportering till de sociala myndigheterna är de främsta korrigeringsinstrumenten. Om föräldrarna medvetet undanhåller sin barn från undervisning kan, enligt skollagen, rättsliga åtgärder vidtas. En annan väsentlig skillnad mellan skolan och andra människovårdande institutioner är att t.ex. läkaren, psykologen eller prästen kan avsäga sig uppdraget eller hänvisa klienten till någon annan yrkesutövare, men inte läraren (Colnerud & Granström, 2002).
Skolans styrdokument
Åtskilliga lagstiftningar, läroplaner, förordningar och inte minst lokala kursplaner dikterar ramarna för skolans dagliga verksamhet. Vi måste också ha i åtanke att annan lagstiftning som inte är avsedd enbart för skolan också är tillämplig här, såsom arbetsmiljöverkets förordningar, brottsbalken, sekretesslagstiftning och sociallagar för att nämna några. Jag har valt att presentera de mest frekvent förekommande styrdokumenten i den litteratur som jag har studerat.
Skollagen och läroplanen Lpo94
Skollagen (1985:1100) omfattar en rad olika aktiviteter inom skilda delar av skolan; från förskoleklass till vuxenutbildning men kan kortfattat beskrivas reglera en verklighet av pedagogisk art; barns utbildning och fostran.
Inledningsvis konstateras att det viktigaste momenten i skollagen gäller barns utveckling och delaktig i samhället. Skolans verksamhet ska grundas på den värdegrund som förespråkar grundläggande demokratiska värderingar och var och en som verkar inom skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde, främja jämställdhet mellan könen och aktivt motverka alla former av kränkande behandling (Lundgren &Pramling Samuelsson m.fl, 2008).
En läroplan är en av regeringen utfärdad förordning som ska följas och som har till syfte att beskriva verksamheternas värdegrund och uppdrag men också mål och riktlinjer för arbetet. Det finns idag tre läroplaner varav läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet gäller grundskolan och benämns Lpo 94 (Lundgren &Pramling Samuelsson m.fl, 2008). Läroplanen inleds med skolans värdegrund och uppdrag där det bland annat står att läsa;
"Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla."
Vidare beskrivs uppdraget;
"I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (1 kap. 2 §). Skolan skall präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen."
Skolans samhällsuppdrag är med andra ord dubbelt. Inte sällan höjs, oriktigt, röster, som menar att skolan bara ska lära ut ämneskunskap medan föräldrarna i hemmet ska sköta uppfostran av barnen. I själva verket ska skolan å ena sidan utveckla elevers kunskap, å andra sidan ska skolan fostra och ge eleverna omsorg. Det konstateras att tillsammans med familjen utgör skolan samhällets viktigaste socialisationsorgan. Skolan ska överföra och sprida samhällets demokratiska värden och den värdegrund som slås fast i läroplanen. Läroplanen innehåller i sin tur två övergripande synsätt på socialisation i skolan. Först och främst ska
eleverna tillgodogöra sig kunskap om den samhälleliga värdegrunden men skolan ska också organiseras på ett sådant sätt att eleverna genom deltagande i
verksamheten själva utvecklar dessa kunskaper (Aspelin, 2003).
Kenneth Orlenius konstaterar i Värdegrunden -finns den? (2001) att läroplaner är politiska dokument som anger mål och riktlinjer samtidigt som de speglar de strömningar som finns i det omgivande samhället. Värt att ha i åtanke är också att läroplanerna inte bara är kodifieringar av aktuella värderingar och uppfattningar inom politiken, utan också inom näringslivet. Den starka tonvikt som har lagts på
värdegrunden kan tolkas som ett paradigmskifte i skolans och samhällets historia. Samhället har gått från moralisk till demokratisk uppfostran och från
auktoritetstänkande till frihetsideal men också från enhetskultur till ett mångkulturellt samhälle och från nationell medborgare till global världsmedborgare.
Diskrimineringslagen (2008:567)
Skyddet mot diskriminering är ytterst en fråga om mänskliga rättigheter.
Lagstiftningen syftar till att värna alla människors lika värde och allas rätt att bli bemötta som individer på lika villkor. Principen om alla människors lika värde uttrycks även tydligt i svensk grundlag (Skolverket, 2009). Genom barn och elevskyddslagen, egentligen lagen (2006:67) om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever, fick elever inom all verksamhet som omfattas av skollagen ett stärkt skydd mot kränkningar. Lagen trädde i kraft den 1 april 2006 men från och med den 1 januari 2009 ersättas lagen av en samlad diskrimineringslag och de regler som avsåg annan kränkande behandling fördes in i skollagen (1985:1100).
En viktig utgångspunkt i stiftandet av den nya lagen var att bland annat grundskolan skulle ha ett tydligt barn och ungdomsperspektiv. I propositionen inför lagen fastställdes att fler barn känner sig mobbade av sina lärare än sina skolkamrater. Lagstiftaren kungjorde att barn och unga är beroende av personalen i skolan och hur barn bemöts, bedöms och värderas i verksamheten påverkar deras självuppfattning, självförtroende och fysiska och psykiska välbefinnande. De då befintliga diskrimineringslagarna utgick främst från vuxenperspektiv och reglerade bara vuxnas beteende och handlingar gentemot andra vuxna. Barn omfattades inte av dessa lagar men lagstiftaren såg att barn var i behov av vuxensamhällets handlingar, skydd och kompetens för sitt välbefinnande och trygghet (Prop. 2005/06:38).
Annan kränkande behandling
Med annan kränkande behandling avses samma sorts uppträdande som utgör trakasserier men med skillnaden att kopplingen till kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder, dvs. diskrimineringsgrunderna, saknas. Handlingarna eller bemötandet ska innebära missgynnande eller obehag som kränker den enskildes värdighet och det ska vara frågan om märkbra och tydliga kränkningar. Det är barnet som avgör om
beteendet eller handlingen är oönskad eller kränkande. Exempel på annan kränkande behandling kan vara nedsättande kommentarer, förlöjligande,
osynliggörande, utfrysning eller förnedring (Rimsten, 2006 & Skolverket, rapport 326, 2009).
Det framgår att gränsdragningen mellan och definitionen av olika begrepp inom området för kränkningar är problematisk, så också för lagstiftaren vilket
diskuteras i propositionen. Lagstiftaren menar att en tillrättavisning av en lärare kan av eleven uppfattas som en kränkning även om det i situationen kan krävas en tillsägelse för att få arbetsro. Dessutom påpekas att en strikt gränsdragning mellan trakasserier och annan kränkande behandling är omöjlig men också irrelevant. Det avgörande ur ett barnperspektiv bör vara om barnet utsätts för en kränkning och inte av vilken art (Rimsten, 2006).
I lagen anges att om huvudmannen, rektorn eller annan personal inom skolan får information om att ett barn utsätts för kränkande behandling ska huvudmannen omedelbart utreda omständligheterna och vidta åtgärder för att förhindra fortsatta händelser. Bristande förmåga att göra så är också att betrakta som annan
kränkande behandling av barnet. Enligt lagen åligger det huvudmannen att vid en anmälan om kränkande behandling kunna påvisa att kränkningen inte har ägt rum (Skolverket, rapport 327, 2009 och www.skolinspektionen.se, 2009).
Likabehandlingsplan
Enligt skollagen ska det för varje enskild verksamhet finnas en
likabehandlingsplan som syftar till att förebygga och förhindra kränkande behandling. Den ska innehålla planerade åtgärder, en översikt över vilka insatser som behövs och den ska också innehålla rutiner för ingripande i akuta situationer. Planen ska upprättas, följas upp och ses över i medverkan av de elever som omfattas av verksamheten. Utformningen och omfattningen av elevernas deltagande ska anpassas efter deras ålder och mognad (Rapport 327, 2009).
Nio av tio av de skolor som Skolinspektionen har granskat kritiseras för brister i sina likabehandlingsplaner. Utifrån min studie är det intressant att belysa att bland de sex vanligaste bristerna återfanns avsaknaden av perspektivet där en vuxen kränker en elev men också avsaknaden av elevernas deltagande i utformandet av planen (Skolinspektionens enhet för analys och granskning, 2009).
EN TEORI OM VÄGEN BORT FRÅN
LYDNADSKULTUREN
Jag har valt att använda mig av teoretiska tankegångar som på ett grundläggande plan ligger nära mitt forskningsämne. Min tanke har varit att förförståelse, kunskap, begrepp och föreställningar ska vara kopplat direkt till skolan och relationer inom dess värld. För mig var det också viktigt att välja en teori som låg i linje med de styrdokument för skolan som det omgivande samhället har
legitimerat.
Relationskompetens i pedagogernas värld
Jesper Juul1 har tillsammans med Helle Jensen (2003) skrivit boken
Relationskompetens i pedagogernas värld. Själva beskriver de boken som ett
försök att framställa och definiera de relationella processer som lärare och andra pedagoger ingår i tillsammans med barn och unga. Juul och Jensen är väl
medvetna om att de ibland uppfattas som några som "tagit barnens parti". De tillbakavisar kritiken och menar att deras intresse varken fokuserar på den vuxne eller barnet, utan på själva relationen. Sunda relationer tillvaratar båda parters
1Jesper Juul är en dansk familjeterapeut och författare. I drygt 25 år ledde och verkade
Juul som lärare och konsult vid The Kempler Institute of Scandinavia. Institutet utbildar familjerådgivare och familjeterapeuter. Juul har också verkat som vägledare, rådgivare och terapeut i stora delar av Europa och arbetade som volontär med krigshantering av barn och unga under kriget i det forna Jugoslavien. Han har skrivit
flerauppmärksammade böcker om relationer mellan barn och vuxna såsom Ditt kompetenta barn, Konsten att säga nej med gott samvete och Livet i familjen
(www.jesperjuul.com). Tillsammans med Helle Jensen, som är utbildad familjeterapeut, handledare i psykoterapi och klinisk psykolog inom pedagogisk-psykologisk rådgivning, har Jesper Juul skrivit boken Relationskompetens i pedagogernas värld (Juul & Jensen, 2003). 1
intresse ordentligt. Teorin är även tillämplig på andra människobehandlande organisationer.
Det är Juul och Jensens (a.a) klara ståndpunkt och erfarenhet att de pedagogiska institutionernas mål mest konstruktivt och mest fördelaktigt för alla, realiseras när lärarnas omsorg om relationerna får dominera och integreras i all verksamhet. I sitt arbete på fältet har de upplevt att pedagogiska verksamheter har ett
professionellt grepp om ämnespedagogiken och didaktiken medan
förutsättningarna för att praktiskt tillämpa principer för gynnsamma pedagogiska processer och gemenskap haltar. Inte sällan har de mött en attityd hos
skolpersonal som i korthet går ut på att först måste undervisningen fungera innan de kan ta tag i "det andra". "Det andra" utgör enligt Juul och Jensen
relationskompetens vilket är den nyckel till omtanke, uppmärksamhet, lyhördhet och respekt som både vuxna och barn kräver för att stimulera utveckling och fungera optimalt och den bör betraktas som en ömsesidig lärprocess mellan pedagog och elev.
Juul och Jensen får stöd för sina uttalanden bland annat av Aspelin (2003) som påpekar att under större delen av skolans historia har den kunskapsförmedlande aspekten betonats medan omsorgsdelen har hamnat i skymundan. Forna tiders lärare skulle rikta in sig på att lära ut ett ämne och skolarbete handlade om opersonliga ting. Det var inte lärarens uppgift att ta hänsyn till eleverna som individer. Idag är det annorlunda. I läroplaner och andra statliga styrdokument som utgör den normativa basen för skolans verksamhet, anges tydligt vikten av goda relationer, individualiserad undervisning, anpassat lärande efter individuella behov och förväntan på läraren att sätta eleven i centrum, stärka dennes
självförtroende och sociala kompetens.
Andra, såsom professorn i etnologi Jonas Frykman, kritiserar att skolan har fått rollen som ett av samhällets terapeutiska rum. Han menar att skolan betonas i ett omsorgssammanhang snarare än ses som en agent för social mobilitet vilket han hävdar hade gynnat eleverna i större utsträckning. Frykman vänder sig mot att ett av skolans centrala teman idag är att göra elever till någon istället för något . Skapandet av en önskvärd någon utgår dessutom från normativa tankar inifrån skolans referensramar om vilka önskvärda kvaliteter som är att föredra (Collberg, 1998 och Bartholdson, 2003).
Författarna Juul och Jensen menar att boken bör ses som ett bidrag inför ett pedagogiskt paradigmskifte. Teorin föreslår en väg bort från den lydnadskultur som har präglat samhället och institutioner såsom skolan under historiens gång och som några förespråkar en återgång till. I ett postmodernt samhälle kantat av förändring, oförutsägbarhet och värdepluralism hoppas somliga regressiva politiker, skolledare och debattörer att lydnad och disciplin ska verka som ett effektivt medel mot vad de upplever som asocial och kaotisk individualism. Juul och Jensen förespråkar istället att inre ansvarstagande ska ersätta lydnad för att främja människans förmåga att hantera gemenskaper på etiskt försvarbara grunder (Juul & Jensen, 2003). Nedan följer en kort redogörelse för hur jag tolkar att Juul och Jensen ser på skolan, lärarna, eleverna och relationerna dem emellan.
Samhällsförändringar
medborgarrättsrörelsen kom att innebära en rätt att bli tagen på allvar men också legitimitet för de mjuka värdena såsom närvaro, kontakt, empati och omsorg. Omvärlden gavs kunskap i förtryckets och kränkandets psykologi när de förtrycka och kränkta fick möjlighet att träda fram och ge vittnesmål om sina upplevelser. Även barnen inkluderades och de pedagogiska institutionernas målsättningar för barnen formulerades i ordalag av utveckling istället för anpassning. Barnens politiska och sociala rättigheter manifesterades i FN:s barnkonvention och konkluderade att barns välbefinnande inte längre var en privat, familjär angelägenhet utan en samhällsangelägenhet.
Uppgörelsen med formella auktoriteter innebar början på slutet på rollspelet mellan vuxna och barn men också lärare och elever. Lärarrollen byggde på elevrollens rädsla och ångestblandade respekt för den vuxnes rollbetingade auktoritet. Det samtida avskaffandet av lärarens rätt att använda fysiskt våld som pedagogiskt medel ledde nästan omedelbart till att barn började ge uttryck för den verksamhetslust, spontanitet och omedelbarhet som annars varit förtryckt i rollen av ett barn. Många pedagoger idag menar att den rollbetingade auktoriteten är på väg bort och måste istället ersättas av personlig auktoritet.
Den moderna spädbarns och hjärnforskningen har också omkullkastat
utvecklingspsykologins teori om små barn som tabula rasa. Istället har forskare visat att barn föds sociala, barn har förmåga till intersubjektivitet dvs. de svarar relationellt meningsfullt på den vuxne och att barn utvecklas bäst i en subjekt-subjekt relation. Barnets samarbetsförmåga är en grundsten i dess
personlighetsbildningen och en ren överlevnadsstrategi. Pedagogik och fostran har traditionellt betraktat barn som objekt som den vuxne gör något med och åt. Intresset för barnet koncentrerades på hur barnet skulle vara och hur vuxna skulle få det så istället för vem barnet var. Under flera generationer har föräldrar och lärare utgått från att barn var ofärdigt råmaterial som skulle formas i
överensstämmelse med rådande moraliska, sociala och kulturella konsensus. Barndomen sågs enbart som ett förstadium till vuxenlivet och nyckelorden var lydnad och anpassning. De nya rönen har inneburit en nödvändighet att revidera synen på barn men också sättet barn fostras på (Juul & Jensen, 2003).
Defensiva vuxna
Den största skillnaden mellan nutidens barn och barn för 50 år sedan är att dagens barn går omkring bland oss som om de har rätt att vara här. Allt fler barn växer upp utan att vara formade av den allmänna fruktan för vuxna som var vanlig bara för en generation sedan men de snabba förändringarna har också varit besvärliga för vuxna, barn, skolan och samhället att jämka sig med. Även kämparna och förespråkarna för barns rättigheter konfronterades plötsligt med barn som inte var speciellt tacksamma och som betraktade friheten som en självklarhet.
Den nya barnkaraktären ansågs sakna disciplin och social kompetens och den pedagogiska debatten kom i västvärlden att domineras av frågor om varför det var så svårt att vara vuxen tillsammans med barn, hur vuxna ska göra för att förändra barns beteende och förklaringar till varför det är svårt att arbeta med barn.
Rådvillheten och den defensiva positionen förde med sig, bland annat politiska, förslag om restriktioner, skärpta regler och straff. Juul och Jensen är noga med att slå fast att det visst finns barn som kränker pedagoger och vilkas beteende är så destruktivt och socialt oacceptabelt att det måste sättas stopp för. Fattarna menar dock att beteendereglering, förbud och straff aldrig är vägen framåt eftersom
dessa värdemässigt förkastar vuxnas egentliga ansvar och reducerar barn till objekt för vuxnas manipulation och maktutövning.
Av tradition har de professionellas relationskompetens ansetts naturlig. Lydnadskulturen styrdes i tron att lärare per automatik upplevdes ha rimliga förväntningar, fläckfria beteenden (såvida undantagen inte var framprovocerade av barnen) och vilkas gränser uttrycktes genom institutionens regler och kränktes dessa var det föräldrarna eller barnens fel. Det har alltid varit förbjudet för barn att kränka vuxna medan det omvända varit accepterat. Verbala och fysiska övergrepp på lärare fördöms än idag mer konsekvent och med moralisk vrede än när barns integritet kränks. Gamla förlegade traditioner sätter fortfarande sin prägel på institutionernas kultur, normativa system och dagliga yrkesutövning och även om kränkningarna idag är mindre grova är de istället fler och förekommer
rutinmässigt. Barn har fått skulden i så många generationer att det är svårt att föreställa sig något annat. De som däremot förutsätter att det inte är barnens fel blir istället benägna att i tänka i motsatser, dvs. det måste rimligen vara den vuxne som bär skulden. Detta avfärdar dock Juul och Jensen och menar att
omständigheten bör ses som en produkt av en relation som den vuxne bär det övergripande ansvaret för (Juul & Jensen, 2003).
Värdefulla kompetenser i professionella vuxen-barnrelationer
Det finns ingenting i de pedagogiska institutionernas resurser, mål eller ens ramar som förhindrar att relationella kvalitéer utgör en integrerad del av de
professionellas arbetssätt. Tvärtom menar Juul och Jensen att personlig auktoritet måste avlösa den rollbetingade föregångaren. Den vuxnes ledarskap är oerhört värdefullt eftersom det bekräftar och utvecklar den vuxnes yrkesroll, skapar en trygg atmosfär för vuxna och barn samt ger barnen en vuxen förebild att identifiera sig med och testa sig mot. När barnet i de pedagogiska relationerna upplever en vuxen som är intresserad, öppen och lyhörd för dess personliga integritet, och som kan bortse från barnets direkta beteende, kan barnet utvecklas i en dialektisk och kontinuerlig process som främjar lärande.
Personlig auktoritet innebär förmågan och viljan att gå in i de professionella relationerna med autenticitet. Med autenticitet avses den vuxnes förmåga att vara yrkespersonligt nära och äkta i relationen till barnet. Forskning har visat att barn generellt utvecklas optimalt tillsammans med vuxna som förmår och är villiga att ta ansvar. Ansvar beskriver Juul och Jensen som den vuxnes ansvar för relationens kvalité men också som en vilja att ingå relationer med barnet, se barnet, inse sin egen betydelse i barnens liv men också undvika att konstruera skolan som en egen slags verklighet. Skolan, menar Juul och Jensen, är en social gemenskap som ska likna livet så långt det är möjligt. Ansvar innebär inte ett krav på de professionella att ständigt vara rimliga, förnuftiga och balanserade utan de tillåts att ge uttryck för provokation, irritation och motgång. Huvudsaken är att de vuxna står upp för sina åsikter och utspel utan att förflytta ansvaret till barnet genom förmaningar, kritik, förlöjligande eller skuldbeläggande.
Autenticitet är en nödvändig förutsättning för den vuxnes auktoritet och
personliga utveckling men den verkar också som ett medel för barnet att utveckla sin egen autenticitet och sitt inre ansvarstagande. Inre ansvarstagande är
motsatsen till yttre ansvarstagande. Historiskt sett har individen tvingats till lydnad inför sociala, kulturella och intellektuella värden medan ett inre
ansvarstagande fokuserar på de gränser, behov och känslor som finns inom
individen och som är minst lika viktiga att uppmärksamma (Juul & Jensen, 2003).
I DE MÖRKASTE VRÅRNA AV SKOLANS
VÄRLD
Som tidigare forskning har jag främst använt mig av Colneruds2 arbeten men jag
har också använt mig av tidigare nämnda förarbeten till lagtexterna, statistik från Skolverket och uppgifter från Barn och Elevombudsmannen. Med tanke på att skolplikten omfattar samtliga barn mellan sju och sexton år är det
anmärkningsvärt att det inte finns särskilt mycket forskning om lärare som
kränker på området. Orlenius (2001) hävdar att den pedagogiska forskningen mest har bidragit med hur skolan och undervisningen borde vara och inte hur dess
villkor ser ut eller hur den verkligen är.
Förklaringarna till bristen på forskning i ämnet varierar men Colnerud själv antyder att lärares kränkningar betraktas som ointressanta och föga relevanta för vetenskapliga studier eftersom kränkningarna tillhör de "för-givet-tagna" sociala fenomenen i en organisation som vilar på ojämna maktförhållanden. Colnerud baserar flera av sina uppgifter på forskning gjord av Dan Olweus i norska skolklasser. Olweus själv menar att fenomenet inte tidigare studerats eftersom skolan och klassen är ett slutet system och det är svårt att få pålitliga data (Colnerud, 2006, Olweus, 2007).
Vart tredje mobbningsfall utförs av en lärare
Uppgifterna i Olweus (2007) studie bland norska skolbarn får stöd från de svenska forskarna pedagogikprofessor Gill och amanuens Ericsson. Gill och Ericsson (2007) granskade samtliga inkomna fall till BEO sedan lagen om "förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever" trädde i kraft år 2006. Efter att ha gallrat ut oklara fall skapade de en databas med 95
anmälningar om kränkning och mobbing och i 15% av fallen var kränkningarna så allvarliga att eleverna uppvisade självmordtankar. Den allvarligaste slutsatsen som kunde dras av de inkomna anmälningarna till BEO gällde dock de vuxnas roller då det stod klart att nära 40% av de som kränker barn är lärare, varav 66% är kvinnor. Dessutom framkom det, i enlighet med tidigare forskning, att varken enskilda lärare, rektorer eller skolmyndigheter hade förmått ta itu med problemen. Lite mer än drygt hälften av lärarna och rektorerna valde att inte reagera på vetskapen om att kränkningar förekom. I själva verket visade en granskning från ett myndighetsperspektiv att bara 7% av fallen hade fått en respons som kunde kategoriseras som "försök till åtgärd.
De båda författarna Gill och Ericsson avslutade sin granskningsrapport med att konstatera att:
"... av de fall vi har granskat, finns det i bästa fall en nonchalerande attityd hos vissa lärare och rektorer och i värsta fall ett konsekvent
2 Gunnel Colnerud är leg psykolog, universitetslektor, fil dr i pedagogik samt professor i pedagogik vid Linköpings universitet. Hennes forskning är inriktad mot lärares yrkesetik och skolans moraliska dimensioner och hon har ett särskilt intresse för moralsikt handlande i ljuset av sociala processer. Colnerud är noga med att påpeka att hennes forskning syftar inte till att hänga ut lärare som yrkesgrupp men för att språkliggöra och kunna förhålla sig till social fenomen är det nödvändigt att studera dem (Colnerud, 2006).
förnekande av problemen. Detta kan tyda på en form av
dysfunktionell belägringsmentalitet där enskilda kränkta, mobbade, samt i vissa fall, självmordsbenägna barns öden tycks underkastas enskilda skolors vägran att befatta sig med skollivets mindre smickrande egenskaper."
Håll-tassarna-borta-norm
Det var när Colnerud studerade lärares yrkesetiska konflikter som hennes intresse för lärare som kränker elever föddes. I studierna framkom hur lärare uppfattade att kollegor behandlade elever oetiskt men inte förmådde att invända eller protestera. Colnerud konstaterade att det var förenat med stora svårigheter för en lärare att påpeka för en kollega att denne handlade oetiskt gentemot en elev. I rädsla för att dra på sig kollegornas missnöje eller riskera sin plats i gemenskapen lät lärare till och med grova kränkningar passera. Lärares arbete utförs bakom stängda dörrar och i skolan dominerar sedan länge en så kallad "håll-tassarna-borta-norm" vilket innebär att man som kollega inte har med andras undervisning att göra (Colnerud, 2007).
Colnerud (2004) menar att det överhuvudtaget är bekymmersamt att deklarera att det finns lärare som mobbar sina elever eftersom påståendet väcker motstånd och gemene man vill gärna förneka att det är en korrekt beskrivning. Det första problemet är att erkänna fenomenets existens men de siffror som forskare som Gill och Ericson (2007), Olweus (2007) samt Skolverket (2009) påvisar talar sitt tydliga språk. Olweus fann att 2 procent i årskurs 6 till 9 hade varit offer för lärarmobbning medan Skolverkets attitydundersökning visade att det snarare rörde sig om 5 procent, vilket betyder att cirka 50000 elever är drabbade. I samtliga undersökningar från Skolverket är det en större del elever som känner sig kränkta av sina lärare än av sina kamrater.
Olweus menar att det finns tre tänkbara förklaringar till varför lärare ger sig på sina lever. Det första förklaringen är att det finns lärare som har så pass stora personliga problem i yrkesrollen att de helt enkelt inte borde vara lärare. Den andra är att lärare har hamnat i ett kontraförhållande till eleverna och använder sin maktposition för att styra/kränka barnen. Den tredje förklaringen är att lärare är utsatta för alltför hög och långvarig stress och som ett tecken på utbrändhet reagerar de genom att trakassera eleverna (Colnerud, 2004).
Barn har låg status
Colnerud vill problematisera Olweus förklaringar ytterligare och menar att lärares mobbning av elever kan ses som en yttersta konsekvens av att skolan faktiskt verkar under tvång och är en organisation med repressiva drag och fostrande uppgifter. Lärarens uppgift är att disciplinera eleverna och få dem att följa regler och normer och se till att de gör uppgifter de kanske inte vill, se till att de inte fuskar, skolkar eller retar varandra. Lärarens uppdrag kan beskrivas i makttermer då eleven är i beroendeställning eftersom det är läraren som bedömer, betygsätter, värderar, uttalar sig om prestationer, korrigerar beteenden och fostrar. Det
underliggande antagandet i skolan är att elever måste påtvingas normer för att bli välfungerande i skolan gällande skolarbete men också i samspel med andra. Konsekvensen av ett sådant antagande leder till att lärare måste utöva hård kontroll och hålla eleverna i schack genom att göra dem rädda för exempelvis förödmjukelse. Antager man istället att elever blir lojala med uppgiften, läraren
maktmissbruk, och därigenom mobbning, beroende på de asymmetriska
maktrelationen mellan lärare och elever, den disciplinära uppgiften som åligger läraren och antagandet om att elever måste styras auktoritärt (Colnerud, 2004).
Colnerud skriver i I de mörkaste vrårna av skolans värld (2006) att barn har låg status i vårt samhäller och deras rättigheter är relativt outforskade i juridisk och etisk mening. I vår kultur finns en socialt accepterad jargong för vad vuxna har rätt att utsätta barn för. Barns rätt till det privata är liten och vuxna får lov att utsätta barn för generande behandling. Som exempel nämns när föräldrar berättar tarvliga och förlöjligande historier om barnen för andra, medan barnen hör på. Enligt Colnerud är det är inte sannolikt att en lärare uppfattar att ett socialt
accepterat vuxenbeteende innebär en integritetskränkande gränsöverskridning, när inte ens barnets föräldrar inser det.
Ökat samarbete i arbetslag förhindrar maktmissbruk
Det faktum att skolan är en tvångsinstitution i kombination med det socialt accepterade mönstret att kränka barn gör det invändningsfritt för skolpersonal att agera på nämnda tvivelaktiga sätt. Samtidigt menar Colnerud att det är omöjligt att utifrån kontrollera lärares handlande och standardisera ett yrke som bygger på känslo och relationsarbete. Att stat och kommun tar på sig kontrollfunktionen (såsom BEO och diskrimineringslagstiftning) ser Colnerud som ett tecken
misslyckande och inte framsteg eftersom det påvisar att professionen inte fullgjort sitt gemensamma gränssättande ansvar. Kontrollen över handlandet gentemot elever måste komma inifrån individen och är en angelägenhet för den egna gruppen, dvs. lärarna, och inte uppdragsgivaren. Colnerud framhåller att
gränserna för vad som anses acceptabelt att utsätta barn för måste flyttas fram och lärare måste ålägga sig själva restriktioner. Det har gjorts förut och kan göras igen menar Colnerud och syftar till barnagans avskaffande. Vad Colnerud beskriver återfinns i de yrkesetiska riktlinjerna för lärare som lyder;
"Lärare skall påtala fel, komma med konstruktiv kritik och i yttersta fall genom aktivt handlande ingripa mot sådant som strider mot den människor och kunskapssyn som lärares yrkesetik vilar på."
Det betyder att alla lärare har ett gemensamt ansvar för att förhindra att övertramp sker och saknar den enskilde individen självkontroll ska han eller hon stoppas av sina kollegor. Det fastslås således i de yrkesetiska riktlinjerna att det är viktigare att skydda eleven än att ta hänsyn till en kollega. För att möjliggöra ovanstående krävs ökat samarbete i arbetslag, ökad insyn i varandras undervisning, ett ökat inflytande mellan kollegor och möjligheten att ge och få feedback på sitt agerande i klassrummet (Colnerud, 2004, 2007).
"RELATIONEN ÄR DET RÖR I VILKEN
KUNSKAP FÄRDAS I KLASSRUMMET"
Genom att använda mina frågeställningar som rubriker försöker jag med hjälp av bakgrundsmaterial, tidigare forskning och teoretiskt perspektiv att redovisa och analysera resultat från mina intervjuer.
Hur förklarar vuxna inom skolan kränkande behandling av elever?
Olweus hävdar att lärare som mobbar elever kan förklaras på flera olika sätt exempelvis genom att de av personliga skäl är olämpliga som lärare, att de har
hamnat i ett destruktivt motsatsförhållande till eleverna eller är sönderstressade i sin yrkesroll (Colnerud, 2007).
Individuella misslyckanden
När skolkuratorn ger sin syn på saken är hon noga med att poängtera att det är svårt att bara lyfta ut en enskild situation ur sitt sammanhang såsom de beskrivs i samtalsunderlaget. Hon menar att kränkningarna måste ses som en del av en process. I likhet med Olweus (2007) tror skolkuratorn att när lärare kränker elever handlar det om enskilda individer som har för mycket att göra och är slutkörda. Skolkuratorn menar att lärare har ett jättetufft jobb att sköta då de brottas med stora klasser, bråkiga elever och elever som inte fungerar i grupp;
"Lärare är också människor och /.../ och man är i sitt klassrum, och det är ensamarbete och man utsätts för stress och press och vissa elever är provocerande. Till slut vet man inte hur man ska handskas med situationen när man har 25 andra elever. Det tror jag ibland kan vara förklaringen."
Läraren och de båda lärarstudenterna beskriver också kränkningarna som personliga misslyckande hos en enskild individ som faller igenom i stressade situationer men menar att också att förhållanden i skolan är påfrestande. Läraren säger att;
"Det är tydligt att det är en lärare som inte hade en bra dag, inte mår särskilt bra och inte på något sätt gör rätt /.../ Sen kan man säga att lärare hamnar många gånger i den här situationen. Situationen där eleverna gör de här sakerna, de existerar, de händer väldigt ofta, dagligen men sättet att hantera det på, är ju en enskild person som faller igenom."
Precis som skolkuratorn finner skolledaren det svårt att uttala sig kring
händelserna beskrivna i samtalsunderlaget eftersom de är så kortfattade och inte ger en helhetsbild av vad som har föregått själva kränkningen. I likhet med de övriga ser skolledaren också en ensam person som brister i sin yrkesutövning. Till skillnad från de andra informanterna ger skolledaren tydligt uttryck för att det handlar om en lärare som inte är tillräckligt kompetent i sin yrkesroll. Skolledaren tänker att lärarens reaktion beror på barnets störande och provocerande beteende säkert inte är en engångsföreteelse utan det är själva upprepningen som får läraren att tappa tålamodet. Skolledaren tycker inte att det är särskilt professionellt att läraren inte kan förutse att det kommer att ske igen men inte heller att barnets beteende har fått pågå i en sådan utsträckning.
Brist på relation till den unge
Förutom personliga tillkortakommanden tycker sig skolledaren se att samtliga fall beskrivna i samtalsunderlaget har något gemensamt, nämligen att bristen på en relation mellan läraren och eleven gör att de kolliderar med varandra. Skolledaren förklarar hur han, med små enkla medel, hade velat hantera situationen. Genom att ta prata med barnet och med verklig omsorg, istället för anklagelse, förhöra sig om varför eleven inte följer med i undervisningen hade läraren kunnat nå barnet. Skolledaren menar att det säkert finns förklaringar till barnens beteende såsom sömnbrist, bristande omsorg eller andra händelser i barnets liv som förklarar utåtagerandet.
Läraren uttalar inte att hon ser de brister i relationerna som skolledaren uppmärksammar men däremot beskriver hon att hon hade hanterat uppkomna situationer på ett liknande sätt som skolledaren hade gjort, dvs. samtalat med barnet och försökt nå fram och få till en dialog kring vad som är fel. Vidare berättar läraren att under alla hennes år som lärare har hon aldrig varit med om att en kollega har kränkt ett barn men menar också att alla kan göra fel. Hon hävdar bestämt att det är hanteringen av situation som utgör skillnaden i hur det uppfattas av eleven;
"Det kan ju hända alla att man får tuppjuck och bara...Det kan hända den bäste, men det viktiga är att man med en gång söker upp eleven och kryper till korset och säger att det här gjorde jag helt fel." Skolledaren såväl som läraren visar i sin alternativa hantering av de uppkomna situationerna prov på vad Juul och Jensen (2003) benämner värdefulla
kompetenser i professionella vuxen-barnrelationer. Med autencitet visar de båda på förmågan och viljan att vara yrkespersonligt nära barnen, se barnen och behandla skolsituationen som om den ägde rum i vilken social gemenskap som helst. Det är både skolledaren och lärarens övertygelse att de eleverna faktiskt hade återupptagit sitt skolarbete och varit "undervisningsbara" efter att ha fått en dos genuin uppmärksamhet. Enligt Juul och Jensen innebär de professionellas förhållningssätt att barnet har utvecklats mot egen autencitet men också inre ansvarstagande -det krävs inte bannor, förmaningar eller förlöjligande för att få barnet intresserat av skoluppgiften.
I vilken utsträckning är vuxna i skolan medvetna om fenomenet då lärare kränker elever och vilken syn har de på det som sker?
Den tidigare forskning som jag har presenterat, såväl som bakgrundsmaterialet, gör klart att elever mer ofta upplever sig mobbade av lärare än av kamrater. Trots detta visar Skolinspektionens granskning av skolornas likabehandlingsplaner att nio av tio fick kritik och bland de sex vanligaste bristerna återfanns avsaknaden av ett perspektiv då en vuxen kränker ett barn. Det är tänkbart att omedvetenheten, eller förnekandet, om problemet syns i nyss nämnda granskning.
Ingen medvetenhet om problemet
Under denna rubrik är det intressant att berätta om tillfället när jag skulle intervjua ordföranden för de fackligt organiserade lärarna i Skåne. I en tanke om att ett fackombud, som representerar den anklagade läraren i kränkningsmål, skulle vara väl insatt i ämnet ringde jag upp lokalavdelningen. Jag fick tala med ordförande själv och jag berättade om min studie. Han föreslog att jag skulle intervjua honom, vi bokade besökstid och jag översände informationsbrevet via mejl. Väl på plats på kontoret hävdar ordförande att det kanske är bättre att jag intervjuar någon annan eftersom han själv har arbetat som förskollärare tidigare och därför inte har någon erfarenhet av kränkningar mellan vuxna och barn. Han föreslår att jag istället talar med ett fackligt ombud som är verksam på högstadiet där "sånt där kanske händer".
Ovan nämnda omständigheter visar tydligt på svårigheten att överhuvudtaget erkänna att det finns lärare som kränker elever och att det dessutom är ett frekvent förekommande fenomen. Det är påtagligt att medvetenheten om uppsatsämnet skiljde sig väsentligt åt sinsemellan de intervjuade men också gentemot mot forskningsrönen. Samtliga tillfrågade fördömde de enskilda lärarnas kränkande agerande och de båda lärarstudenterna var uppriktigt oförstående inför det faktum
