BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
(Barndom och lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Pedagogers inställningar och attityder till
användandet av digitala verktyg i
förskolan
Educators visions and attitudes towards the use of digital tools in preschool
education
Michaela Andersson
Emma Olsson
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium (2018-05-29)
Examinator: Erika Lundell Handledare: Jakob Löfgren
Förord
Vi lärde känna varandra när utbildningen startade hösten 2015 och har under dessa år fått möjlighet att utveckla ett sätt att arbeta och skriva tillsammans på som vi tycker fungerar bra. Eftersom vi båda två är intresserade av ämnet digitala verktyg har arbetet känts intressant och meningsfullt för vår framtida profession.
I denna uppsats har vi båda två varit lika delaktiga och skrivit lika mycket. Emma har lagt större fokus på inledning och metod medan Michaela har haft mer fokus på tidigare forskning och teoretiska perspektiv, samtidigt har vi båda varit inne i varandras kapitel och skrivit och stöttat. Utöver det har vi skrivit resterande tillsammans. Intervjuerna har vi gjort var för sig och sedan har vi delat med oss av våra transkriberingar från respektive intervjuer till varandra. Vi upplever båda att vi har delat lika på arbetet och samarbetet har fungerat bra. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Jakob Löfgren för hans vägledning. Vi tackar även varandra för ett gott samarbete.
Abstract
Baserat på våra erfarenheter ute i förskolans verksamhet finns de ett flertal olika åsikter om användandet av digitala verktyg hos pedagoger, likväl positiva som negativa. Syftet med denna studie har varit att belysa de åsikter och undersöka vad som ligger till grund för antagandet av dem. För att samla in den informationen har vi använt oss utav en kvalitativ metod där vi har intervjuat sju pedagoger som är verksamma på fyra olika förskolor i södra Sverige. Studiens teoretiska utgångspunkt utgår från en Foucaultinspirerad diskursanalys, beskriven av Bergström och Boréus (2012), i syfte att redovisa de olika diskurser som i relation till varandra utgör en diskurs inom vårt diskursfält, användandet av digitala verktyg i förskolan. Resultatet av vårt insamlade material visade att där fanns en motståndsdiskurs som grundade sig på bristande kunskaper om hur de digitala verktygen kan användas. Till följd av diskursen kunskap fann vi även brist på tid, utbildning och ålder. Med andra ord fann vi fem motståndsdiskurser som låg till grund för vårt undersökningsområde.
Nyckelord: Inställningar, attityder, digitala verktyg, förskola, verksamhet, digital immigrants, digital natives
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Bakgrund 5
1.2 Den nya läroplanen 7
1.3 Syfte och frågeställningar 7
1.3.1 Syfte 8 1.3.2 Frågeställningar 8 2. Teoretiska perspektiv 9 2.1 Diskursanalys 9 3. Tidigare forskning 10 3.1 Externa barriärer 10 3.2 Kunskapsklyfta 11
3.3 Kunskap som påverkande faktor 12
3.4 Komplikationer och riskfaktorer för barn 13
3.5 Hur man använder och kan använda digitala verktyg 14
3.6 Digital Natives and Immigrants 15
4. Metod 16
4.1 Presentation av studien, metod och metodkritik 16
4.2 Genomförande 16 4.3 Urval 18 4.4 Utskrift av materialet 18 4.5 Analysmetod 19 4.6 Etiska överväganden 19 5. Resultat 20
5.1 Kunskap som motståndsdiskurs 21
5.2 Synen på hur man använder digitala verktyg i verksamheten som motståndsdiskurs 22
5.3 Utbildning som motståndsdiskurs 24
5.4 Tid som motståndsdiskurs 26
5.5 Ålder som moståndsdiskurs 28
5.6 Sammanfattning av resultat 30
6. Analys och diskussion 30
6.1 Kunskap 31
6.2 Synen på hur man använder digitala verktyg i verksamheten 32
6.4 Tid 33
6.5 Ålder 34
7. Avslutning 34
8. Förslag på framtida forskning 37
Referenser 38
1. Inledning
Det som ska behandlas i denna uppsats är pedagogers inställningar och attityder till användandet av digitala verktyg i förskolan samt idéen om hur pedagogerna använder dem. Vi vill bidra med att få syn på vad som möjligtvis saknas eller behöver förändras för att personalen i förskolan ska kunna möta de nya eventuella kraven som kan komma att tillkomma i läroplanen, som rör de digitala verktygen i förskolan. För att specificera de digitala verktyg denna studie syftar till menar vi surfplattor, tv, mobiltelefoner, overhead etc.
Baserat på våra egna erfarenheter i förskolans verksamhet upplevde vi att det fanns både positiva och negativa attityder till användningen av digitala verktyg i förskolan. Därför valde vi att fokusera närmare på de rådande attityder och vad de beror på eftersom vi anser att ämnet är aktuellt. Zaranis och Oikonomidis (2016) hänvisar till Baron, Harrari och Kalogiannakis som berättar att frågan om IKT1 ska integreras i förskolan har bytts ut till hur vi ska använda det på det mest effektiva sättet.
1.1 Bakgrund
Det finns olika förväntningar från politiker, föräldrar, förskolechefer, personal och barn för hur vi ska hantera digitala verktyg i förskolan. Som verksam pedagog på denna institution har man i uppgift att följa aktuella styrdokument enligt läroplanen (Skolverket 2016). I läroplanen (98/16) står det om förskolans uppdrag.
Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändig i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver.
Lpfö 98/16. s 6
Enligt Digitaliseringskommissionen SOU (2014) anses IT2ha en betydande roll för den sociala välfärden och den ekonomiska tillväxten. Regeringen menar även att IT är viktigt för
1Informations- och kommunikationsteknologi
medborgare på det viset ska kunna utöva delaktighet och självbestämmande baserat på sina egna förutsättningar.
Enligt Regeringskansliet (2017) innebär digital kompetens att man ska vara förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt besitta en förmåga att följa med och delta i den digitala utvecklingen. Det hänger samman med det som läroplanen kräver i form av att ge barnen de kunskaper som samhället behöver. Genom Näringslivsdepartementet lyfter även Sveriges regering fram en sammanhållen strategi och digital agenda som sätter mål för den digitala utvecklingen i Sverige (Regeringskansliet, ibid). Ett av målen är att Sverige ska bli bäst på att använda sig av digitaliseringens möjligheter. Regeringskansliet (ibid) berättar att det finns en vision om ett hållbart digitaliserat Sverige:
Sverige ska vara bäst i världen på att använda digitaliseringens möjligheter. Digitalt kompetenta och trygga människor har möjlighet att driva innovation där målmedveten ledning och infrastruktur är viktiga förutsättningar. För att nå det övergripande målet sätts fem delmål upp om digital kompetens, digital trygghet, digital innovation, digital ledning och digital infrastruktur. Delmålen förklarar hur digitalisering ska kunna bidra till en positiv samhällsutveckling. Detta bidrar även samlat till att nå regeringens mål att Sverige ska ha Europas lägsta arbetslöshet år 2020.
Regeringskansliet (2017, s.6).
Det finns även en pågående debatt i samhället huruvida digitala verktyg är bra eller dåligt för barn. Regeringens syn på användandet blir enligt oss tydliggjort som positivt genom de dokument som har presenterat ovan. En reviderad läroplan ska tillkomma inom det närmsta året (Skolverket 2016) där nya mål kring digitala verktyg troligtvis kommer att bli aktuella. Det finns kritiska röster från olika delar av samhället. Exempelvis hänvisar Laninge (2016) till psykologen Mikael Heinnman som hävdar att ju yngre barnen är, desto mindre skärmtid bör de ha eftersom små barn lär sig bättre i den tredimensionella världen än i den tvådimensionella. Hugo Lagercrantz, pediatriker, berättar i en intervju med Anders Diamant för SR ekot (31 mars 2015) att han tycker att de riktigt små barnen inte bör titta på en skärm alls. Enligt honom ska det försena små barns språkutveckling samt leda till att de kan bli närsynta, men samtidigt tycker han att det finns alldeles för lite forskning på området för att dra några slutsatser därför måste man ha en slags försiktighetsprincip.
1.2 Den nya läroplanen
På skolverkets hemsida skriver Christian Magnusson (2016), undervisningsråd för skolverket, att förskolan har till uppgift att förbereda barnen för ett allt mer digitaliserat samhälle. Skolverket har därför föreslagit ändringar i läroplanen för förskolan. Syftet är att förtydliga hur man kan stärka barnens digitala kompetens. Det innebär att förskolan ska skapa förutsättningar och möjligheter för barnen att förhålla sig till och möta den moderna tekniken som de omges av, på sin egen nivå. Christian Magnusson skriver:
Vi vet att många förskolor redan idag arbetar med att låta barnen möta digitala verktyg som ett inslag i förskolans verksamhet. Med vårt förslag vill vi att alla förskolor ska arbeta med dessa frågor. Det är viktigt för likvärdigheten.
Magnusson, Christian (2016).
Christian Magnusson (2016) skriver även på Skolverkets hemsida att syftet med de förändringar, som efter regeringens uppmaning, föreslås i styrdokumenten vad gäller från förskolan till vuxenskolan är att skapa en röd tråd för att på bästa möjliga sätt förbereda framtidens medborgare för en värld som blir allt mer digitaliserad. Avsikten är att förskollärarna ska ansvara för att arbetet med digitala verktyg i förskolan sker och att barnen utmanas och stimuleras i användandet av digitala verktyg. Det ska ske på ett sätt som främjar deras lärande och utveckling. Magnusson (ibid) menar att avsikten inte är att barnen ska sitta med surfplattan i form av barnpassning eller ett passivt användande, utan att tanken är raka motsatsen. Man vill att pedagoger ska introducera och lära nya sätt för barnen att använda dem än vad många barn kanske är vana vid i sitt hem.
Ett förslag till en revidering av förskolans läroplan har lämnats från skolverket till regeringen (Magnusson, 2016). I remissen av förslag till revideringen av förskolans läroplan på skolverkets hemsida kunde vi finna nya punkter som rör de digitala verktygen i förskolan. Remissen togs dock bort och går numera att finna på Skolverket/Svedala kommuns (2017) hemsida. Trots att det är ett förslag och att det som står där inte är definitivt, anser vi att remissen visar att digitala verktyg troligtvis kommer få en större plats i läroplanen. De nya punkter som eventuellt tillkommer som behandlar digitala verktyg har vi använt oss av för att formulera frågorna till våra intervjuer. Punkterna lyder följande:
Utbildningen i förskolan ska ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen. Utbildningen ska även ge barnen möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. (s. 6)
Förskolan ska ge barnen förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa (s. 11)
Förskolläraren ska ansvara för att barnen får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande (s. 12)
Alla som ingår i arbetslaget ska skapa förutsättningar för barnen att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankar med hjälp av olika uttrycksformer, såväl med som utan digitala verktyg (s. 13)
1.3 Syfte och frågeställningar
1.3.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka och belysa pedagogers inställningar och
attityder gentemot användandet av digitala verktyg i förskolan, samt vad de kan bero på. Eftersom det eventuellt kommer nya mål rörande användandet av digitala verktyg i den reviderade läroplanen och att samhället har nya krav på användningen (Skolverket/Svedala kommun, 2017), vill vi även undersöka vad som kan tänkas behövas för att pedagoger ska kunna möta dessa.
1.3.2 Frågeställningar
1. Vilka inställningar och attityder till digitala verktyg kan finnas i förskolans verksamhet? 2. Vad kan göras för att förskollärare och barnskötare ska kunna möta de nya kraven på användandet av digitala verktyg?
2. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel presenterar vi och beskriver vilket teoretiskt perspektiv som ligger till grund när vi analyserar material.
2.1 Diskursanalys
Foucault (1976/2002) diskuterar i boken “Sexualitetens historia. Bd 1, Viljan att veta” olika diskurser. Syftet är att undersöka hur systemet av makt-vetande-njutning är beskaffat, vilket är det som upprätthåller den mänskliga sexualiteten och hur den fungerar och varför. Boken inriktar sig visserligen mot den mänskliga sexualiteten men vi anser att analysmetoden är tillräckligt relevant för att appliceras i vår analys. Foucault (ibid) menar nämligen att den viktigaste punkten, när man undersöker diskursiva företeelser är att utröna vilka former, kanaler och diskurser om makten som lyckas ta sig in i och skapa, samt kontrollera eventuella uteslutningar och vägran.
Foucault (1976/2002) skriver även att en viktig aspekt inte är att bestämma om dessa diskursiva processer och dess makteffekter leder till en formulering av sanningar eller osanningar, det viktiga är att frilägga viljan att veta vad som blir ett stöd och redskap på samma gång.
För att analysera vår sammanställda empiri har vi använt oss av en Foucaultinspirerad diskursanalys. Valet är baserat på att vår studie ligger till grund för att belysa den motståndsdiskurs som kan influera attityder och inställningar till att använda digitala verktyg i förskolan. Bergström och Boréus (2012) skriver att de diskursanalyser som gjorts inom samhällsvetenskapens problem inte har några färdiga metodinriktningar. Några färdiga mallar att ta i bruk för en studie finns alltså inte. Däremot ger de en beskrivning av de framställningar som kännetecknar Foucaults (1976/2002) diskursanalys. Bergström och Boréus (ibid) börjar med att förklara det arkeologiska arbetssättet. Genom ett arkeologiskt arbetssätt riktar man intresset mot diskursers inre former, och synliggör synsätt och erfarenheter för en viss tidsperiod. De skriver även att analysenheten är utsagoplanet och att intresset blir relationerna mellan utsagorna eftersom de även fungerar som utestängningsmekanismer. Begreppet subjektsposition som beskrivs av Bergström och Boréus (ibid) blir även aktuellt för studien och är kopplat till diskurser. Dessa diskurser ersätter aktörer och har en bredare innebörd och avser de regler som diskursen tillhandahåller och som talar om hur man ska förhålla sig i olika sociala sammanhang. Bergström och Boréus (ibid) redogör för ett tredje begrepp, det så kallade
genealogiska arbetssättet, som i relevans till vår studie tar sitt angreppssätt i nuet för att skapa en förståelse kring vårt insamlade material. Istället för att leta efter den röda tråden letar man efter hur olika grenar i olika sammanhang överförs till de diskurser som finns inom ett bredare diskursfält, som i denna studie är digitala verktyg i förskolan.
Utifrån ovan presenterade kännetecken för en Foucaultinspirerad diskursanalys kommer vi på följande sätt använda oss utav i vår analys av materialet. Genom det arkeologiska arbetssättet försöker vi genom vår tolkning av materialet belysa de åsikter och inställningar som i nuläget är aktuella gentemot användandet av digitala verktyg i förskolan. De utsagor som görs i intervjuerna blir aktuella på så sätt att de i relation till varandra kan bidra till utestängningsmekanismer. Eller på annat sätt uttryckt, olika underdiskurser som i relation till varandra kan utgöra en motståndsdiskurs till det diskursfält vi vill undersöka, vilket är pedagogers inställningar och attityder till användandet av digitala verktyg i förskolan. Genom det genealogiska arbetssättet kan man se vårt intresseområde, digitala verktyg som ett brett diskursfält. Genom att söka efter de olika grenarna eller underdiskurser som tillsammans utgör en motståndsdiskurs kan vi skapa en förståelse för rådande attityder och inställningar gentemot det bredare diskursfältet, användandet av digitala verktyg i förskolan.
Genom att belysa de olika diskurserna blir även begreppet subjektsposition aktuellt på så sätt att det belyser de regler som utgörs i diskursen och hur man ska förhålla sig socialt. Med andra ord kan vi på så sätt belysa de inställningar och attityder som tar sig i uttryck i diskursen. Tillsammans kommer de tre ovannämnda arbetssätten att vävas ihop i resultat kapitlet i syfte att bearbeta materialet.
3. Tidigare forskning
Nedan kommer de forskningsfält som är relevanta för vår studies intresseområde att redogöras för. Fokus ligger på forskning som på olika sätt berör olika diskurser som kan ha en påverkan till pedagogers inställning och förhållningssätt till att använda digitala verktyg i förskolan och även hur de används i verksamheten.
3.1 Externa barriärer
Rogers (2000) utförde en studie med en omfattande granskning av den dåvarande existerande forskningslitteraturen, och analyserade den existerande datan som fanns och sammanfattade de
framträdande hindren som fanns för att tillföra ny teknologi i utbildningen. Hennes resultat visade att dessa barriärer mot IKT kunde delas in i tre olika grupper. Den första gruppen är tillgänglighet och tillgänglighetskategori (ibid), som inkluderar begränsad åtkomst till användbar, relevant och lämplig programvara. Den andra gruppen är avsaknad av teknologiskt, tekniskt, socialt och institutionellt stöd för lärarna. Med tekniskt stöd ser man till det faktiska stödet som är försett av skolor, auktoriteter inom utbildning, eller universitet för att hjälpa lärare i användning och underhåll av teknologiskt och institutionellt stöd som förmedlar uppmuntran från skolförvaltningen för att främja användningen av IKT i de olika utbildningsinstitutionerna. Den tredje gruppen står för utveckling. Dessa tre grupper tillsammans skapar hinder för att tekniken antas både på individnivå (lärare) och institutionell nivå (ibid). Den tid en lärare har möjlighet att spendera på utvecklingen av ny programvara, ny kompetens eller avancerade tillämpningar (ibid) kan vara ett sådant hinder.
Rogers (2000) skriver även att brist på tid till att utveckla IKT kunskaper verkar vara en möjlig orsak till att lärare misslyckas med att använda teknologi som ett verktyg i sin undervisning. Denna brist på tid är desto mer framträdande på den institutionella nivån: brist från institutionen (t.ex. kompensatoriska timmar) eller personlig tid kan hindra lärare i sitt förvärv av nödvändiga kunskaper eller i sitt antagande av en teknologibaserad läroplan.
Från ett internt perspektiv, identifierade Rogers (ibid) en central barriär, nämligen attityder och uppfattningar hos lärare. Attityder gentemot teknologi o dess användning i utbildning likväl som attityder mot en institutions tillgänglighet till stöd har en väsentlig roll för avgörandet av vad som kommer och inte kommer att bli övervägt.
Rogers studie och resultat anser vi blir relevant eftersom vi vill belysa att brist på tid kan vara en bidragande faktor till att pedagoger visar ett motstånd till användandet av digitala verktyg i förskolans verksamhet.
3.2 Kunskapsklyfta
Castells (2002) diskuterar i sin bok “<internetgalaxen> reflektioner om internet, ekonomi och samhälle” om en existerande kunskapsklyfta inom dagens användande av teknik. I boken hänvisar han till Bolt och Crawfords studie som visar att undervisningsteknik och internetanvändning generellt sett aldrig är bättre än de användande lärarna. I USA, liksom i
andra delar av världen, finns det en avsevärd eftersläpning av investeringen mellan anslutning och teknisk maskinvara kontra investeringar i teknisk skolpersonal och lärarutbildningar. Castells (ibid) hänvisar vidare till en studie utförd 1997 av det federala utbildningsdepartementet, som visar att majoriteten av lärarna varken har fått utbildning eller träning i användandet av tekniken i sin undervisning. Endast 15 procent hade under år 1994 fått minst nio timmars utbildning i ämnet.
Castells (2002) skriver även att ett internetbaserat lärande inte endast är en fråga om tekniska färdigheter. Utan det skapar ett behov av en utbildning som bistår arbetet med internet och utvecklingen av inlärningsförmågan i ett samhälle och en ekonomi som är internetbaserade. Skolsystemet, generellt sett i USA, likväl i andra delar av världen är otillräckligt vad gäller tillämpningen av den nya inlärningsmetodiken. Även om tekniken finns så finns där få lärare som besitter förmågan att använda den effektivt. Det saknas även pedagogik och institutioner för att lyfta fram de nya färdigheterna.
Vi är medvetna om att Castells (2002) hänvisar till en studie gjord 1997. Trots det anser vi att den information han förmedlar blir relevant i vår uppsats på grund av den empiri vi har sammanställt. Den information som presenteras ovan med hänvisningar till Castells (ibid) blir relevant i syfte att belysa bristen på utbildning om användandet av digitala tekniker och verktyg.
3.3 Kunskap som påverkande faktor
Aubrey och Dahl (2014) fann i sin studie att pedagoger generellt sett är positivt inställda till användandet av IKT och elektronisk media och att de uttryckte en önskan och ett behov av mer professionell utveckling inom IKT för att främja lärande. I en tidigare studie gjord av Gialamas och Nikolopoulou (2010) framkom det att lärares inställningar och attityder influeras av den kunskap individen besitter. En självförmåga av datorer resulterade till positiv inställning. Gialamas och Nikolopoulou (ibid) menade även att en uttryckligen positiv inställning endast utgör en faktor mot en lyckad integration av IKT. Lärares pedagogiska praktiker och undervisnings beteenden är inte statiska och de influeras av deras tankar om IKTs potential till lärande och lärares kompetens att integrera IKT i läroplanen (Gialamas & Nikolopoulou, 2010 se Webb & Cox, 2004)
Gialamas och Nikolopoulou (2010) skriver även att individer med högre självförmåga av datorer och färre år av undervisningserfarenheter resulterade i mer positiva tankar och inställningar. Det i sin tur stämmer överens med ytterligare undersökningar som gjorts, bland annat av Chen och Chang (2006) som i sin studie upptäckte att förskollärares attityder och inställningar grundar sig på deras kunskaper om, och erfarenheter av datorer och den kompetensutbildning de fått. Lärarnas inställning var inte statistiskt relaterade till kompetensutbildningen inom IKT. Där fanns dock en tendens av lärarna att anta synen av IKT som en fri lek. Det synsättet var specifikt framträdande hos de lärare som inte fått någon kompetensutveckling inom IKT. Utifrån dessa resultat kan man dra slutsatsen att kompetensutveckling inom IKT påverkar lärarnas övertygelser och har konsekvenser för lärares utbildning.
Christensen och Knezeks (2001) utförde en studie där de undersökte pedagogers grundläggande attityder och övertygelser i olika steg av att ta till sig digitala tekniker. I studien kunde man se att de pedagoger som tagit till sig teknologier på en grundläggande nivå bedömde sig själva vara lägre i intresset för datorer, undvikande av datorer, användandet av e-post, produktivitet och övergripande uppfattningar av datorer. De ansåg sig själva vara mer ängsliga mot datorer och mer känslomässigt negativa gentemot inverkan av datorer. I kontrast till den grupp av lärare som antagit motsatt övertygelse av teknologi visade att de högsta medelvärdet bland de sex stadierna av gruppens antagande grupperingar i uppskattning av datorns användning, email, produktivitet, betydelsefull uppfattning av datorer. Den mängd av lärare bedömde sig även som den lägsta av alla grupper i ångest, datorundvikande och en negativ känsla mot datorns påverkan (Christensen och Knezek, 2001).
De ovan presenterade studierna visar att den kunskap pedagogerna har om IKT har en påverkan till deras inställningar och attityder till att applicera det i verksamheten. I vår studie blir de relevanta för att visa kunskap som en av de bidragande faktorerna till att anta ett motstånd till att använda digitala verktyg i förskolan.
3.4 Komplikationer och riskfaktorer för barn
Fares J, Fares MY och Fares Y (2017) skriver att vikten som belastar ryggraden kan ökas drastiskt när huvudet böjs framåt i olika positioner. En frekvent framåtböjning kan orsaka förändringar i halskotor, hållning, stödjande ledband, senor och muskulatur, såväl som
bensegment som oftast leder till postural förändring och smärta i nacken och andra tillhörande områden. De skriver även att man i den senaste forskningen kan se samband mellan smärtor som uppstår i nacken och användandet av mobiler, surfplattor, datorer och tv-spel. Denna studie blir relevant i vår uppsats eftersom vi vill undersöka olika diskurser som kan ligga till grund för en viss inställning som kan finnas hos pedagoger till att använda digitala verktyg i förskolan. Baserat på vår insamlade empiri har synen för hur och om de digitala verktygen används en påverkan till de intervjuade pedagogernas inställningar och attityder.
3.5 Hur man använder och kan använda digitala verktyg
Som vi nämnde i bakgrunden finns det en negativ syn på att små barn ska använda skärmar. Mikael Heinnman, professor i utvecklingspsykologi, anser att ju yngre barnen är desto mindre skärmtid bör de ha (Laninge, 2016) och Hugo Lagercrantz, pediatriker, berättar i en intervju med Anders Diamant (SR ekot, 2015) att han anser att skärmen kan leda till att försena barns språkutveckling och leda till närsynthet. Dessa två negativa röster fokuserar enligt vår tolkning på barn i relation med surfplattan där det handlar om att barnet är intill en skärm, ensam.
Susanne Kjällander, fil. dr. i didaktik visar en annan sida av användningen där hon berättar om forskning hon lett och upptäckt att surfplattan bjuder in till samarbete och utforskande (Jämterud, 2016). Hennes forskning visar att surfplattan blir en deltagare i lek och aktiviteter, både inne och ute. Till exempel kan man ladda ner fågelappar ute i skogen eller använda surfplattan som kassaapparat när de leker affär. Den kan locka till lek och olika typer av estetiska uttryck. Hon påpekar samtidigt att surfplattan kan leda till stillasittande, spelberoende och stress, följder som är oönskade och som man behöver vara uppmärksam på, men även denna oro kretsar enligt oss kring ett ensamt barn tätt intill en surfplatta.
Informationen som följer här efter har vi tidigare presenterat i inledningskapitlet. Vi väljer dock att återigen presentera informationen här i det teoretiska kapitlet eftersom vi anser att Magnusson (2016) visar en syn av hur han förväntar sig att pedagogerna ska använda de digitala verktygen i förskolan. Nämligen att användandet av de digitala verktygen ska ske på ett sätt som främjar barnens lärande och utveckling. Avsikten är alltså inte att barnen ska sitta med surfplattan som en slags barnpassning eller ett passivt lärande. Tanken är raka motsatsen till detta. Han menar att pedagoger ska introducera och lära nya sätt för barnen att använda dem än vad de kanske är vana vid i sitt hem.
Genomgående i intervjuerna kunde vi se att det finns en idé om att surfplattan bidrar till stillasittande samt nack- och tumskador. Det blir därför enligt oss tydligt att det saknas kunskap och inspiration till hur man använder surfplattan som ett verktyg i andra situationer än där man sitter stilla. Vi anser att den här synen kan vara bidragande till intervjupersonernas attityder till digitala verktyg.
3.6 Digital Natives and Immigrants
Prensky (2001a) skriver att den nya generationen av ungdomar är omgivna av datorspel, email, internet, mobiltelefoner och ett konstant smsande. Han skriver även att de tänker och processar information på ett annorlunda sätt än deras föregångare. Dessa skillnader går längre och djupare än vad de flesta professorer först misstänkte eller insåg. Prensky (ibid) hänvisar till Dr Bruce D. Berry som menar att olika typer av erfarenheter leder till olika hjärnstrukturer. Prensky (ibid) skriver sedan att det är mycket troligt att våra ungdomars hjärna även har ändrats fysiskt, och är annorlunda än dess föregångare som är en påföljd av deras uppväxt. Oavsett om det är sant eller ej menar han att man med säkerhet kan påstå att deras tankemönster har förändrats.
Prensky (2001b) benämner den nya generationens ungdomar som “Digital natives”. Begreppet grundar han på att alla individer som tillhör den nya generationen har det digitala språket av datorer, videospel och internet som modersmål. Vidare titulerar han de återstående som “Digital immigrants”. Det vill säga de som inte tillhör den nya generationen och som varken är uppväxta med eller har det digitala språket som modersmål, men som senare i livet har tagit till sig aspekter av den nya teknologin. Det största problemet inom utbildningen idag enligt Prensky (ibid) är att våra “digital immigrants”, som har ett “föråldrat” språk kämpar med att lära en population som talar ett helt nytt språk.
Hans påståenden har blivit kritiserade av flera författare. Bland annat av Benini och Murray (2013) som menar att Prenskys teori inte är baserad på några väsentliga empiriska bevis för att stödja det förmodandet, och det har heller inte tillhandahållits fakta eller bevis som har testats i vardagspraxis. Med det i åtanke anser vi dock att delar av hans påståenden blir aktuella i vår studie i syfte att skapa en förståelse kring vårt empiriska material.
nämns är idag vuxna. De är den första generationen som fått växa upp med teknologin i sin omgivning. Vi vill därför använda dessa två termer digital natives och digital immigrants till att försöka skapa en förståelse för pedagogers inställningar och förhållningssätt till att använda sig av digitala verktyg i förskolan och även belysa de digitala klyftor som kan finnas.
4. Metod
I följande kapitel kommer ett flertal aspekter att presenteras. Inledningsvis börjar vi med en presentation av studien och följt därpå redogör vi för metod och, metodkritik, genomförande, urval, utskrift av materialet, analysmetod och etiska överväganden.
4.1 Presentation av studien, metod och metodkritik
Alvehus (2013) berättar att intervjuer nästan är en oundgänglig metod när det gäller att försöka ta reda på hur människor tänker, känner och handlar. Intervjun erbjuder ett effektivt redskap för den kvalitativa forskaren eftersom man kan interagera med intervjupersonerna och fråga om känslor och motiv vilket gör att man kan få reda på hur de ser på ett händelseförlopp eller hur ett visst fenomen framställs i berättelser och anekdoter.
För att besvara våra frågeställningar behövde vi gå ut och få reda på de verksamma pedagogernas verklighet. För att få reda på vad pedagogerna tycker och tänker valde vi att intervjua dem. Vi hade ambitionen att genomföra intervjuerna med hjälp av ett intervjuformulär, något som Larsen (2009) beskriver som en strukturerad intervju med öppna svar. Vi har tillsammans sammanställt ett intervjuformulär med färdigformulerade frågor. Larsen (ibid) berättar att fördelen med intervjuformulären är att alla svarar på samma frågor vilket gör jämförelser lättare, vilket var det vi var ute efter till vår analys. I efterhand upplevde vi att det blev mer likt en semistrukturerad intervju. Alvehus (2013) beskriver semistrukturerade intervjuer som en av de kanske vanligaste intervjumetoderna. Intervjuaren följer även här ett formulär som består av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som samtalet centreras kring. Under intervjuerna uppkom nya frågor från vår sida, vilka vi ställt och därmed frångått intervjuformuläret. Vi har med det sagt inte frångått ämnet när vi ställt följdfrågor.
Alvehus (2013) lyfter att intervjuer inte är oproblematiska som källor till information, bland annat eftersom intervjupersonen och forskaren framställer lämpliga bilder av sig själva för
varandra omedvetet. Enligt honom är somliga pessimistiska författare tveksamma till att intervjun skulle kunna representera något utanför intervjusituationen. Alvehus (ibid) menar att man måste vara uppmärksam och försiktig i användandet av intervjuer eftersom de inte alltid behöver innebära att de är uttryck för något som kommer till motsvarande uttryck i andra sammanhang. I vårt fall var vi uppmärksamma på att under intervjun kunde våra respondenter möjligtvis låta bli att säga vad de verkligen tycker eller känner eftersom de känner ett omedvetet tvång att säga vad som är önskvärt från ledning och regering men även oss. Enligt Alvehus (ibid) behöver intervjusituationen inte heller innebära att det som sägs i en intervju inte alls har någon koppling till det som sker i andra sammanhang. Eftersom vi tidigare varit i kontakt med intervjupersonerna vet vi delvis hur det ser ut i verksamheten de berättat om och hoppas att de känner förtroende nog att berätta sin historia utan att känna press från rådande normer.
4.2 Genomförande
Vi har gjort intervjuer med sju stycken verksamma pedagoger, varav fem är förskollärare och två är barnskötare. De är verksamma på fyra olika förskolor i södra Sverige. B38, F53, F63 arbetar på samma förskola och F40 och F25 arbetar på samma. B45 och F31 arbetar på olika förskolor. Vi valde att intervjua personal från fyra olika förskolor i olika städer för att få en bredare bild av hur det ser ut i olika verksamheter och kunna se både olikheter, likheter och mönster. Vi har intervjuat pedagogerna en och en. Under i snitt 30 minuters intervjuer har vi ställt frågor kring digitala verktyg, vad det är för dem, hur de används, vem som får använda dem och så vidare. Totalt har vi 220 minuters intervjumaterial. Till frågeformuläret vi sammanställt har vi har använt oss av ett remissförfarande på en ny läroplan från skolverket som lades ut 20 december 2017 för allmän beskådan. Remissen låg ute på skolverkets hemsida fram till den 2 februari 2018 och finns inte längre kvar på skolverkets hemsida, men gick att återfinna på en annan hemsida som laddat upp dokumentet. I remissen fann vi fem punkter som var nya som rörde digitala verktyg och IKT. Vi berättade för intervjupersonerna om dessa mål och ställde sedan målen som frågor. De frågor som ställdes under intervjun kan man läsa om under rubriken bilaga på sista sidan i den här uppsatsen.
Syftet med frågorna var att få syn på deras attityd till förändringar och användning av digitala verktyg i förskolan. Vi uppmärksammade samtliga på att det inte var slutgiltiga versionen av den nya läroplanen, men att det kan komma att bli i någon utsträckning.
Vi övervägde till en början om vi skulle låta intervjupersonerna läsa frågorna inför intervjun, men valde sedan att inte göra det. De fick istället ta del av frågorna där och då. Beslutet upplevde vi hade en positiv verkan till följd eftersom vi fick svar som var framtänkta under intervjun. Vi kunde se hur tankarna hos intervjupersonerna formades och processades när vi bad dem förklara hur de tänkt och hur de kommit fram till sina svar. Syftet i vår studie var att ta reda på existerande attityder om IKT. Genom att de tidigare inte fått möjlighet att reflektera över våra frågor tänkte vi skulle leda till spontana svar från intervjupersonerna, snarare än att de skulle få möjlighet till att “slipa” på svaren i förväg för att svara “rätt” som de kanske tror att vi eller någon annan önskar. B45 uttryckte under sin intervju att hon inte fick säga vissa saker, och frågade ifall hon fick lov att svara så som hon gjorde under intervjun. Det ser vi som att man tror att man måste tänka på ett visst sätt och att det finns rätt och fel, vilket vi tydliggjorde att så inte var fallet i vår studie. Vi ville ha deras tankar och inte höra vad de tror att vi eller någon annan vill höra. Vi gav dem även en sista chans att utveckla sina svar eller förtydliga i slutet av intervjun efter att de nya läroplansmålen presenterats och de hade svarat på alla frågor. Hos somliga hade det under intervjuns gång växt fram nya tankar som de ville framföra, eftersom deras uppfattningar och tankar förändrats.
4.3 Urval
Av vårt insamlade material på 220 minuter har vi valt att fokusera på fem områden som majoriteten tagit upp som bidragande faktorer till att deras attityder till digitala verktyg är som den är.
4.4 Utskrift av materialet
Under intervjun har vi använt oss av ljudupptagningar för att inte missa delar av intervjun som kan ha en betydande roll för vår studie. För att bearbeta och sammanställa det material vi har samlat in har vi valt transkribering som metod. Eftersom vi båda har intervjuat fyra personer var har vi transkriberat våra egna intervjuer och på så sätt delat lika på arbetet. Transkriberingarna har gått till på följande sätt att vi har skrivit ner ord för ord under tiden vi lyssnat igenom våra ljudupptagningar. Varje intervjuperson har fått ett fingerat namn som är baserat på vilken tjänst och ålder de har, till exempel F25 (förskollärare, 25 år) och B45 (barnskötare, 45 år). Pauser i ljudupptagningen har inte skrivits ut eftersom vi inte anser att det
har relevans för studien. Sammanlagt har vi 220 minuters inspelad empiri sammanställt på 33,5 sidor genom våra transkriberingar.
4.5 Analysmetod
Vi har använt närläsning som analysmetod av materialet. Gustavsson (2017) förklarar med hjälp av Gunnemark att närläsning kan leda till att se viktiga ledtrådar, kollektiva mönster och kultur i små och till synes obetydliga detaljer. Det handlar om en djupgående och inte sällan en repetitiv läsning av ett material. Gustavsson (ibid) berättar att närläsning innebär att man först iakttar så mycket som möjligt av den fullständiga bilden som sedan förtydligas genom ett aktivt benämnande av vad betraktaren ser. Närläsning handlar om att göra urval och vara medveten om dem. Insamlingsmetoden och analysmetoden hänger ihop eftersom det som är oviktigt förs åt sidan och det som är viktigt och relevant för forskarens syfte hamnar i fokus. Selektion är en nödvändig del av insamlingsmetoden vilken liksom analysmetoden kommer påverka resultatet. Urvalet görs utifrån våra forskningsintressen och kunskapsmål. Denna urvalsprocess gör att blicken skärps.
Genom att spela in intervjuerna med ljudupptagare och sedan transkribera har vi under transkriberandet använt oss av metoden närläsning. Vi har läst våra transkriberingar flera gånger och jämfört dem med varandra för att se mönster och skillnader. Vi har tagit del av varandras intervjuer med hjälp utav våra transkriberingar.
4.6 Etiska överväganden
Vi har i studien utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer som innefattar fyra huvudsakliga krav, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att ge ytterligare information om de fyra huvudkravens innebörd presenterar vi de lite mer ingående. Informationskravet innebär att vi som forskare ska meddela de deltagande intervjupersonerna om deras uppgift och vilka villkor som gäller för dem i denna studie. De ska även upplysas om att deras medverkan är frivillig och att de närsomhelst kan avbryta. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska ta uppgiftslämnarens och undersökningsdeltagarens samtycke. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter skall tas tillvara på ett sådant sätt att utomstående inte ska kunna identifiera enskilda personer som har deltagit i vår studie. Det ska med andra ord vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt dessa uppgifter. Det fjärde, nyttjandekravet innebär att de uppgifter och empiri vi samlat in
under vår studie inte får lånas ut eller användas för icke- vetenskapliga syften eller kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet, 2002).
Innan vi startade varje intervju gjorde vi våra respondenter uppmärksamma på de fyra forskningsetiska principerna. Vi berättade för dem att det dem säger kommer att spelas in och kan komma att användas i uppsatsen men inget annat arbete, att de har rätt att när som helst avbryta eller dra tillbaka sin medverkan, att deras personuppgifter, exempelvis namn eller förskola inte kommer att användas i den färdiga produkten samt att ålder och tjänst (förskollärare/barnskötare) är det enda som kommer att nämnas och att de har rätt till att läsa den färdiga uppsatsen. De fick även ge sitt medgivande om att delta.
5. Resultat
I resultatet nedan kommer vi att presentera vårt insamlade material på följande sätt genom citat som utgör de utsagor vi har erhållit från samtliga verksamma pedagoger. Citaten kommer utgöra de olika grenar som i relation till varandra bidrar till en motståndsdiskurs som vi har till syfte att undersöka.
De utvalda citaten som presenteras ligger även till följd att besvara de två frågeställningar som ligger till grund för denna studie. Nämligen, vilka inställningar och attityder till digitala verktyg finns i förskolans verksamhet? Vad kan göras för att förskollärare och barnskötare ska kunna möta de nya kraven på användandet av digitala verktyg?
Under intervjuerna mötte vi många olika attityder kring användandet av digitala verktyg i förskolans verksamhet. Samtliga av våra intervjupersoner hade både positiva och negativa attityder eller föreställningar. De negativa attityder som vi fann var alla grundade på olika problem eller påverkande faktorer i verksamheten och de oftast förekommande som vi fått syn på ska vi nu bearbeta, med hjälp utav en diskursanalys. I nästa kapitel, “Analys och diskussion” kommer vi att koppla empirin till de studier som presenterats i uppsatsens tidigare forsknings kapitel.
5.1 Kunskap som motståndsdiskurs
F40 berättade för Emma om bristen på kunskap om digitala verktyg som köps in och som förväntas användas på ett visst sätt:
F40: Ja alltså man lär ju aldrig sig det. Man ska bara kunna det. Det är inte jättesvårt nu när
man vet, som de här blue- bots3... Men.. om vi bara skulle få dom så blupp.. och så “använd
dom” då hade man inte fattat någonting. Men nu fick vi iallafall knappt en timme.. att lära oss.. Jag bara känner att... Nu säger jag förskola.. Men skola överhuvudtaget. Vi ska kunna mycket. Men vi har ju aldrig.. Nästan aldrig någon fortbildning, eller kompetensutveckling till allt vi ska kunna. Vi ska lära oss själv.
F40 uttrycker att det finns förväntningar om att man som verksam pedagog i förskolan ska besitta kunskaper om de digitala verktygen. Samtidigt erbjuds de nästan aldrig någon fortbildning eller kompetensutveckling. Enligt henne är det något man ska lära sig själv.
F40: Det är mycket man skulle kunna läsa på sin fritid men då... då har man ju ingen fritid
kvar... För det är ju så brett att vara förskollärare. Det är jättebrett.. Man ska ju gärna kunna allt. Helt självlärt. Asså jag är ju positiv till det [digitala verktyg], absolut. Jag tänker ju högre upp, hur tänker ledning, kommunpolitiker, vår styrning här, regering och allt om det nu ska träda i kraft… Det är återigen att man lägger på grejer utan att veta… kanske verkligheten.
Vidare berättar B45 att hon och ytterligare en kollega är de enda på förskolan som förstår hur de digitala verktygen fungerar och därför får hjälpa de andra kollegorna på respektive avdelningar på förskolan, trots att de båda inte har mer kunskaper än det de lärt sig på fritiden genom sina egna plattor och telefoner.
B45: [Kollega 1]och [kollega 2] vet inte ens hur man sätter igång paddan. Om jag och [kollega
3] inte är där blir det inget. Jag brukar sätta igång musik till en högtalare, men de kan inte ens det. Jag får även hjälpa dem på andra avdelningen.
Michaela frågade F63 ifall hennes arbetslag får hjälp att få kunskaper för att kunna nå de mål som beskrivs i remissen av läroplanen (Skolverket, 2017)
3Blue- botär en golvrobot med bluetooth som kan styras med hjälp utav en surfplatta eller en dator.
F63: Det vet jag inte. Jag kan känna att man mer puschas. Men inte egentligen att man
får så mycket hjälp i hur man ska göra. Och hur man kan använda det. Utan det är mer förväntningar att man ska använda det. Men inte så mycket att gör si eller så… att... så här kan man använda det.
De ovan presenterade utsagorna i relation till varandra anser vi utgör en gren i motståndsdiskursen. Pedagogerna beskriver en förväntan om att digitala verktyg ska användas men att det inte finns några specifika direktiv för hur. Det i sin tur gör att pedagogerna väljer att begränsa användandet eftersom de inte har kunskapen för hur det kan användas på ett bra sätt. Det skapar ett motstånd till vårt undersökande diskursfält, alltså en motståndsdiskurs.
Vi vill mena att pedagogernas bristande kunskaper kan ligga till grund för att anta ett motstånd till att arbeta med de digitala verktygen. Anledningen till vår slutsats grundar sig på de utsagor som pedagogerna har gett och som har presenterats ovan. De uttalar att det finns förväntningar från chefer och ledning att arbeta med digitala verktyg men att de samtidigt inte erbjuds kompetensutveckling eller fortbildning. Enligt oss skildrar utsagorna en bild av att där saknas kunskaper om hur de ska användas. Därmed ser vi bristande kunskap som en motståndsdiskurs.
5.2 Synen på hur man använder digitala verktyg i verksamheten som
motståndsdiskurs
Den syn för hur digitala verktyg kan användas som överlag låg till grund hos pedagogerna illustreras bäst av följande citat.
F63: Inte så mycket av Ipad. Mycket medvetet att vi inte har använt oss av Ipad. Eftersom vi
tycker att barnen är ganska små och att de hinner med det ändå. Och vi har fått mycket kritik för att vi inte har använt det.
Baserat på F63s uttalande gör vi en tolkning av att där finns en förväntan från chefer och ledning att digitala verktyg ska användas. Dock har personalen en syn att barnen är små och ännu inte behöver integreras för surfplattan i så stor utsträckning. Därför väljer de att inte prioritera arbetet med de digitala verktygen i verksamheten. Möjligtvis anser de att det finns annat lärande som är mer relevant för de små barnen att lära sig och utvecklas i. I nästa citat
ger F63 ytterligare ett uttalande som mer beskriver varför de medvetet inte väljer att använda surfplattan i så stor utsträckning.
F63: Det är för att jag är obekväm med det själv. Plus att jag kan känna att ibland, att jag har
ett motstånd för det för att jag tycker att där är så mycket. De får så mycket input där alla redan. Och jag får lite ont i magen när det är det sättet man. När barnen är ledsen. Ja, då tar man fram en telefon och så får de titta på någonting där eller så tar man fram en Ipad. Jag tycker att det är ett konstigt sätt. Istället för att prata med barnen och ta reda på saker och ting så har det blivit att man. Och det kanske bara är för att jag är inte bekväm med det. Det är möjligt.
F63 uttrycker en syn på användandet av surfplattan som en slags barnpassning. Att den används som en undanmanöver för att tillfredsställa barnet och inte som ett lärande verktyg. Hon visar på en syn av att vilja vara här och nu med barnen och att det kan gå förlorat när man tar fram surfplattan. Hon uttrycker även själv en osäkerhet för användandet av den och menar att hennes inställning och tanke kanske är influerade av denna osäkerhet. Ytterligare en syn för hur användandet av surfplattan görs presenteras nedan av F52.
F52: Och att som vi känner att det här med både tumskador och nackskador ökar i samhället
och vi har kommit fram till att vi behöver ju inte vara med och bidra till den ökningen när de är så här små för det är ju ändå någonting som kommer och förskolan ska ju erbjuda det här under hela förskoleperioden. Inte bara när de är små. Och det kommer mer när de blir äldre. Ähhh ähh så vi försöker hålla det på en nivå som vi tycker är lite lagom. För dem. [...] Jag står ju fortfarande fast vid att barn behöver ju inte sitta vid eller ha iPad och eller dator och telefon allt för mycket. För att enligt sjukvården kommer det ju in massor av skador som inte går att rätta till. Det tycker jag är rätt så... Jag tycker inte att det är nödvändigt. Att man ska ha dessa skador egentligen
Även F52 uttrycker en syn om att barnen på en småbarnsavdelning ännu är små och inte har ett lika stort behov av att lära sig använda digitala verktyg utan att det finns annat som är mer
relevant för dem att lära sig. Det sker även en tolkning av läroplanen om att förskolan ska erbjuda de digitala verktygen under hela barnens förskoleperiod, och att barnen hinner lära sig surfplattans användning senare i förskolan. F52 uttrycker även en rädsla för de tum- och nackskador som hon hört ökar i samhället. Även B45 delar den rädslan:
B45: Vi måste vara försiktiga när vi låter barnen använda iPads. Vi vill inte att de ska få skador
på nacke och sånt senare i livet på grund av paddorna...
Denna oro tänker vi grundar sig på ett passivt användande av surfplattan där barnet sitter framåtlutad över plattan i en stillasittande position. Eftersom vi tidigare fått veta att förskolan ska erbjuda barn nya sätt att använda surfplattan gör vi en tolkning av att den kunskapen är begränsad hos pedagogerna. De väljer medvetet att utesluta surfplattan för att de inte har getts kunskaperna för att använda den på ett annat sätt. I sin välmening att inte vilja bidra till dessa skador tänker vi att de istället väljer att minska användandet av surfplattan.
Denna diskurs anser vi ligger nära kopplad till den tidigare diskursen som ser till pedagogernas kunskaper. I de här utsagorna kan man dock läsa om de kunskaper och den syn som pedagogerna uttrycker sig ha om hur man kan använda de digitala verktygen i förskolan. Hur de används valde vi dock att göra till en egen gren i motståndsdiskursen eftersom de trots sina likheter till varandra även skiljer sig åt, det på så sätt att denna gren skapar förståelse för vilka kunskaper pedagogerna faktiskt har och redogör för deras val. Vi menar att det på så sätt gör det enklare att förstå motståndet som kan ligga till grund. Deras syn anser vi nämligen ligger till grund för de utestängningsmekanismer som sker i följd till denna motståndsdiskurs. Utifrån subjektspositionen utgör de rådande reglerna att man drar in på användningen av surfplattan eftersom man anser att den på sikt kan skada barnen. Synen på hur man använder de digitala verktygen blir ytterligare en gren i motståndsdiskursen som är en del av vårt undersökande diskursfält.
Motståndet som vi menar blir synligt i den här motståndsdiskursen är att pedagogerna har begränsade kunskaper om hur de digitala verktygen kan användas på olika sätt. Till följd av det tänker vi att pedagogerna kan anta en mindre positiv inställning till att använda digitala verktyg i verksamheten. Det motståndet menar vi visar sig genom att medvetet begränsa användandet av de digitala verktygen i förskolan.
5.3 Utbildning som motståndsdiskurs
Under intervjun fick pedagogerna bland annat svara på följande fråga “Har någon i arbetslaget gått någon form av utbildning inom digitala verktyg/IKT? Och om har utbildningen varit givande, hur visar sig de nya kunskaperna i verksamheten?”
F40: Nä inte i vårt.. nä.
F31: Nej tyvärr
F25: Nej.
B38: Jag har gått på en utbildning under alla mina år. Och det är en TAKK-kurs4 liksom. Hur förväntar de sig att man ska hänga med liksom? Om man inte, alltså om man inte får någonting mer. Alltså. Men ingen liksom att nu går jag på en sånhär kurs eller vad heter det. Så då. Och det är man vill ju liksom kunna göra ett bra jobb liksom. Man vill ju kunna följa läroplanen. Och man vill ju kunna ge dem. Det som det är bestämt att de behöver. Men det är inte alltid så lätt. Helt enkelt. Tror jag.
Utifrån ovan pedagogers uttryck kan man ana en brist vad gäller utbildning inom IKT. B38 uttrycker även en oro över att inte kunna möta de förväntningar som eventuellt ska skrivas in i läroplanen. B45 och F63 berättar att de gått en PIM5-kurs som är en utbildning inom praktisk IT och media kompetens i syfte att lära sig hur datorn fungerar. Enligt dem båda var dessa kurser för flera år sedan.
B45: Alla gick en PIM-kurs. 8 år sen kanske, cirka? Nåt sånt. Sen har vi gått på olika
ipadkurser som vi anmält oss på. Olika appar och så vidare. Kurserna har varit frivilliga, men man var tvungen att göra något. Man fick välja vilken kurs man ville. Vissa kurser var för enkla.
F63: För länge sedan så gick vi pim kurser. Och det var för att vi skulle lära oss att
använda datorn. Hahahah. Så min gamla dator. Den är ifrån Pimkursen, så den är
några år gammal. Så då gick vi faktiskt pimkurs.
Den enda som ger uttryck för att ha erbjudits kurser inom IKT från arbetsgivaren är B45, vilka hålls på kvällen och ger kompensationstid. B45 berättar att det inte lönar sig för hennes del eftersom det är näst intill omöjligt att ta ut kompensationstimmarna man samlar på sig vilket avskräcker henne från att skriva upp sig på kurserna.
4 TAKK- Tecken som Alternativ och kompletterande kommunikation.
När Emma intervjuar F25 får hon reda på att hon är IKT-inspiratör på sin förskola. Att vara det innebär enligt henne att man ska vara ett stöd till alla åtta avdelningar på förskolan för hur de digitala verktygen ska användas. Egentligen ska det finnas fler IKT-inspiratörer på förskolan men det är bara hon som blivit det. F25 har trots att hon blivit utnämnd till IKT-inspiratör inte fått någon utbildning mer än att ha fått träffa en IKT-pedagog vid något enstaka tillfälle.
F25: ja, jag har gått på en sak som... hon är IKT-pedagog. Så hon informerar om olika appar
och olika, som man kan som.. ja.. sån scen.. green screen! Ehmm.. Asså jag känner ju att jag vill ha utbildning, så då får man ju skaffa det själv för här finns ju inget utbud.
F25 har själv fått leta upp och ansöka till utbildning inom digitala verktyg vilket ledningen ser som positivt. Utbildningen är på eget initiativ och görs på hennes obetalda arbetstid.
Utbildning utgör ännu en gren i den aktuella motståndsdiskursen. Majoriteten av pedagogerna uttrycker att de inte fått någon relevant utbildning för att använda till exempel surfplattan i verksamheten. B45 menar dock att hon fått erbjudande men att det inte är förmånligt för henne att ta del av de erbjudna utbildningarna. Dessa utsagor skapar en motståndsdiskurs till användandet av digitala verktyg i förskolan som vi vill benämna som utbildning. Majoriteten av pedagogerna ger uttryck för att de inte kan leva upp till alla de krav som ställs. I samband med att det ställs nya krav tolkar vi utifrån vårt material att relevant utbildning inte har getts till de verksamma pedagogerna. Vi vill mena att bristen på utbildning kan ligga till grund för att pedagogerna antar ett motstånd till att använda de digitala verktygen i förskolan.
5.4 Tid som motståndsdiskurs
Intervjupersonerna fick under intervjun besvara frågorna “På vilket sätt känner ni påverkan från ledningen att använda digitala verktyg och vilket stöd får ni i detta samt vilket stöd hade du velat ha?”. Pedagogerna svarade följande:
F52: Ähhh, De vill väl att vi ska använda mycket mer av det. Men jag vet egentligen inte Vilket
stöd vi får i det. För att vi kan ju behöva lite mer utbildning egentligen eller vi skulle behöva det, inte utbildning kanske vi skulle behöva lite mer tid för att ähhh, förstå oss på dem. Så att det verkligen sätter sig. För att även om vi går en utbildning så använder man inte det direkt
efteråt så glömmer man bort det sen. Och får vi inte tid till att sitta och leka med sådana här grejer själv så så så har vi glömt det efter ett tag liksom.
F52 uttrycker en önskan om mer tid till att lära sig de digitala verktygen. De kan erbjudas mer utbildning men får de inte möjlighet till tid för att verkligen lära sig dem menar hon att kunskapen kan förloras. Enligt henne är tiden en bristvara. Ytterligare personer som delar F52s åsikt är bland annat F63 som uttrycker sig på följande sätt.
F63: Och det är ju lite tidsgrej också. När man gör det. Att få tid att göra det tillsammans med
barnen.
Michaela: Upplever du att det inte alltid finns tid?
F63: Det finns inte alltid tid, nej. Tid är en bristvara. I högsta grad. Tyvärr.
F63 ger uttryck för ytterligare en tanke som grundar sig på att använda verktygen tillsammans med barnen. Inte heller det upplevs det finnas tid till. Denna tanke tänker vi skulle kunna grundar sig på att pedagogerna tidigare inte lärt sig verktygen och hur de kan användas för att sedan omsätta dem i praktiken tillsammans med barnen. Har de inte tidigare kunnat nyttja de nya kunskaperna kan de inte heller använda dem tillsammans med barnen.
B45 berättar om de olika digitala verktygen de har tillgång till på förskolan när Emma frågar vilka förutsättningar de har för att klara av de nya kraven på att använda digitala verktyg.
Emma: Det låter som att ni har materialet till det.
B45: Ja men inte kunskapen. Och inte tiden. Vi har inte tid att lära oss. Det tar för mycket tid
att lära sig. Det är så mycket vi ska hinna med, och detta hamnar sist på listan. Det är för klyddigt och meckigt… Det blir ett måste. Man orkar inte... Det blir för mycket. Min kollega som går en av kurserna har panik, det är så mycket att göra! Vi behöver mer kunskap men vi måste få tiden till det.
B45 vittnar även hon om bristen på tid. Hennes kollega går en kurs inom IKT på arbetstid men ska fortfarande göra det hon vanligtvis gör under samma antal timmar. Hon har inte fått mer tid avsatt till att arbeta med detta, till exempel extra planeringstid, vilket leder till stor stress för kollegan enligt B45. I detta fall finns det alltså tillgång till utbildning men begränsat med tid.
B38 berättar i sin tur att det finns en förste förskolläraren på förskolan som skickar mail om olika appar som ska vara bra för barnens lärande och utveckling. Syftet med mailen är att pedagogerna ska ladda ner dessa appar och använda dem i verksamheten.
B38: Dels så är det väl tid. Så att man kan få ett mail att nu har jag laddat ner de här apparna.
Så tänker man att det är ju jättebra. Fast jag har ju typ ingen aning om vad det är för appar. Alltså förstår du hur jag menar? Jag vet inte vad jag ska göra med dem. Jag vet inte vad de är till för.
När B38 väl laddat ner apparna vet hon egentligen inte vad de är till för eller vad man ska göra med dem eftersom hon inte får tid till att utforska dem själv.
Även tid utgör en motståndsdiskurs som är baserad på de olika utsagor som presenterats ovan. Pedagogerna ger uttryck för att det ej finns tid till att lära sig och det i sin tur leder till den så kallade utestängningsmekanismen som beskrivs i det arkeologiska arbetssättet (Bergström och Boréus, 2012). Med utestängningsmekanismer menar vi att man prioriterar bort surfplattan i undervisningen och där av blir den utestängd baserat på bristande tid.
5.5 Ålder som moståndsdiskurs
Vi kunde utifrån vårt insamlade material se att åldern hos de olika pedagogerna hade en inverkan till vilken inställning man tog gentemot användandet av digitala verktyg i förskolan. Om det inte var de själva som ansåg att deras ålder påverkade dem hävdade de att deras kollegors ålder kunde vara en påverkande faktor till antagandet av sin attityd och inställning. Ett första exempel taget ur empirin lyder följande:
F63: Jag hade nog behövt uppdatera mig. Och där kan jag känna att det är lite en
generationsfråga. Jag är ju inte så väldigt mycket inne i den världen privat heller. Är man ung så är man kanske det ändå så att det är naturligt på ett annat sätt att använda. Jag menar när vi gick utbildning för hundra år sedan fanns ju i stort sätt ingenting att använda. Så att det har ju ändrats otroligt mycket under bara några år.
F63 ger uttryck för att användandet av digitala verktyg skulle kunna vara en generationsfråga. Hon beskriver att hon själv inte är en del av den digitala världen i sitt privatliv. Och att det troligtvis är mer naturligt för yngre personer att använda de digitala verktygen.
Enligt F40 har det hänt mycket på några få år. På bara några år upplever hon att hon känner sig äldre i den digitala världen för det går så fort. Dessa tolkningar grundar vi på följande utsaga ur vår insamlade empiri:
F40: Alltså här är ju ingen som inte vill alls. Eh… men som [kollega]... behöver ju inte
ha med åldern att göra men är man lite äldre så är man kanske inte… alltså där märker jag skillnad till dig till exempel. Alltså, det handlar om några år sen har utvecklingen gått jättemycket framåt! De små nu, som vi har nu de kommer ju leva i det och kunna det på en annan sak. Vi äldre, även om man inte är skitgammal, så är man äldre i den digitala världen. Det är så svårt, bara mig själv jämte mina barn. Hur förklarar man det här med att man inte hade mobil när man var liten. Den satt i väggen. Och man var döhäftig om man hade en ny telefon med lång sladd så man kunde ligga i sängen o prata... Dom bara mhm…
B45 berättar att några av hennes kollegor inte kan utföra grundläggande handlingar på datorn och att hon tror att det är åldern som gör att de inte förstår.
B45: Vissa förstår inte alls datorer. Vissa kan inte ens spara dokument.. de är inte riktigt där.
De är mellan 50-60 år... De förstår inte.
F25 och F31 var de två av de intervjuade som inte nämnde ålder som en påverkande faktor. Majoriteten av de intervjuade är födda innan 90-talet vilket enligt Prensky (2001a) kännetecknar en digital immigrant. Digital natives och immigrants blir i detta fall relevant. F25 och F31 är båda födda på 90-talet och skulle kunna klassas som digital natives vilket vi tolkar som att de skulle kunna ha det digitala språket som modersmål. De har möjligtvis inte behövt ta till sig teknologin på samma sätt som de övriga pedagogerna som skulle kunna benämnas som digital immigrants. Utifrån vår insamlade empiri gör vi en tolkning av att F25 visar ett stort intresse för att vidareutvecklas inom området. Möjligtvis tänker vi att det faller sig mer naturligt både för henne och F31 eftersom de är uppvuxen med teknologin på ett annat sätt jämfört med de andra pedagogerna.
Åldern vill vi mena kan utgöra en motståndsdiskurs på så vis att majoriteten av pedagogerna skulle kunna klassas som digital immigrants. Och att de möjligtvis inte har samma intresse eller kunskaper för att ta till sig de digitala verktygen. Att somliga av de intervjuade pedagogerna inte är uppväxta med det digitala språket menar vi utgör ett motstånd till att viljan att använda dem.
5.6 Sammanfattning av resultat
Genom de olika rubrikerna har vi i resultatdelen belyst de olika grenarna som utgör de underdiskurser som i relation till varandra skapar en motståndsdiskurs till användandet av digitala verktyg i förskolan. Från vårt resultat har vi fått fram att motståndsdiskursen grundar sig på flera underliggande diskurser/grenar som är brist på kunskap, synen på hur man använder verktygen, utbildning, tid, ålder. Samtliga motståndsdiskurser hänger samman och påverkar i sin tur varandra. Med det sagt menar vi att synen för användandet påverkas av de kunskaper man har samt att intresset spelat roll för hur och om man söker eller tar till sig nya kunskaper. Utbildningen påverkar kunskaperna på så sätt om man erbjuds eller inte. För att ta vara på den utbildningen man eventuellt kan få behövs avsatt tid för att man ska kunna hålla de nya kunskaperna färska och omplacera i praktiken. Ålder spelar sin roll på så sätt vilken fallenhet man har för att ta till sig de nya kunskaperna och viljan att göra det. Att lära sig ett nytt språk jämfört med att vidareutvecklas i sitt modersmål menar vi skiljer sig åt rent kunskapsmässigt.
6. Analys och diskussion
Utifrån vår empiri har vi synliggjort fem motståndsdiskurser kopplade till kunskap, synen för hur man använder verktygen, utbildning, tid och ålder som tillsammans bildar en motståndsdiskurs till användningen av digitala verktyg. Överlag kunde vi se att pedagogerna ofta återkommer till surfplattans användning när de talar om ett motstånd till de digitala verktygen. Med andra ord uppfattar vi att det inte är de digitala verktygen i sig som pedagogerna har ett motstånd till, utan snarare till surfplattan som vi tänker grundar sig på att man inte har tillräckliga kunskaper om den för att använda den som ett lär verktyg.
I detta kapitel kommer vi att göra en djupare bearbetning av vår empiri genom en analys och diskussion som tar stöd från de olika studier som vi tidigare har presenterat i tidigare forskning.
6.1 Kunskap
Flera av intervjupersonerna ger uttryck för att de själva ska lära sig om de digitala verktygen och att det sällan avsätts tid till det i verksamheten. Som tidigare presenterat i resultatkapitlet besvarar F63 Michaelas fråga, nämligen om hennes arbetslag får hjälp till att utveckla sina kunskaper för att kunna nå de mål som beskrivs i remissen av läroplanen (Skolverket, 2017). Hon uttrycker en upplevelse av att de “puschas” till att använda dem men att man samtidigt inte får mycket hjälp till hur det ska användas. F63s utsaga kan vi koppla till det som Castells (2002) skriver, att det generellt sett i USA, men även i andra delar av världen saknas tillämpningar av den nya inlärningsmetodiken. Även om de materiella verktygen finns, så finns där begränsat med lärare som äger förmågan att använda dem på ett effektivt sätt. Även F40s utsaga kan kopplas till det som Castells (ibid) skriver. Hon uttrycker att där finns förväntningar om att man som pedagog ska ha kunskaper om de digitala verktygen. Samtidigt erbjuds de sällan fortbildning eller kompetensutveckling till de grejer som de ska kunna. De ska helt enkelt lära sig själva. Från F63s och F40s utsagor i relevans till Castells (ibid) har vi gjort en tolkning av att pedagogerna själva upplever en brist på de kunskaper som de förväntas ha.
I en annan del av F40s utsaga uttrycker hon att det inte är jättesvårt att använda de digitala verktygen när man väl har lärt sig dem. Exempelvis hade man vid ett tillfälle avsatt nästan en hel timme för att de skulle få lära sig om blue bots. Hade man inte gjort det menar hon att de inte hade förstått någonting. Utifrån F40s uttalande upplever vi hennes inställning till att arbeta med blue bots som positivt eftersom hon uttrycker att det inte är så svårt när hon väl har lärt sig. Hennes uttalande kan vi koppla Gialamas och Nikolopoulous (2010) studie. Den visar att lärares inställningar och attityder påverkas av den kunskapen de har. Även Christensen och Knezek (2002) har gjort en studie där de undersökte pedagogers grundläggande attityder och övertygelser i olika steg till att ta till sig digitala teknikerna. Deras studie visade att de med lägre nivå av kunskap och bristande intresse var mer ängsliga till datorer, i kontrast till de med högre nivå inom teknologi visade på mindre ångest till det.
Christensen och Knezeks (2002) studie riktar sig visserligen mot användandet av datorer men vi kan samtidigt se kopplingar till deras studies resultat och B40s utsaga gällande blue bots. Det på så vis eftersom de blev erbjudna en timme att lära sig om blue bots så är det inte längre lika svårt. Där av gör vi en tolkning om att F40 inte känner någon större ångest till att använda blue bots i verksamheten. Även B45s uttalande ser vi i relevans till Gialamas och
