• No results found

"Alla barn har rätt till en saga varje dag." En kvalitativ studie om barnlitteraturens betydelse i förskoleverksamheten

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Alla barn har rätt till en saga varje dag." En kvalitativ studie om barnlitteraturens betydelse i förskoleverksamheten"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

B ARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Alla barn har rätt till en saga varje dag.”

En kvalitativ studie om barnlitteraturens betydelse i

förskoleverksamheten.

“Every child is entitled to a story every day”

A qualitative study on the importance of children’s literature in

preschool activities.

Julia Olsson

Oskar Welander

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Jakob Löfgren

Examinator: Andréa Wiszmeg

(2)

2

Förord

Vi har gemensamt skrivit alla delar av vårt arbete och stöttat varandra under hela

skrivprocessen, genom toppar och dalar. Vi vill fortsätta med att tacka de förskollärare som deltagit i vår studie och gjort den möjlig. Framförallt vill vi tacka för att de frikostigt har delat med sig av sina tankar och erfarenheter gällande barnlitteraturen i förskolans verksamhet. Under arbetets gång har vi lärt oss otroligt mycket om förskolans struktur och ett nytt synsätt inför vårt framtida yrke har växt fram. Vi ser på barnlitteraturens användning som en

utvecklingsbar del av verksamheten och vi nyexaminerade förskollärare har ett ansvar att lyfta denna del av arbetet.

Sist vill vi uppmärksamma det otroliga stöd vi har fått hemifrån och vi vill tacka vår handledare Jakob Löfgren som har guidat och hjälpt oss att föra vårt arbete framåt.

(3)

3

Abstrakt

Under våra praktikperioder i förskolan har vi sett att förskollärare inte använder litteratur i den utsträckning som vi tidigare upplevt, vi vill av denna anledning ta reda på varför det har blivit så. Studiens syfte har därför varit att skapa en utökad förståelse för barnlitteraturens användning och förskollärarnas tankar samt tillvägagångssätt när det gäller litteraturen inom förskolan. För att besvara studiens syfte och frågeställningar har vi använt oss av en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer. Under dessa intervjuer har vi fått en inblick i

förskollärarnas synvinkel och handlingssätt i verksamheten.

I analysen har vi granskat och kopplat vårt empiriska material till Salmson & Ivarssons teoretiska perspektiv, normkreativitet. Även Björkman & Bromseths normkritiska pedagogik har varit en byggsten i uppbyggnaden av vår analys. De begrepp som blivit centrala för vår studie är: barnlitteratur, normer, normkritik, normkritisk pedagogik och normkreativitet. I vårt resultat har vi sett att känslan av tidsbrist är betydande för förskolans verksamhet och att litteraturanvändningen blir lidande. Syftet och den röda tråden i litteraturen faller på

målsnöret och istället används böckerna som ett tidsfördriv utan vidare utformat syfte. Det sätt som litteraturen kan användas på är för att belysa samhällets normer och värderingar men det krävs att det genomtänkta syftet får möjlighet att utformas.

Utifrån vår studie tolkar vi att förskollärarna behöver ge sig själva mer tid och prioritera det normkreativa arbetssättet som finns inom en normkritisk pedagogik. Vi menar att lässtunden kan vara det arbetssätt inom normkreativiteten som lyfter verksamhetens litteraturanvändning till nästa nivå.

Nyckelord: Förskola, normer, normkritiskt perspektiv, normkreativitet, litteratur, läsmaterial urval.

(4)

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5 1.1.Syfte ... 5 1.2.Frågeställningar ... 6 2. Litteraturgenomgång ... 7 2.1.Teoretiska utgångspunkter ... 7 2.2.Begreppsdefinition ... 9 2.3.Tidigare forskning ... 10 3. Metod ... 13 3.1.Metodval ... 13 3.1.1. Semistrukturerad intervju ... 13 3.2.Urval ... 14 3.3.Tillvägagångssätt ... 14 3.4.Forskningsetik ... 15 3.5.Analysmetod ... 16 3.6.Beskrivning av material ... 17 3.7.Metoddiskussion ... 18 4. Analys ... 19

4.1.Litteraturval och läsning som en norm. ... 19

4.2.Normerna som existerar och hur du arbetar med dem. ... 24

4.3.Normkritik som ett verktyg. ... 26

4.4.Det normkritiska verktyget normkreativitet. ... 28

5. Slutsatser ... 30 6. Diskussion ... 31 7. Yrkesmässig relevans ... 35 8. Referenslista ... 36 9. Bilagor ... 37 9.1.Intervjufrågor ... 37 9.2.Samtyckesblankett ... 38

(5)

5

1. Inledning

Jag tycker det är jättespännande med just litteratur eftersom man faktisk har makt. Man har makt och de gäller att använda den på rätt sätt. När vi använder litteratur har vi en stor påverkan på barnen.

(Förskollärare E) Jag läser gärna böcker men jag önskar att vi hade mer tid till det, jag känner att vi har för lite tid. Speciellt tid till normkreativa böcker.

(Förskollärare B)

Under våra senare terminer på utbildningen har vi upplevt att det finns en vision där ett normkritiskt arbetssätt och normkreativt tänk ska få en allt större plats inom förskolan. Däremot på plats i verksamheten upplever vi att denna vision inte hunnit utvecklas inom alla verksamheter. Frågan vi ställer oss är om det finns något samband mellan dessa fenomen? Av denna anledning ville lyfta barnlitteraturen och granska dess användning. Om vi tittar utifrån den nya läroplanen för förskolan (Lpfö 98 [rev. 18]) som börjar gälla senare i sommar lyfts både vikten av läsning samt arbetet gällande normer och värderingar i förskolan fram.

Förskolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera barnen att efterhand omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling i olika sammanhang.

(Lpfö 98, [rev. 18], s. 12) Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter.

(Lpfö 98, [rev.18], s. 8)

Läsning och förskolor känns i vår mening sammanknutna och det känns därför konstigt att vi i våra praktiska erfarenheter ser en brist i just läsandet samt hur de arbetar med litteratur. Vi tog oss ut på förskolor för att därmed få en bredare förståelse av hur det faktiskt ser ut.

1.1. Syfte

Vi vill få en utökad förståelse för hur barnlitteratur används på förskolan och förskollärarens tankegång kring valen av barnlitteratur. Vi har även som avsikt att analysera detta ur ett normkritiskt perspektiv. Hur påverkar normer och normkritik verksamhetens användning av barnlitteratur?

(6)

6

1.2.

Frågeställningar

 Hur väljer förskollärare barnlitteratur till förskolan?

Om förskolläraren undersöker böckernas innehåll, reflekterar över värderingar och normer som finns i litteraturen.

 Finns det en röd tråd i arbetet kring litteraturen på förskolorna enligt förskollärarna, i så fall hur?

 Vilka tankar har förskollärarna när det gäller normer som finns inom verksamheten och i litteraturen?

 I vilken utsträckning arbetar förskolor med normkritik/normkreativitet i praktiken och då specifikt i litteratur?

(7)

7

2. Litteraturgenomgång

I denna del av arbetet går vi igenom de teoretiska utgångspunkter vi använt oss av i vårt examensarbete och den litteratur som vi har använt oss av. Här beskriver vi även olika definitioner av de centrala begrepp som diskuteras i studien. Vi lyfter den tidigare forskning som är relevant för vårt arbete.

2.1. Teoretiska utgångspunkter

Studien utgår från det normkritiska perspektivet, som är ett relativt nytt kunskapsområde inom forskning och förskoleverksamhet. Detta perspektiv bidrar till synliggörande och kritiskt granskande av de normer som finns runtom oss (Salmson & Ivarsson, 2015) och i vårt fall inriktar vi oss på normerna som finns i förskolan och i barnlitteraturen.

Vad är då en norm? Normer är de oskrivna regler som finns i samhället, vilka styr

förväntningarna på individerna i detta samhälle. Det går också att se på normer som de sociala överenskommelser som styr handlingsmönstret hos befolkningen, dessa handlingsmönster rättar man sig efter då de är norm. Begreppet norm används flitigt för att förklara människors beteende (Eriksson, 2018; Baier & Svensson, 2018). Baier och Svensson (2018) diskuterar även att det inte finns en överensstämmande syn kring vare sig normers ursprung eller dess effekter på samhället. I och med detta kan vi när vi talar om normer utan föregående

undersökning knappt påstå annat än att normer just existerar som ett fenomen. Vi kan inte ta på normer eller se dem, de bara finns där. Med andra ord ska normer ses som socialt

reproducerade handlingsanvisningar.

Inom normkritiken lyfte Eriksson (2018) att detta perspektiv synliggör och debatterar de rådande normerna som finns i samhället gällande exempelvis, kön, etnicitet, kultur, struktur, etc. ”Utgångspunkten för ett normkritiskt perspektiv i en demokrati är att lika rättigheter och möjligheter gäller. Normkritik ifrågasätter en given norms normalitet” (Eriksson 2018, s. 73). I vissa områden kan normerna betraktas som normala eller självklara medan de i andra

perspektiv ses som begränsande eller rent av diskriminerande. Värderingarna som finns inom verksamheter bygger på den sociala norm som anses önskvärd i sammanhanget. Inom vissa områden är vi mer medvetna om att värderingarna är utgångpunkten för själva verksamheten (ibid.).

(8)

8

Inom normkritiken i förskolan finns det olika förhållningssätt att arbeta på, några av dem är den normkritiska pedagogiken men även det normkreativa förhållningssättet. Båda dessa sätt utgår ifrån ett intersektionellt perspektiv, som betyder att maktordningar granskas ur ett analytiskt perspektiv. Huvudsyftet med ett intersektionellt perspektiv enligt De los Reyes och Mulinari (2005) är att synliggöra och problematisera de relationer som finns mellan över- och underordnad i särskilda situationer. Det intersektionella perspektivet vill även vidga ramarna för de analyser och reflektioner som görs om just makt och ojämlikheter.

Det normkritiska perspektivet inom förskolan handlar enligt Salmson och Ivarsson (2015) i största allmänhet om att använda det som ett verktyg för att varje barn ska få möjligheten att utvecklas och vara sina egna individer. Läroplanen är den utgångspunkt som förskolan använder sig av för att arbeta med normkritikens mål, dessa mål är att vara öppen, visa respekt samt att ha förmåga att ta hänsyn till andra individer. Detta är en förutsättning för att vidga normer. När förskollärare arbetar med detta verktyg görs ett demokratiskt arbete inom förskolan, då det normkritiska perspektivet hjälper oss att se normerna och deras

konsekvenser. Handlingen för att förändra normerna kallar Salmson och Ivarsson för normkreativitet.

”Ett normkreativt förhållningssätt är ett intersektionellt sätt, vilket betyder att vi förhåller oss till att människor påverkas av flera olika normer samtidigt. Det kan också kallas normsamverkan”

(Salmson & Ivarsson 2015, s.23).

De skriver även om hur normerna inte är absoluta utan alltid under förändring, detta kan också variera beroende på din geografiska position. De ser förskolan som möjligheternas plats för förändring, ”vi ska arbeta för rätten att vara olika”. Förändringspotentialen är hoppfull inom förskolan och möjligheten att vidga en norm kan i längden leda till ökad acceptans kring olikheter. Det normkreativa förhållningssätt beskrivs som ett verktyg som används för att gestalta likabehandlingsplanen i förskolan. Det normkreativa förhållningssättet har tre huvudmål: vidga förskolans normer, ge alla barn en god självkänsla och förebygga diskriminering. Likabehandlingsplanen är de riktlinjer förskolan själv applicerar på verksamheten för att kunna förverkliga sin vision när de gäller förebyggande arbete mot situationer där diskriminering och kränkningar kan förekomma. Faktorer som förskolan kan använda för att hjälpa barn vidga normer är stark självkänsla, trygga relationer och

(9)

9

Den normkritiska pedagogiken beskrivs av Björkman och Bromseth (2019) som en pedagogik där det handlar om perspektiv förändring och är en gren av kritisk pedagogik som innefattar olika kritiska ingångar för att kunna analysera och ifrågasätta makt och normer. Den

normkritiska pedagogiken växte fram när maktutmanande och förändring inom synsättet på pedagogiskt arbete skedde. Pedagogiken har fått sitt namn för att kunna ringa in ett bredare perspektiv och har i stor grad anammat ett intersektionellt perspektiv, dvs. arbete med normer kring klass, genus, etnicitet, ras, ålder, sexualitet, funktionalitet, etc. När förskollärare arbetar med normkritisk pedagogik arbetar de med upplysningsarbete gällande sammanvävda normer. När det handlar om det pedagogiska arbetet utifrån den normkritiska pedagogiken, analyseras de didaktiska valen genom frågorna, vad, hur och varför.

De teoretiska perspektiv vi använder oss av från litteraturen handlar om ett normkritiskt perspektiv i förskolans vardagsliv, den normkritiska pedagogiken med olika perspektiv, utmaningar och möjligheter samt normkreativitet i förskolan. Det är denna litteratur vi främst kommer att användas oss av för att analysera studiens insamlade material. När vi hittar mönster, samband eller olikheter i vårt empiriska material som är relevanta för vår studie kommer vi använda oss av de teoretiska glasögonen vi tidigare nämnt för att analysera och reflektera över dess betydelse. De teoretiska utgångspunkterna kommer vara basen för vår analys av förskollärarnas tankar och erfarenheter av barnlitteraturens användning i

verksamheten.

2.2.

Begreppsdefinition

Nedan beskrivs de centrala begreppen som diskuteras i vår studie, denna beskrivning utgår främst ifrån litteraturen. Begreppen som har redogjorts för är barnlitteratur, normer,

normkritiskt pedagogik och normkreativitet och dess användning i vår studie. Barnlitteratur är en egen definition av den sortens litteratur som används till barn. I vår studie har vi valt att använda oss av denna definition när vi pratar om barnböcker såsom: bilderböcker, sagor och faktaböcker, men även egengjorda sagor av barnen och förskollärare samt serietidningar. En norm beskrivs av Hjertson och Svaleryd (2012) som de olika förväntningarna samhället har på hur någonting skall vara, för att en norm ska bli synlig krävs det att denna bryts. Normer handlar om det som ses ”normalt” respektive ”onormalt” i social kontext, vilket i sin

(10)

10

tur inkluderar det som värdesätts och är eftertraktat respektive det som förkastas eller föraktas. Normer är varierande beroende på situationen, att vara normmedveten handlar om att vara ifrågasättande kring vad som förväntas samt att ifrågasätta förväntningen (ibid.). Normkritisk pedagogik har uppstått som ett kritiskt gensvar gentemot en rad olika sorters pedagogiska perspektiv, valet av det normkritiska pedagogiska begreppet har varit strategiskt för att synliggöra strävan efter ett intersektionellt perspektiv. Genom detta vill den

normkritiska pedagogiken ifrågasätta det kritiska maktutövande som finns, exempelvis att en kvinnas position inom ett yrke påverkas av fler normer än bara kön, som hennes hudfärg, ålder, etc. Målet är alltså att omskapa synen på pedagogiskt arbetet. Det är en ”processinriktad reflektion snarare än resultatfokuserad produktion” (Björkman & Bromseth, 2019).

Normkreativitet utgår ifrån ett intersektionellt perspektiv. Ett normkreativt förhållningssätt utgår alltså ifrån att det alltid finns ett flertal normer som är i spel samtidigt och som därmed påverkar oss dagligen. Normkreativitet är ett tankesätt som står för att alla människor ska få lov att vara olika. Att arbeta normkreativt inom förskoleverksamheten innefattar tre mål. Att vidga förskolans normer, att ge alla barn en god självkänsla och att förebygga diskriminering (Salmson & Ivarsson, 2015).

2.3.

Tidigare forskning

I denna del lyfter vi den tidigare forskning som vi ansåg var relevant för vårt arbete. Arbetet har i senare delar jämfört sina resultat med resultaten som framgått från den tidigare forskning vi lyfter. Vi har gjort en begränsning och lyfter inte någon tidigare forskning av normkritiska studier. Denna begränsning gör vi då begreppet normkritik inte är ett etablerat begrepp utanför Sverige och därmed var det svårt att hitta internationella studier inom ämnet. De studierna som existerade om normkritik var i vår mening inte relevanta för vårt arbete då det inte fanns några kopplingar till förskolan eller barnlitteratur. Istället förlitade vi oss på den litteratur vi utgår ifrån i vår teoretiska bakgrund och anser att vi får den normkritiska infallsvinkeln utifrån det.

Den tidigare forskning vi lyfter grundar sig i studier gällande bokval och processen kring detta, en av dessa utfördes av Ulla Damber (2015). I hennes studie analyserar hon hur böcker används i den svenska förskolan samt barns litterära utveckling från högläsning efter att ha

(11)

11

plockat in material från 39 olika förskolor utspridda i Sverige. Hon ser i sin studie att högläsning förekommer relativt regelbundet i majoriteten av verksamheter men att de i

genomsnitt bara förekommer en till två gånger i veckan. Utifrån materialet drar hon slutsatsen att högläsning för barn sker oftare när det är färre barn på förskolan och då oftare på

eftermiddagar när pedagogerna väntar på att föräldrar ska hämta sina barn eller i andra liknande situationer där pedagogerna exempelvis väntar på att maten ska bli klar. Valet av böcker gjordes i 65 procent av fallen av barnen, vilket hon förklarar som ett tecken på att det inte finns något riktigt syfte i bokval eller i själva högläsningen. Pedagoger hon intervjuat håller med om att det saknas syfte i högläsningen och att de sällan arbetar tematisk med böcker. Hon såg också att högläsningen var lågprioriterad och att andra delar av verksamheten ofta tog upp tiden, även när barn själva tog initiativ till läsning hade ofta pedagogerna inte tid. När böcker valdes skedde det generellt sätt slumpmässigt och högläsningen var enligt Damber ett sätt att hålla barnen disciplinärt fokuserade (ibid.).

En annan studie inom ämnet bokval har gjorts av Rachael L. Ross (2017) som i sin

avhandling har skrivit om pedagogers val av böcker för högläsning. Hon gjorde en kvalitativ undersökning och en kvantitativ undersökning som utgick från hennes kvalitativa studie. Den kvalitativa undersökningen gjordes med 15 pedagoger i form av blanketter där pedagogerna under 19 dagar skulle fylla i hur de använde böcker i sina verksamheter. Därefter utfördes intervjuer med dessa personer. Av de 15 jobbade 5 i förskolan eller kindergarten. Hennes kvantitativa studie var sträckt över en majoritet av staterna i USA och gjordes på förskolor och i skolklasser 1 och 2 där 259 deltog, 58 av dessa jobbade på förskolor. I hennes resultat kom det fram att i de kvantitativa undersökningarna beskrev 77,5 procent av pedagogerna att de läste högt för barnen varje dag, men i den kvalitativa studien visade det sig att det bara var 33,5 procent som faktiskt läste varje dag. Anledningarna till att pedagogerna högläste för barnen varierade men de som var mest populära var att utveckla glädjen för läsning, att etablera en lugn stund, att exponera barnen för litteratur, att lära barnen något speciellt eller att knyta litteraturen till ett syfte och slutligen för att lära barnen att läsa flytande (a.a.). Pedagogerna har precis som i Dambers studie berättat att högläsningen är lågprioriterad då andra delar av verksamheten går före, detta för att hinna med allt som ska göras enligt deras läroplan. Tillfällen till högläsning kom när pedagogerna hade tid över, då ofta innan lunch eller i slutet på dagen, detta såg vi också i Dambers studie. I sin studie visar Ross (2017) även de största och viktigaste anledningarna till att pedagoger väljer just de böcker de gör, Ross har visat upp de åtta vanligaste anledningarna. Att boken kan introducera en färdighet eller lära ut nya kunskaper, att ett ämne i boken passar in i ett visst tema som behandlas i verksamheten,

(12)

12

att boken är underhållande, att boken handlar om något relevant som händer vid en högtid eller händelse, att boken relaterar till barnens liv och erfarenheter, att boken är en favorit hos pedagogen, att boken presenterar färdigheter som kan användas i livet och slutligen att boken är gjord av en specifik författare eller illustratör (ibid.).

Eva Horn och Lindsay R. Dennis (2011) har gjort en studie för att tillföra information och strategier för hur förskollärare kan gå tillväga i valet av litteratur till barnen i förskolan. Deras studie är uppdelad i fyra skilda delar som berör den litterära verksamheten. I sin första del av studien lyfter Horn och Dennis förskollärarnas inflytande över barnen gällande literacy och att lärandet har blivit en viktigare del av verksamheten. De drar kopplingar till den litterära delen av verksamheten och lärandet i dessa situationer. En tidig litterär kunskapsutveckling är kritisk för en senare framgång inom läsning och diverse läsaktiviteter enligt Horn och Dennis. Av just denna anledning är det viktigt för förskollärarna att förstå hur de kan stärka en tidig utveckling inom läskunnighet, genom exempelvis högläsning. Den andra delen av studien är inriktad på de strategier som kan användas vid bokvalet. De anser att böcker är en viktig del av verksamheten men framförallt hur du som förskollärare väljer böcker. Processen där

bokvalet sker blir ofta ignorerad eller nedprioriterad i verksamheten. Horn och Dennis nämner även den påverkan som högläsning har på barns utveckling, de tycker att det är viktigt att välja böcker som är relevanta för barnen som ska få höra dem. Böcker kopplade till vardagliga erfarenheten, det sociala samspel som finns i barngruppen eller barnens

favoritämnen, dinosaurier, bilar eller annat relevant. Därför lyfter de vikten av att ha ett syfte i bokvalet. I sin slutsats återkopplar de till sina upptäckter gällande den tidiga utvecklingen av literacy i förskolan och då bokvalets betydelse i denna. Att välja rätt litteratur till barnen och att du sedan läser för dem och interagerar med barnen i dessa situationer är väldigt viktiga delar av förskolans verksamhet. Horn och Dennis betonar även förskollärarnas förmåga att ha inflytande över barnen gällande tidig kompetensutveckling och då använda sig av denna inverkan i ett användbart syfte (ibid.).

(13)

13

3. Metod

I detta kapitel har vi redovisat vilken slags metod vi valt att använda i denna studie. Vi kommer förklara varför vi valde denna metod, vilka slags begränsningar vi har gjort och hur vi valt att gå till väga med vår process. Vi lyfter även de forskningsetiska principerna vi valt att utgå ifrån och förhålla oss till, samt vilken analysmetod vi kommer att använda då vi granskar vårt empiriska material.

3.1. Metodval

Syftet med vår studie har varit att undersöka den process som sker på förskolan vid val och användning av barnlitteratur. Frågeställningarna är utformade för att lyfta fram förskollärarens synvinkel och perspektiv på urvalet av barnlitteratur men även användningen av denna

litteratur på förskolan. För att kunna få fram ett resultat till vår huvudfråga har vi valt att samla in förskollärarnas tankar kring olika begrepp såsom barnlitteratur och normer med hjälp av en kvalitativ forskningsstudie. Processen vi har gjort detta genom är intervjuer som enligt Kaijser och Öhlander (2011) är ett möte mellan forskare och informant, där forskaren ställer frågor som ofta följer ett tema. För att kunna urskilja intervjun från vardagliga samtal behöver alla inblandade vara informerade om vad det innebär och frågorna behöver ha ett bestämt syfte. Intervjun erbjuder sedan möjligheten till djup förståelse inom temat. Vid en intervju har du möjlighet att ställa följdfrågor som gör att du kan gå djupare och i ditt handlande

uppmuntra till mer berättande eller om det behövs en förklaring. Intervjuerna ger ofta möjlighet för personen som blir intervjuad att reflektera. I vårt fall är temat under intervjun barnlitteratur och normkritik/normkreativitet. Som Kaijser och Öhlander (2011) beskriver kan kvalitativa intervjuer bli långa och frispråkiga och av denna anledning har vi valt att begränsa vårt antal frågor till sju. Vår intervju är utformad för att vi ska få en inblick i förskollärarens erfarenheter kring barnlitteratur och för att få detta har vi valt en semistrukturerad intervju.

3.1.1. Semistrukturerad intervju

Vi har valt att göra våra intervjuer med inspiration av semistrukturerade intervjuer.

Semistrukturerade intervjuer är enligt Bryman (2011) kvalitativa intervjuer där forskaren i fråga har en lista eller en så kallad intervjuguide där man skrivit ner de frågor eller ämnen man vill samtala kring. Det kan vara allt från några anteckningar om ämnet till ett flertal

(14)

14

välformulerade frågor som står i denna intervjuguide. I en semistrukturerad intervju finns det en del frihet för både den som intervjuar och den som blir intervjuad. Den som intervjuar behöver inte ställa alla frågor i följd utan kan ta frågorna när det passar in i samtalet och kan ställa uppföljningsfrågor detta till motsats mot en kvantitativ intervju där man ofta ställer frågorna i följd och vill ha tydliga konkreta svar. Den som blir intervjuad vid en

semistrukturerad intervju får friheten att svara fritt på frågorna så länge personen som intervjuar ställer öppna frågor som inspirerar till ett samtal. Den semistrukturerade intervjun är en flexibel intervjuteknik och fokuserar på hur subjekten ser på ämnet i fråga och på omvärlden. Jämförs denna teknik med en strukturerad intervju från den kvantitativa

forskningen, fokuserar den på ett välstrukturerat syfte och av mätningar på viktiga begrepp. I en studie som är kvalitativ vill man följa upp med följdfrågor och låter gärna personen som blir intervjuad prata vidare om relaterade ämnen vilket inte är önskvärt i en strukturerad intervju då man vill få svar på sina frågeställningar som undersöks (Bryman, 2011). Vi ville ha en flexibel intervjuform där vi kunde få höra förskollärares tankar om ämnet och då föll valet på den semistrukturerade. I intervjun hade vi färdigformulerade frågor men var

observanta och kunde under intervjuns gång ställa följdfrågor på de svar som informanterna gav. Denna struktur har vi även valt för att kunna fånga upp den information som det finns risk att man tappar bort vid för strukturerade intervjuer.

3.2.

Urval

Vi har använt oss av snöbollsmetoden. Snöbollsmetoden innebär att forskare tar kontakt med informanter som de anser/antar har goda kunskaper inom det aktuella ämnet, dessa personer kan i sin tur rekommendera nya informanter som den anser lämpliga för studien (Larsen, 2007). Vi valde denna metod då vi ansåg att den var mest lämpat för vår studie. Med denna urvalsmetod får studien ett varierat utbud av rekommenderade personer, det kan dessutom bli lättare att få deltagare till studien då de har blivit rekommenderade av en bekant. När vi valde våra nyckelpersoner bestämde vi oss för att våra handledare från den verksamhetsförlagda utbildningen skulle bli en bra utgångspunkt. Våra handledare har i sin tur valt att

rekommendera kollegor och andra lämpliga personer för vår studie.

(15)

15

När vi genomförde våra intervjuer på förskolorna skilde sig den miljö där vi utförde intervjun beroende på vilken lokal som fanns ledig på förskolan. Det rörde sig oftast om ett avskilt rum där vi antingen placerade oss vid ett bord eller i en soffa, även detta beroende på hur den lediga miljön såg ut men även efter förskollärarnas preferenser. Detta kan självklart ha

påverkat själva känslan av en intervju, med detta menar vi att en intervju i en soffa kan kännas mer som ett vardagligt samtal. Vi anser dock att så inte är fallet då vi har haft våra förberedda frågor som stöd om samtalet skulle sträva för mycket utanför ramarna för en semistrukturerad intervju. Intervjuerna utfördes under följande datum, 15/4-2019 till den 16/4-2019, och under denna period har vi intervjuat fem individer. Vi lät personerna i studien välja om de ville att deras intervju skulle bli inspelad eller om vi skulle göra fältanteckningar under intervjun. Fyra personer valde att låta intervjun spelas in och en ville att vi skulle göra fältanteckning. Vi använde oss av en diktafon för att spela in intervjuerna samt papper och penna för att göra fältanteckningar. Tre av personerna ville ha frågorna i förväg och fick därför frågorna veckan innan intervjuerna gjordes. Intervjuerna tog mellan 8 till 20 minuter vardera.

3.4.

Forskningsetik

När vi gjorde våra intervjuer och samlade in vårt material fick vi överväga våra val utifrån ett etiskt perspektiv. Vetenskapsrådet (2002) och Kaijser och Öhlander (2011) lyfter viktig information kring de etiska överväganden du ska göra som forskare, de pratar bland annat om skillnaderna på forskaretik och forskningsetik, det förstnämnda beskriver hur forskaren bör uppträda och förhålla sig till sitt material medan forskningsetiken är forskarens skyldigheter gentemot informanterna. Det som är viktigt för forskaren att tänka på gällande sitt material är att granska detta transparent och hålla sig ärliga till undersökningen samt resultatet, inte blanda in sina egna känslor/åsikter/förutfattade meningar. När vi pratar om forskningsetik ligger fokus på forskarens skyldigheter till informanten. Vi behöver förhålla oss till det så kallade individskyddskravet, vilket i grunden betyder att alla deltagande individer ska skyddas mot opassande beteende, förolämpningar, förödmjukelse eller skada. Det finns fyra

huvudaspekter i individskyddet. Detta är vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Den första principen är kravet om information, vilket bygger på att vi som forskare informerar undersökningsdeltagarna om hur deras uppgift under projektets gång kommer se ut och även villkoren som gäller för deras deltagande. När vi informerar är det också viktig att inte glömma att informera personen som ska bli intervjuad om syftet med intervjun och hur den kommer användas. Den andra aspekten är kravet om samtycke vilket innebär att forskaren

(16)

16

behöver ha informanternas medgivande. Konfidentialitet är det tredje kravet som ingår i individskyddet. Här ska forskaren se till att uppgifter rörande deltagarna förvaras säkert och att ingen obehörig kan ta del av dem. Till sist inkluderar individskyddet restriktioner kring nyttjande av forskningsmaterial, dvs. att det material som samlas in endast får användas till forskningsändamålet (a.a.). Vi har gjort dessa etiska överväganden vid insamlingen av vårt material samt när vi lyfter vårt empiriska material i vår analys.

3.5.

Analysmetod

Då vi gjort en kvalitativ studie där vårt material bestod av stora mängder text behövde vi en analysform som hjälpte oss att göra en kvalitativ dataanalys. Vi har i grund och botten valt att använda en innehållsanalys för att analysera vårt material med några speciella inriktningar. Innehållsanalysen förklarar Larsen (2009) som antagligen det vanligaste använda analyssättet. Det är ett analyssätt som undersöker och försöker identifiera samband, mönster, skillnader och likheter. För att göra en innehållsanalys inleds arbetet med att samla in material och gör om det till textform. Därefter kodas materialet för att översättas till data som kan sättas in i olika teman och kategorier relaterat till syfte och frågeställningar. När materialet har sorterats granskas det genom att exempelvis leta efter mönster som kan vara relevanta. De mönster som hittas jämförs med tidigare forskning, detta för att se vilken ny kunskap som kan tillföras. Vi har även använt oss av en tematisk analys med hjälp av närläsning. En tematisk analys eller “thematic analysis” är grundad i att hitta teman ur materialet och därefter organisera data på ett sammanfattande sätt. Det är en analysmetod som är väldigt flexibel då den har väldigt många tillvägagångssätt, dock är få av dessa fast definierade och därför blir det en

analysmetod med stor rörlighet för författaren. Man letar efter centrala teman och subteman genom att närläsa texten och sortera in materialet i dessa teman eller kategorier (Bryman, 2012). Genom närläsning eller “Close reading” fokuserar man på textens formella uttryck och inre spänningar. Närläsning kan beskrivas som att på ett uppmärksamt och disciplinerat sätt behandla sitt material för att få en djupare förståelse för betydelsen av vad man analyserar. Det är ett verktyg som man använder för att se på samspelet mellan form och mening samt händelser i en viss kontext. Syftet med närläsning är att se hur en retorisk text är sammansatt (Fischer, Mehrens & Viklund. 2014). Vi läste alltså vår empiri ett flertal gånger för att hitta teman, mening och samband. För att göra detta måste man leta efter vissa teman och rekommenderas att leta efter repetitioner i texten, kategorier, metaforer och analogier,

(17)

17

övergångar, likheter och skillnader, språkliga kopplingar, saknade data samt teori relaterat material (Bryman, 2012).

Med ett flertal intervjuer och stora mängder transkriberat material är en innehållsanalys som är flexibel, ett effektivt sätt att sortera materialet på ett tydligt sätt och därigenom leta efter repetitioner och mönster. Därefter kan vi få tydligare svar på det vi vill ta reda på. Det finns dock delade meningar om just den tematiska analysen och det är att den inte är särskilt tydlig i sitt tillvägagångssätt (Bryman, 2012), men med innehållsanalysen som huvudspår för att granska våra kvalitativa data har vi en stadig grund att stå på. Den tematiska analysen blir ett verktyg för att kunna se mönster, teman och liknelser tydligare i vår empiri.

3.6.

Beskrivning av material

Intervjuerna har vi genomfört med förskollärare från två olika förskolor. Förskolorna ligger i olika delar av Skåne. En av förskolorna finns lokaliserad i en större kommun medan den andra ligger i en mindre kommun. Förskolornas storlek skiljer sig då den ena består av tre avdelningar och den andra av fyra större avdelningar, som i sin tur är uppdelade i åtta mindre grupper. Förskollärarna på dessa förskolor är av varierade ålder och har olika erfarenhet inom verksamheten. Vi har intervjuat fyra kvinnor och en man. Intervjun bestod av sju frågor dessa ställdes på lite olika sätt. Med detta menar vi att frågorna ställdes efter dialogens innehåll och i vilken ordning frågorna ställts har varierat. Detta gjorde att frågorna har ställt annorlunda än det vi hade förberett. Våra förberedda frågor löd (se även bilaga 1):

 Fråga 1: När vi säger barnlitteratur i förskolan vad tänker du på då?  Fråga 2: Berätta på vilket sätt ni använder litteraturen på avdelningen?  Fråga 3: Beskriv hur du gör när du väljer litteratur till avdelningen?

 Fråga 4: Tänker du dig att det ska finnas någon form av röd tråd eller syfte?  Fråga 5: När vi säger normer vad tänker du på då?

 Fråga 6: Under din process av litteraturval tänker du något på normer och värderingar i den specifika litteraturen?

 Fråga 7: Finns det något mer du vill säga om det här, som jag kanske inte frågat, något som du tycker är viktigt?

Svaren vi fick var grundade utifrån förskollärarnas erfarenheter och framtida visioner. Efter intervjuerna har vi transkriberat vårt empiriska material. Kaijser och Öhlander (2011) menar att grundregeln för transkribering är att allt som sägs i intervjun skrivs ut ordagrant. Vi har

(18)

18

följt den regeln i så stor utsträckning vi kunnat. Vi har i vår transkribering av det empiriska materialet ändrat de vuxnas namn till ”förskollärare” samt ändrat barns namn till “barn” för att bibehålla de forskningsetiska principerna gällande konfidentialitet som ingår i

individskyddet.

3.7.

Metoddiskussion

Vi har valt att göra en kvalitativ studie då vi ville ta reda på förskollärarnas erfarenheter av hur barnlitteratur används praktiskt. Vi ville höra verksamma förskollärares tankar och

analysera hur de arbetar praktiskt med barnlitteratur. Bryman (2011) menar att den kvalitativa forskningen oftast handlar mer om ord än siffror, vilket den kvantitativa brukar vara inriktad på. Den kvalitativa studien fokuserar också mer på att ha en induktiv syn på relationen mellan praktik och teori, att fokusera mer på att sociala egenskaper skapas av samspel individer emellan och att tyngden på studien är tolkningsinriktad och därmed fokuserar på hur människor tolkar sin verklighet. Detta till skillnad från den kvantitativa som baseras på naturvetenskapliga modeller. I och med det var den kvalitativa studien ett enkelt val.

Majoriteten av våra intervjupersoner ville ha frågorna i förväg och som nämnts tidigare gav vi då ut frågorna i god tid. Kaijser och Öhlander (2011) menar att personer som får frågor i förväg ofta reflekterar över nya infallsvinklar eller nya sätt att se på saker inom ämnet. Detta har vi fått bekräftat under några av våra intervjuer men vi märkte också att vissa av dem som fått frågorna i förväg oftast visste vad de skulle svara på varje fråga och höll sig till ett slags manuskript. De var inte lika måna om att utveckla sina svar, medan de som inte fått frågorna i förhand pratade mer fritt och spontant om sina tankar efter att frågan ställts. En annan sak som vi märkte under intervjuerna var att en av personerna inte ville att intervjun skulle bli inspelad och då fick en av oss fältanteckna medan den andra höll i intervjun. Kaijser och Öhlander (2011) anser att både inspelade och antecknade intervjuer har sina fördelar men att de inspelade har fler fördelar med sig. När man spelar in kan man lägga allt fokus på själva intervjun, man behöver inte tänka på att hinna med att skriva ner allt som sägs. En inspelad intervju har ett högre värde som källa då du får med all information och materialet kan analyseras på fler sätt än en nedskriven text som bara kan tolkas genom själva texten. Vi gjorde visserligen bara en intervju utan inspelning men kände av en nackdel med att inte kunna lyssna på intervju igen, samtidigt ansåg vi att den information vi fått ner med hjälp av fältanteckningarna var tillräcklig för att kunna använda intervjun i studien.

(19)

19

4. Analys

I detta kapitel har vi redovisat utvalda delar av vårt empiriska material tillsammans med analys utifrån det normkritiska perspektivet. Här drar vi även kopplingar till våra centrala begrepp, barnlitteratur, normer, normkritik, normkritisk pedagogik och normkreativitet samt gör kopplingar till relevant tidigare nämnd forskning. Vi har i vår analys valt att presentera förskollärarna som bokstäver istället för att använda deras namn, bokstäverna som har använts är A, B, C, D och E. I avsnitt 4.1 behandlar vi synen förskollärarna har på användningen av barnlitteratur och syftet kring sina val av litteraturen. Avsnitt 4.2 tar upp deras syn på normer och deras arbete med normer utifrån ett normkritiskt perspektiv. I avsnitt 4.3 har vi sedan valt att redogöra för förskollärarnas beskrivning av arbetssättet normkritik och normkreativitet, specifikt gällande litteraturen samt hur detta kan problematiseras och förändras.

Avslutningsvis har vi i avsnitt 4.4 lyft fram det normkritiska verktyget, normkreativitet samt hur de förväntas användas.

4.1.

Litteraturval och läsning som en norm.

Björkman och Bromseth (2019) förklarar att de didaktiska valen som görs inom verksamheten är ett redskap inom den normkritiska pedagogiken. Det används för att få en klarhet i hur de didaktiska valen görs, exempel på hur de didaktiska valen vid bokvalet kan utformas är: vad har boken för syfte, hur lyfter vi detta syfte och varför behöver vi lyfta det? För att ta reda på hur förskollärare i verksamheten valde litteratur och hur de såg på syftet bakom dessa

didaktiska val de behöver göra, behövde vi först veta förskollärarnas uppfattning om vad barnlitteratur är för något. I vårt material såg vi att böcker och bilderböcker var det som nämndes flest gånger, men förskollärarna vi frågade hade mer än en uppfattning om vad barnlitteratur var. Ett av svaren löd så här:

Jag tänker också att barnlitteratur kan vara något man har skapat, som en saga tillsammans med barnen. Det kan vara barnlitteratur utifrån något som de har upplevt eller som leder till

relationsskapande och konflikthantering.

(Förskollärare A)

Förskollärarna såg därmed bortom att bara använda sig av exempelvis bilderböcker, vi tolkar det som att de inte känner sig begränsade till att bara använda böcker utan hittar nya kreativa sätt att exponera barn för litteratur. Förutom böcker, bilderböcker och egna sagorupptäckte vi

(20)

20

i vår empiri att vissa förskollärare såg de estetiska uttrycksformerna som barnlitteratur, såsom att dramatisera eller måla sagor de hört och arbeta vidare med detta. Detta ger Salmson och Ivarsson (2015) anvisningar om till verksamheten för att arbeta normkreativt. Deras förslag är att man tillsammans med barnen kan förändra redan existerande litteratur, detta genom att byta ut olämpliga bilder och rita nya bilder med barnen eller kan lässtunden bestå av att läsa bilderna och skriva egna texter till en bok. En av förskollärarna nämner att hen exempelvis använder serietidningar som ett sätt att arbeta med litteratur och just använder bildtolkning.

Jag har jobbat mycket med serietidningar, jag tycker att serietidningar är böcker, eller de är ju definitivt litteratur, sen är de ju inte inbundna och så men de är ju inte en pocket heller, jag tycker de är en bok. Vi har jobbat jättemycket med dem utifrån bild innehållet och tecknat av och tecknat nästa bild om man gör en och sen gör man nästa. Då behöver man inte ha läst tidningen.

(Förskollärare D)

Enligt Förskollärare D arbetar hen på ett normkreativt sätt genom att tolka bilder med barnen, hen nämner också i vårt material att hen har hittat på egna texter till redan existerande

bilderböcker. Som Salmson och Ivarsson (2015) förklarar är detta ett sätt att arbeta

normkreativt, dvs. boken kan vara ett konkret arbetssätt med normer men de nämner även att rita med barnen. Detta nämner även förskollärare D när hen talar om serietidningar och att de tolkar samt ritar nästa bild. Alltså ytterligare ett enkelt sätt att vidga normer. Med detta i åtanke kunde vi då undersöka hur förskollärare faktiskt använder litteraturen i verksamheten, dvs. vilka didaktiska val de gör och varför. Björkman och Bromseth (2019) beskriver de didaktiska valen inom normkritisk pedagogik som en analys av frågorna vad, hur och varför. Den didaktiska frågan ”vad” behandlar det pedagogiska verktyget du ska använda dig av, såsom vad du ska läsa eller vad vi vill framföra. Frågan ”hur”, är de instruktioner du som förskollärare ger under aktiviteten, i vårt fall lässituationen med barnen. ”Varför” är det bakomliggande syftet med själva aktiviteten, varför vi läser denna bok. För att använda sig av en fungerande normkritisk pedagogik behöver du ställa alla tre frågor i den fullständiga planeringsprocessen.

De didaktiska val som vi kan se att förskollärarna gör i vår studie kommer lyftas senare i detta kapitel. Först frågar vi oss själva, hur böckerna exponeras i verksamheten, detta för att få en bredare bild av hur litteraturen används. Böcker fanns tillgängliga för barnen på alla avdelningar hela tiden, böckerna kunde därmed alltid användas av barnen genom att läsa själva eller gå till en pedagog med en bok för att pedagogerna skulle läsa högt för

(21)

21

barnen. Högläsning var det arbetssätt med litteratur som var mest framhävt i vårt material. Förskollärarna pratade om högläsning som att det var normen och ofta i samband med ett boksamtal, dvs. reflektion om vad de läst. Detta syns i vårt material då majoriteten av förskollärarna svarade likartat på frågan om hur de använde litteratur i verksamheten.

“När jag läser en saga så bläddrar jag gärna tillbaka och pratar med barnen”. (Förskollärare B)

“Jag läser ofta på uppe vilan och så om jag inte har något projekt [...] Det är viktigt att reflektera kring det man upplevt, det man får in i kroppen”. (Förskollärare A)

Högläsning och boksamtal var de litterära aktiviteter som användes mest frekvent. Vid speciella tillfällen skedde ett arbete med en bok som grund för dramatisering, att måla eller som en del i ett projekt eller tema. Högläsningen skedde enligt förskollärarna regelbundet i varje verksamhet i olika utsträckningar. Det var dock få som skapade tid till att läsa för barnen utan högläsning skedde oftast när det fanns tid över såsom när man antingen väntade på att maten skulle bli klar eller för att ha en lugn stund efter lunch eller efter barnen varit ute. Dessa upptäckter är snarlika både Ross (2017) och Damber (2015) resultat i sina studier, där de kom fram till att högläsningen förekommer regelbundet men är lågt prioriterad i verksamheten. Detta förekommer både i vår och deras studie. Anledningen till att specifikt läsningen är lågprioriterad är tidsbrist. I vårt material ser vi tydligt att förskollärare idag har svårt att skapa tid för läsning och när de väl hittar tid läser de för läsandets skull. Detta är något som verkar väcka negativa känslor hos förskollärarna, de vill läsa mer men känner inte att de har tid. De konsekvenser som vi ser är att detta kan orsaka att förskollärarnas didaktiska val uteblir och inget specifikt syfte framhävs i lässituationen. Tidsbristen gör alltså att de didaktiska frågorna vad, hur och varför inte lyfts fram och lässtunden blir ett tidsfördriv istället för en

syftesbaserad aktivitet.

“Jag tycker att hela förskolan kan bli bättre på att använda barnlitteratur systematiskt. Det tycker jag vi kan bli bättre på”. (Förskollärare A)

“Jag väljer gärna korta böcker som man har tid att läsa men läser även längre böcker med. Jag önskar man hade lite mer tid till att läsa fler böcker”. (förskollärare B)

“[...]Så att tyvärr är det inte så mycket, de är mer när barnen kommer och vill att man ska läsa om det finns en liten ledig stund”. (Förskollärare C)

(22)

22

Förskollärarna visar att de känner av att de inte har tillräckligt med tid till att läsa men visar också tecken på att vilja bli bättre på att använda sig av barnlitteratur. Detta gjorde oss intresserade av att skaffa kunskap om hur de faktiskt valde litteratur vid de tillfällen de använde sig av barnlitteratur. Vi ville alltså få en större inblick i hur valen går till när

förskollärare väljer litteratur i verksamheten. Vi såg att förskollärarna hade många olika saker i åtanke när de valde litteratur åt barnen, detta påverkar som vi tidigare nämnt de normkritiska didaktiska valen.Tankar som dök upp i valet av litteratur var bokens innehåll och hur en avvägning var tvungen att ske gällande det innehåll som barnen skulle få höra. Andra tankar som förskollärarna lyfte när de skulle göra sitt bokval var hur lång boken var (i denna kontext var det på grund av tidsbrist), att boken utmanade barnen, språket i boken, bilderna i boken och det som genomsyrade bokvalet var barnens intresse. Alla förskollärare utgick i stor mån från barnens intresse och lade stort värde på deras inflytande i val av litteratur. Dennis och Horn (2011) förklarar att just bokvalet ofta blir nedprioriterat i verksamheten men lyfter samtidigt den positiva påverkan högläsning har på barns utveckling. Att det därmed är viktigt att ha ett syfte i själva bokvalet kopplat till något i barnens liv, det sociala samspelet eller barnens intresse. Vi tolkar det som att barnens intresse ska väga tungt i bokvalet men om det inte finns ett större syfte tappar man mycket av den potentiella utvecklingen som kan uppnås genom högläsning, det gäller alltså att hitta en balans. Det finns självklart en konflikt som kan uppstå gentemot vilket syfte som väger tyngst. Om det är barnens egna val och intressen som ska få finnas med och forma aktiviteten eller om det är ett normativt ”större syfte” som ska finnas som grund i bokvalet. I vårt material väger brist på tid ofta tyngre än barnens intresse och själva syftet i bokvalet. Under våra intervjuer bad vi förskollärarna beskriva sin process när de väljer litteratur till avdelningen och en förskollärare svarade:

Det är ju inte jag som gör det så mycket, när vi går till biblioteket så får varje barn välja en eller två böcker, när vi fyller på lite då blir det oftast så att vi har lite bråttom och vi öppnar en bok, är det mycket text eller är det för lite text? Det ska vara lagom text, så man hinner med det. Kör på säkra kort, Alfons, tummen, sådant man känner till. För vi hinner inte läsa igenom böckerna innan vi tar ner dem. Det är bara att roffa åt sig en hög.

(Förskollärare C)

Som vi ser i detta stycke var det i vissa fall inte ens förskolläraren som valde böcker, det blev därmed väldigt svårt att ha ett tydligt syfte med en bok om man inte själv varit med i bokvalet. Det normkreativa arbetssättet beskrivs av Salmson och Ivarsson (2015) som ett arbetssätt där förskolläraren har möjlighet att antigen förstärka, synliggöra och utmana normer. De lyfter även skillnaden i det normkritiska perspektivet du använder dig av, och det normkreativa

(23)

23

förhållningssättet du agerar efter. Perspektivet väcker en medvetenhet och har som syfte att synliggöra det vi ser som självklart, medan förhållningssättet har som mål att arbeta med en bredare repertoar och vidga normerna i förskolan så att alla barnen kan utvecklas som unika individer. Med ett normkreativt förhållningssätt ska du även sträva efter att ge varje barn en god självkänsla och skapa en trygghet för barnen. Det sista målet inom normkreativitet är att förebygga diskriminering, detta faller sig naturligt om du har vidgat normerna och skapat en trygg miljö där barnen kan tycka och tänka fritt (ibid.).

Vi anser att om förskollärarna inte själv har varit med och valt litteraturen försvåras möjligheten att arbeta med målen i det normkreativa förhållningssättet och du har ingen möjlighet att påverka resultatet av lässtunden. Tidsbristen blir än en gång synlig och det går i vissa fall ut över själva syftet med läsandet. Man väljer böcker man läst flera gånger tidigare då det är lättare och smidigare. Väljer man en för lång bok hinner man inte läsa den och väljer man en för kort bok är boken inte utmanande nog. Tid behövs för att kunna arbeta med

normerna som finns i litteraturen och ett syfte behövs för att lyfta dem på rätt sätt, boken blir inte längre ett verktyg om syftet faller bort i processen.

Förskollärarna anser att de har ett syfte med lässtunden, men vi kan se att detta syfte är gjort genom didaktiska val i andra parametrar än normkritik. De anser att huvudsyftet med läsning av litteratur är språkutvecklingen och den finns som ett bakomliggande fokus när de

exempelvis har högläsning. Andra syften med användning av litteratur var exempelvis för att barnen ska lära sig eller väcka intresse för något specifikt, att arbeta efter ett projekt eller tema samt att arbeta efter det som ska läras ut enligt läroplanen såsom matematik och

naturvetenskap. Att ha ett syfte med litteraturen är väldigt viktigt enligt Horn och Dennis (2011). De menar att valet av rätt litteratur, ett tydligt syfte, läsning för barnen och barn som är engagerade samt som interagerar i aktiviteten är väldigt viktigt för barns literacyutveckling, med detta menas barnens skriv- och läsutveckling.

Förskollärarna vi intervjuade är eniga om att det ska finnas ett syfte men i materialet vi samlat ihop tolkar vi brister i själva syftet bakom litteraturen. Känslan av att det inte finns tillräckligt med tid på förskolan gör sig tydlig igenom vårt material, vilket i sin tur gör att förskollärarna upplever att de inte har tid för ett specifikt syfte, att arbeta med litteraturen i ett projekt eller i ett temaarbete så ofta som de hade önskat. Att välja böcker efter vad som är lättast och minst tidskrävande blir ett tydligt tillvägagångssätt i det vi ser av förskolläraryrket i vår studie. Detta

(24)

24

försvårar arbetet både med normkritik och med normkreativitet, de didaktiska valen som görs genom dessa arbetssätt kräver tid för planering och reflektion av syftet. Björkman och

Bromseth (2019) menar att du behöver ha en processinriktad reflektion som är

perspektivföränderlig, när du ska planera en aktivitet utifrån det pedagogiska arbetssättet, normkritik.

4.2.

Normerna som existerar och hur du arbetar med dem.

För att analysera hur förskollärarna arbetar med normer och värderingar, behövde vi först ta reda på förskollärarnas uppfattning om normer och värden i verksamheten. Svaren skilde sig åt, men ett av de återkommande svaren var föreställningarna som finns om rätt och fel. Vad vi tror är ”normalt”, vad vi får och inte får göra. I kombination med detta nämner de även vad som anses vara socialt accepterat och att man strävar efter en social acceptans. Som tidigare nämnts är normer enligt Baier och Svensson (2018) det korrekta beteendet i samhällets olika rådande situationer. En av förskollärarna uttryckte sig så här gällande normer:

”Jag tänker att normer är viktiga för människor och för samhället, alla förhåller sig till normer hela tiden, men till olika typer av normer.” (Förskollärare D)

Andra kategorier förskollärarna pratade om var kön, genus, kläder, hudfärg, etnicitet, familjekonstellationer, relationer och makt som består av normer. Detta är de områden som förskollärarna säger att de kan se inom sina respektive verksamheter. Förskollärare B nämner att de har lånat faktaböcker för att utmana barnen till en bredare förståelse kring olika

förutsättningar, levnadsvillkor och olika ursprung. I detta exempel hade Förskollärare B ett tydligt syfte och använde sig av de normkritiska didaktiska valen som vi tidigare nämnt (se s.20). Hen hade ett tydligt syfte, hen belyste olika levnadsvillkor, förutsättningar och olika ursprung samt använde boken som ett verktyg och reflekterade tillsammans med barnen. Björkman och Bromseth (2019) förklarar normkritisk pedagogik som ett sätt att tänka om och ifrågasätta normer, detta gör Förskollärare B. Hen har sett ett problem och försökt

tillsammans med barnen att hitta en lösning.

På vår förskola så har nästintill alla barn svenska som modersmål, så vi lånade en faktabok om en pojke i Afrika för att lära sig om hur andra bor, lever och pratar. Det kändes verkligen som att barnen började känna pojken i boken.

(25)

25

Vi kunde se hur förskollärarna drog paralleller till de erfarenheter som fanns i deras ryggsäck. När de drog paralleller såg vi att deras egna normer och värderingar, vilka kan se annorlunda ut än de som finns på avdelningarna eller i litteraturen, påverkade. De ville arbeta mer utifrån ett normkritiskt perspektiv för att kunna granska normer och som Eriksson (2018) säger är det ett bra arbetssätt utifrån kritiskt tänkande och granska de rådande normerna som visar sig. Förskollärarna försökte arbeta mer med normer i den situationsanpassade verksamheten, vid konflikthantering, relationsskapande, diskriminering och kränkande behandling. Mycket av detta lyfter de via litteraturen när de ser ett behov av att lyfta normer och arbeta med dem på ett normkritiskt arbetssätt. Exempel på detta ser vi här:

Sen finns det ju kompisböcker, som kaninen och igelkotten, den är utarbetad för just relationer och hur man är tillsammans och hur man är mot varandra, hänsyn och sådant, [...] att man pratar om de när de dyker upp i böckerna.

(Förskollärare C)

Vi har en bok som vi har använt, […] boken handlar om en pojke som har en rosa tröja (Viktors nya tröja) och är jätteglad, sen kommer han till skolan och blir negativt bemött på grund av att den är rosa. […] Men vi tyckte den här var så bra för våra barn var som Viktor att de inte brydde sig gällande färger på tröjorna. Sen läste vi boken och plötsligt blev det en grej. Aha fanns de kodade tröjor, det förstod vi inte, tänkte barnen. Och då bryter vi mot koden som redan finns om vi har på oss dessa tröjor. Vi valde sedan bort denna bok, men den typen av böcker kan vara bra att ha tillgängliga och kunna plocka fram i relevanta sammanhang.

(Förskollärare D)

Förskollärarna menade att syftet med den situationsanpassade verksamheten lyfter de normer som kan finnas i barngruppen just då och genom att använda litteraturen synliggörs de. Vi kan återkoppla detta till de tidigare nämnda målen som finns inom det normkreativa

förhållningssättet, att vidga normerna inom verksamheten, att ge alla barn en god självkänsla och att förebygga diskriminering (se s.10 & s.20). Både förskollärare B och D kopplade sina upplevelser av ett normkritiskt förhållningssätt utifrån en situationsanpassad verksamhet. Samtidigt ser vi att förskollärare D fick uppleva hur litteraturen kan vara problematiserande istället för normaliserande. Med detta menar vi att lässtunden och den specifika litteraturen som lyfts där kan både gynna verksamhetens mål och lyfta normer, samtidigt som litteraturen också kan problematisera normen mer. De ord som Salmson och Ivarsson (2015) har valt att uttrycka sig med är problematiserande litteratur då böckerna förstärker de normer som de egentligen har för avsikt att utmana, exempel är när en bok om en familj med två mammor eller två pappor har för avsikt att uppmärksamma detta som något bra men det istället belyser

(26)

26

det som annorlunda i och med detta motverkar det sitt syfte. De normaliserande böckerna breddar de normer som de har tänkt utmana av just den anledningen att de speglar vidgade normer som självklarheter, om vi tar exemplet ovan hade en normaliserande bok lyfte ett annat problem där familjekonstellationen var en självklarhet och då inte ifrågasatts. Detta normkritiska arbetssätt kan då ses som verktyget förskollärarna kan använda sig av i den dagliga verksamheten. Förskollärare D visade på sitt användande av det normkritiska arbetssättet då hen i sin reflektion kunde se att bokvalet hade förstärkt de normer hen ville synliggöra. Efter denna reflektion gjorts väljer hen att plocka bort boken då den var problematiserande istället för normaliserande vilket var grundtanken i bokvalet.

4.3.

Normkritik som ett verktyg.

Vi valde att rikta in oss på normkritiken som ett verktyg då vi tolkade det som att

förskollärarna ville arbeta med litteraturen utifrån ett normkritiskt perspektiv. För att kunna analysera hur detta arbetssätt faktiskt användes i verksamhetens behövde vi först undersöka förskollärarnas tankar gällande normer och värderingar som fanns i den litteraturen de valde. Detta i syfte att se hur det normkritiska arbetet såg ut. Vi fick svaret att vissa av dem kände att de inte hade tid att granska böckerna innan de valde dem till avdelningen medan andra tyckte att de valde litteratur som var normkreativa och berörde det som barnen var intresserade av för tillfället. Två av förskollärarna uttryckte sig så här:

Även om de är normkreativa böcker så tycker jag att man ska tänka igenom syftet och varför man tar upp det med barn. [...] Vi har fått nya böcker om normkreativitet och normkritik. Vi har vissa ute på avdelningen och vissa har vi kvar här inne. Vi ska då läsa igenom hur man bearbetar böckerna innan man tar in dem på avdelningen.

(Förskollärare A)

Dels finns litteratur tillgänglig som barnen har fått välja ut, i det utbudet stoppar vi in vissa böcker vi tycker ska finnas med, för att se till så olika typer av människor är representerade. Om där är något speciellt vi vill utmana så stoppar vi in böcker om det ämnet [...].

(Förskollärare D)

Förskollärarna i citaten ansåg att de arbetade med ett normkritiskt arbetssätt och utmanade barnen med hjälp av litteratur, de menade att de använde didaktiska val med litteratur som verktyg. I en verksamhet som visade upp tydliga tecken på att de kände av att de hade tidsbrist till litteraturanvändning ledde det till en fråga om hur mycket av det normkritiska

(27)

27

arbetet som faktiskt görs med hjälp av litteraturen. När vi ser på materialet blir det tydligt att de använde sig av normkritiska böcker och arbetssätt när de kände behov av det eller utifrån förskollärarnas förhållningssätt. Vi kunde se några exempel i vårt material där det blev tydligt att förhållningssättet var ett hinder för det normkreativa arbetet. Dessa exempel handlade om äldre böcker och deras plats i förskolan. Vi ställde frågan hur skulle du kunna beskriva hur du gör när du väljer litteratur till avdelningen? Svaret vi fick var:

Jag tänker på att bevara gamla traditioner, de här gamla sagorna. Som visserligen är lite hemska med exempelvis Rödluvan och vargen, Guldlock och de tre björnarna, Törnrosa, ja de här gamla klassikerna som jag tycker är viktiga att bevara.

(Förskollärare E)

Även om just Förskollärare E tidigare förklarat hur man kunde arbeta normkritiskt och normkreativt var det som bortblåst när det gällde äldre klassiska verk. De skulle bevaras. Två andra förskollärare hade en annan syn på äldre verk och hur man skulle förhålla sig till dem.

Man måste vara kritisk med det som redan finns på avdelningarna, vissa av böckerna funkar inte idag och vissa är inte aktuella för dagens samhälle. Så om man läser de böckerna måste man förklara vad som inte är rätt eller att det var så det var förr.

(Förskollärare B)

Vi kan nog ha plockat bort vissa böcker om det är för mycket gammaldags värden i dem. I till exempel familjekonstellationer, det är mer spännande om man kan få vara den man vill. Att inte bara kvinnor ska göra allt och mannen ingenting och så vidare.

(Förskollärare A)

Det var tydligt att dessa förskollärare förhöll sig betydligt mer kritiskt till vad som fanns i verksamheten. De övervägde vilka av litteraturens normer och värderingar som skulle få finnas i verksamheten. De använde normkritik som ett verktyg med barnen för att tillsammans få fram vad som inte stämde jämfört med dagens samhälle och tog i vissa fall bort böcker som inte stämde överens med värderingar och normer vi har idag. Detta i enlighet med Salmson och Ivarsson (2015) beskrivning av normernas föränderlighet i samhället, de varierar beroende på tid och plats. Detta stämmer även överens med hur de förklarar normkritik, det normkritiska verktyget hjälper till att se normer och dess konsekvenser. Genom att prata med barnen i ett historiskt perspektiv och belysa normer som inte stämmer överens med

(28)

28

värderingar vi har idag kan man vidga barnens normer, ge dem en möjlighet att utvecklas och att vara sin egen individ.

4.4.

Det normkritiska verktyget normkreativitet.

Det normkritiska arbetssättet som Salmson och Ivarsson (2015) kallar för normkreativitet beskriver ett arbetssätt där lässtunden blir till normbygge och kopplar detta till verksamheten i ett syfte av hur den skulle kunna se ut. Detta är relevant eftersom vi kan se bristen på

litteraturanvändning och bristande syfte när litteraturen väl används. Alla förskollärare tänker olika i dessa situationer och en av dem som vi intervjuade uttryckte tidsbristen och de

begränsningar som finns på detta sätt:

Nä asså jag känner inte att vi har någon begränsning i de böcker vi har, vi kan ju gå till biblioteket om vi behöver fylla på. Men jag känner att vi skapar våra egna begränsningar i hur mycket vi hinner göra.

(Förskollärare D)

Den tidigare forskning som vi har funnit relevant för vår studie säger att literacy är en

nödvändig del av barnets tidiga utveckling och ger exempel på högläsning som den del du kan använda dig av. Just denna del upplever förskollärarna i vår studie att de inte hinner använda sig av och inte heller har något vidare syfte i, som vi skrivit i tidigare delar av arbetet (se s.23). Salmson och Ivarsson (2015) skriver att lässtunden redan är en etablerad aktivitet i förskolans verksamhet och anser att denna stund är ett användbart verktyg inom ett normkreativt arbetssätt. Som förskollärare kan du göra medvetna urval med en oändlig möjlighet att presentera olikheter i världen. Vi kunde i vårt material se att förskollärarna hade som vision att utveckla sitt arbete med litteraturen.

Jag har lite planer på att läsa sagor med hjälp av projektorn så barnen kan få se bilderna där medan jag pratar om dem, men det får komma längre fram. Annars att göra egna böcker med barnen är roligt, man börjar med: Det var en gång… och sen får barnen säga vad som händer härnäst. Barnen älskar det.

(Förskollärare B)

Detta illustrerar att det finns en utökad vilja till ett normkreativt arbetssätt utöver den redan etablerade lässtunden. Att arbeta tillsammans med barnen genom egna sagor hjälper till att belysa normer som barnen omedvetet känner till. Förskollärare kan då

(29)

29

hjälpa barnen att vidga dessa normer. Genom dessa visioner med egengjorda sagor och boksamtal kan förskollärarna arbeta mer utifrån det normkritiska perspektivet och i sin tur med normkreativitetens huvudmål. Dessa huvudmål hade då kunnat genomsyra verksamheten på ett större plan och vidga förskolan normer, utgöra en grund där alla barn har en god självkänsla och på detta sätt förebygga diskriminering.

(30)

30

5. Slutsatser

I detta kapitel kommer vi lyfta de slutsatser vi har kommit fram till efter att vi har analyserat vårt empiriska material. Vi kommer utgå ifrån de frågeställningar vi ställt i vår inledning för att kunna koppla vårt resultat till vårt syfte.

Hur väljer förskollärarna barnlitteratur till förskolan? Förskollärarna väljer ofta litteratur sporadiskt och gärna efter boken utseende, då inte bara utsidan utan även efter insidans utseende, såsom bilderna, textmängden och hur relevant den är för barnens intresse. I enstaka fall reflekterar förskollärarna över normer och värderingar som visar sig i bokens innehåll. Finns det en röd tråd i arbetet kring litteraturen på förskolorna enligt förskollärarna, i så fall vilken? Ett sammanhängande syfte kring litteraturen finns bara i situationsanpassade

aktiviteter där förskollärarna vill utveckla barnens sociala samspel och i ett fåtal temaarbeten och projekt där litteraturen kan vara ett komplement till det övergripande syftet.

Förskollärarna visar ett intresse för att arbeta mer med litteraturen och ha ett genomgående syfte men känner sig begränsade av tidsbrist. Litteraturens betydelse och förmåga att framföra ett syfte övervinner inte känslan av den rådande tidsbrist som finns i verksamheten.

Vilka tankar har förskollärarna när det gäller normer som finns inom verksamheten och i litteraturen? Förskollärarna är införstådda med att det finns olika normer som syns i

verksamheten, litteraturen och sina egna förhållningssätt. De menar att normer skapas efter samhället vi lever i och är därmed en viktig del av samhället och förskolan om man arbetar med dem på rätt sätt i verksamheten.

I vilken utsträckning arbetar förskolor med normkritik/normkreativitet i praktiken och då specifikt i litteratur? Förskollärarna försöker arbeta med normkritik/normkreativitet men till följd av tidsbristkänslan blir arbetssättet ofta nedprioriterat. De använder sig delvis av normkreativitet när de lyfter normer som passar in på verksamheten utifrån litteratur. Detta skedde dock enbart vid behovet av att belysa specifika normerna som förskollärarna kände var nödvändiga. Slutsatsen blir att förskollärarna ser de normer som finns i verksamheten och kan se ett behov av att arbeta med dem, men väljer alltså inte att göra detta genom litteratur, då det är alltför tidskrävande.

(31)

31

6.

Diskussion

I denna del av arbetet diskuteras och reflekteras vårt resultat utifrån de slutsatser vi har dragit. Med hjälp av vår analys, kommer vi att diskutera resultatet av vår studie i förhållande till tidigare forskning. Studiens syfte var att få en utökad förståelse för barnlitteraturens

användning inom förskolans verksamhet och få höra förskollärarnas tankar kring arbetssättet. Då vi hade för avsikt att se på detta utifrån det normkritiska perspektivet ville vi även

undersöka hur förskollärarna upplevde att normer och normkritik påverkade användningen av barnlitteratur i verksamheten. I diskussionen av vårt resultat kommer vi att utgå ifrån våra frågeställningar som vi nämnt i inledningen.

Utifrån vårt material har vi sett att förskollärarna valde litteratur efter verksamhetens behov såsom i temaarbeten, projekt och vid specifika situationer exempelvis konflikthantering och relationsskapande. Den röda tråd vi kan se gällande litteraturanvändningen är när

verksamheten har ett specifikt syfte att förmedla och känner att användning av litteratur kan hjälpa till att förmedla detta syfte. Björkman och Bromseth (2019) lyfter de viktiga didaktiska val som behövs göras av förskollärarna för ett genomtänkt ändamål i verksamheten, vi anser att ett förbestämt syfte hade underlättat för förskollärarna att hålla en röd tråd i sin

verksamhet. Vi konstaterade även att förskollärarna hade en vision om litteraturens användning i verksamheten. Samtliga förskollärare lyfter att där finns en litterär betydelse såsom språkutveckling, samtidigt som vi såg en avsaknad av litteraturanvändningen. Förskollärarna lyfte själv att där inte fanns den tid som behövdes för att kunna använda sig mer djupgående av litteratur i verksamheten. När litteraturen väl används utanför den situationsanpassade verksamheten som vi nämner kunde vi se att valprocessen brister. Förskollärarna beskrev att valen ofta gjordes i stressade situationer såsom innan och efter måltid. Valen gjordes då framförallt efter barnens intresse men ibland även efter längden på boken, hur tilltalande bilderna var, bokens innehåll och hur utmanande boken var.

Förskollärarna var medvetna om att ett syfte behövdes men de kände inte att de hade tid att genomföra exempelvis högläsning med ett förutbestämt syfte. Ett normkreativt arbetssätt kan inte fungera utan ett syfte, då en av huvudpunkterna i den normkritiska pedagogiken och det normkreativa arbetssättet är syftet. Om förskollärarna inte arbetar med ett syfte anser vi inte heller att de arbetar normkreativt.

References

Outline

Related documents

[r]

The study embraces measurements of borehole deviation, ground water flow, undisturbed ground temperature profile, secondary fluid and groundwa- ter temperature variations in

Fabian Persson, forskarassistent, Lund; Hanne Sanders, forskarassistent, Lund; Peter Ullgren, doktorand, Lund; Anna Wallette, doktorand, Lund; Yvonne Maria

rat. Undersökningen hade kunnat fördju- pas i olika avseenden - vilket Leopold Kretzenbachers senare studier visar - men för Sveriges vidkommande hade Sig- frid

Växjö, Västerås och Göteborgs stift, har en ansvarig för arbetet med sui- cidprevention. Ytterligare fem stift har en eller två personer som själv-

Reflektera över hur man kan sätta in denna forskning i ett lokalt och globalt sammanhang (vilken betydelse den kan ha för2. individnivå, samhällsnivå

A prospective observational study with structured quan- titative content analyses of the communication between RNs and patients in smoking cessation based on the

The JBI standard does not specify any standard mechanism or API for enabling people to get non-XML data into the ESB (or for converting non-XML data to XML). Like I said the Encoder