TAKKAR som frågar

Malmö högskola Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

TAKKar som frågar

”En studie om huruvida TAKK borde ingå i den dagliga verksamheten på förskolan”

TAKKyou for asking

“A study on whether TAKK should be included in the daily activities at preschool”

Åsa Cammernäs

Annelie Stenberg

Förskollärarexamen 210 hp Examinator Jonas Qvarsebo

2

Förord

Vi vill tacka de pedagoger och förskolechefer som tagit sig tid att bli intervjuade i den här studien. Vi vill även rikta ett stort tack till våra nära och kära som stått ut med att mängder av litteratur funnits utspridda i hemmet och trott på oss när vi själva tvivlat. Vi vill även tacka vår handledare Despina Tzimoula för hennes raka, tydliga och stöttande handledning genom hela vårt arbete. Utan henne vore vi förlorade i ett flummigt universum. Tack vill vi framför allt säga till oss själva för ett bra samarbete och sensationella, intressanta och högst givande diskussioner.

Malmö högskola 2016

3

ABSTRACT

Vi vill genom den här studien få veta vad förskollärarna har erfarenheter om TAKK, hur de använder TAKK och om det finns möjlighet att använda metoden som ett dagligt verktyg i verksamheten. Vi har använt oss av det sociokulturella perspektivet som teoretisk grund. Genom en kvalitativ hermeneutisk studie och halvstrukturerade intervjuer har vi fått ett resultat som visar att TAKK främjar barnens kommunikativa förmåga. Detta tyder på att TAKK är ett välbehövligt extra verktyg och en språkförstärkare som väcker barns nyfikenhet att utforska språkets mångsidighet. För att kunna arbeta med TAKK på ett effektivt sätt är det nödvändigt att utbilda förskolans personal för att skapa en grund att utgå ifrån. Faktorer som tas upp i samband med intervjuerna är positivt/negativt, utbildning, ekonomi och rutiner. I studien har två förskolechefer och sex förskollärare på två olika förskolor intervjuats. I intervjuerna var alla positiva till TAKK, men det framkom också att pedagogerna använder sig av TAKK i verksamheten olika mycket då behovet ser olika ut. Det visar även att pedagogerna har erhållit olika mycket utbildning i TAKK, en del har fått utbildning genom sina arbetskollegor, medan andra har fått gå olika utbildningar. I studien har vi också kritiskt analyserat förskolans styrdokument med utgångspunkt i TAKK.

4

Innehållsförteckning

1 Inledning 6

2 Syfte 8

2.1 Frågeställningar 8

3 Material och metod 9

3.1 Kvalitativ metod 9 3.2 Urval 9 3.3 Etiska överväganden 10 3.4 Intervju 11 3.5 Textanalys 11 3.6 Styrdokument 12 3.6.1 Förskolans läroplan 13 3.6.2 Barnkonventionen 14 4 Teori 15 4.1 Sociokulturellt perspektiv 15 4.2 Vygotskij 16 4.3 Piaget 16 4.4 Barns språkutveckling 17 4.5 Kommunikation 18 4.6 Sammanställning 18 5 Tidigare forskning 20 6 Bakgrund 23 6.1 TAKK 23 6.2 AKK 25 6.3 STS 25

5

7 Resultat och analys 26

7.1 Frekvens? 26 7.2 Teckenanvändning 27 7.3 Ekonomi 28 7.4 Positivt 29 8 Slutsatser 35 9 Referenser 37 Bilagor 39

6

Prolog

En VFU-student berättar:

På avdelningen Hästen har de ett barn som är i behov teckenstöd, då talet inte är fullt utvecklat ännu. Alla pedagoger på Hästen använder tecken då de talar med honom och de förstår hans tecken, även om de stundtals görs lite slarvigt såsom en treåring kan förväntas teckna med sina händer. Under studentens VFU-period på Hästen har barnet med behov av teckenstöd enkelt kunnat kommunicera eventuella önskemål eller annat han velat förmedla, då ordinarie personal alltid arbetat.

Det är eftermiddag och på förskolan B är alla avdelningarna ute på stora gården. De som jobbar på avdelningen Hästen har gått hem för dagen, sånär som på den VFU-student som är placerad där, men all personal på förskolan är väl förtrogen med alla barnen även om de inte har samma färdigheter gällande tecken som alternativ och kompletterande metod som personalen på Hästen.

Han kliver av sin trehjuling och går fram till en pedagog, visar ett tecken och väntar på svar. Pedagogen tar varmt om hans händer och ler. Han går till nästa pedagog, visar samma tecken, nu lite större och lite frustrerat och flera gånger. Pedagogen ler och frågar vad han vill säga. Nu springer han med vridet ansikte till VFU-studenten och repeterar tecknet. Hon säger då: Ja, absolut! Kom, så går vi och kissar!

Så går hon in med barnet.

1 Inledning

TAKK är en så kallad hjälpande hand till barn som är i behov av stöd i sitt verbala språk. När man använder TAKK behövs kunskaper om tecken, kommunikation, språk, tal och även kring kommunikationshinder och olika alternativa kommunikationsvägar (Heister Trygg, 2004). Det är också viktigt att de pedagoger som på ett eller annat vis har hand om barn med behov av teckenstöd kan de mest använda tecknen och förstår barnets teckenvisande. Vi riktar in oss på förskolan i studien.

Varför ingår inte TAKK som ett stående inslag i verksamheten när det finns forskning som visar att det gynnar språkutvecklingen, kommunikationen, det sociala samspelet och inkludering (Heister Trygg, 2010)?

7

I läroplanen står det att ” Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Detta

förhållningssätt förutsätter att olika språk- och kunskapsformer och olika sätt att lära

balanseras och bildar en helhet” (Lpfö98, rev 2010, s 7). För att betona de mest centrala orden i en kommunikation och på så sätt göra kommunikationen mer tydlig att förstå, är TAKK ett användbart verktyg.

Att kunna kommunicera är en grundläggande demokratisk rättighet, vilket har stöd i FN:s barnkonvention (UNICEF, 2014). I Barnkonventionen står det att alla barn ska ha tillåtelse att ge uttryck för sina åsikter, tankar och få sin röst hörd. I Barnkonventionen (2014) framgår följande: "Barnet skall ha rätt till yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att oberoende av territoriella gränser söka, motta och sprida information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer." (UNICEF 2014:13).

Vår frågeställning utgår ifrån TAKK som verktyg och metod för att ge alla barn möjlighet att kommunicera med hjälp av tecken i den vardagliga verksamheten på förskolan. Vi söker stöd i läroplanen, barnkonventionen och våra teoretiska verktyg för att hjälpa barn inkluderas i gemenskapen på samma villkor som barn med utvecklat språk.

8

2 Syfte

Vårt syfte med den här studien är att undersöka hur TAKK används i den dagliga verksamheten, och vad det blir för resultat.

2.1Frågeställningar

 När och varför används TAKK i den dagliga verksamheten?

 Hur används TAKK som ett verktyg och metod i den dagliga verksamheten och vad är resultatet?

9

3 Material och Metod

Här redogör vi för vilken metod vi använt oss av i studien, och varför. Vi nämner de etiska överväganden vi följt. Vi har också gjort en mindre textanalys av styrdokumenten.

3:1 Kvalitativ metod

När det rör frågor som handlar om människors upplevelser av olika saker eller deras syn på verkligheten kan man bland annat använda kvalitativa studier. Man går in på djupet och försöker beskriva hur, vad och varför saker och ting sker och tolka utifrån dess kontext och sammanhang. Det som präglar en kvalitativ forskning är att det är en tolkande forskning och handlar om tolkningar av ett fenomen som är av intresse för forskaren och för det denne vill ha sagt, och som säger något av vikt till andra som också är intresserade av ämnet. Det handlar om utveckla sättet vi ser vår omvärld på och sedan bidra med en mer nyanserad förståelse av den (Alvehus, 2013).

Vi har använt kvalitativ metod framför kvantitativ metod, där man istället har strikta

intervjuer eller enkätundersökningar, och där svaren ska vara korta och koncisa såsom ja/nej, aldrig/ibland/ofta, hemma/på jobbet, vänner/familj, etcetera, och behandlas sedan statistiskt och framställs i grafer, diagram och tabeller. Vi har gjort semistrukturerade intervjuer där följdfrågor är möjliga.

Intervjuer är en bra metod i kvalitativ forskning då de skapar möjligheter för oss att besvara våra frågeställningar genom tillgång till andra människors sätt att se på saker och ting.

Respondenterna i vår studie är yrkesverksamma förskollärare, barnskötare och förskolechefer. Vi använde oss av ljudupptagning som dokumentationsform. Intervjuerna blir mer personliga när vi kan fokusera på respondenterna genom ögonkontakt, diskussioner, kroppsspråk och minspel. En del av denna kommunikation hade gått förlorad om vi istället hade valt att

anteckna intervjuerna. Efter att vi genomfört våra intervjuer har vi transkriberat och analyserat dem.

10

3:2 Urval

Vi har intervjuat pedagoger i två olika förskolor i två olika kommuner i södra Sverige och har valt ett fåtal urvalskriterier för våra intervjupersoner. De ska vara förskollärare eller

barnskötare som arbetar på en avdelning i förskolan, samt förskolechefer. De ska ha använt sig av teckenstöd i verksamheten, men vi har inga krav på att de ska ha genomgått utbildning i TAKK, inte heller har vi krav på att förskolorna använder TAKK i den dagliga verksamheten idag. Anledningen till att vi valde två olika kommuner var för att få ett bredare urval. Med tanke på att detta är en mindre studie valde vi att hålla oss till åtta intervjupersoner.

3.3 Etiska överväganden

Vi har tagit del av forskningsetiska principer och de riktlinjer för hur förhållningssättet mot våra respondenter ska vara. Enligt vetenskapsrådets codex (2002), så finns det fyra huvudkrav att ta hänsyn till vid vetenskapliga studier, informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Inför våra intervjuer med våra pedagoger/informanter så har vi informerat dem om dessa om syftet med studien, hur den skulle genomföras, gällande villkor och att de har rätt att avbryta studien när de vill. De är medvetna om att medverkan är helt frivillig.

Enligt konfidentialitetskravet upplystes pedagogerna om att deras medverkan i intervjuerna skulle komma att vara helt anonyma, att materialet endast används till denna studie och att inga utomstående skulle kunna få fram information om vilka personer som är med i studien eller vilka förskolor det rör sig om. Det är endast vi som har tillgång till arbetsmaterialet. Nyttjandekravet innebär att den information som kommer fram i studien endast får användas i forskningssyfte. De uppgifter och resultat som vi har kommit fram till kommer enbart att användas i denna studie. När vi har avslutat studien så kommer vi att kassera all material. Enligt samtyckeskravet upplyste vi pedagogerna om att de själva hade rätt att bestämma över sin medverkan, samt att deras deltagande var frivilligt i denna studie. De kunde också

bestämma hur länge och på vilka villkor de skulle delta. Pedagogerna upplystes även om att intervjuerna skulle komma att spelas in. Alla deltagare gav sitt tillstånd att medverka i studien samt att intervjuerna spelades in.

11

3:4 Intervju

Vi har på förhand skrivit ihop ett manus av övergripande, öppna intervjufrågor, men den semistrukturerade formen av intervju ger oss friheten att anpassa oss efter våra respondenter och samtalet blir mer naturligt. Det är viktigt att tänka på att intervjun inte utvecklas till ett förhör, då det inte handlar om att testa pedagogens kunnande eller att denne ska prestera något. Vi vill analysera pedagogernas uppfattning om TAKK hade varit ett bra verktyg i daglig verksamhet och då är intervjuer en oumbärlig metod (Alvehus, 2013).

Respondenterna intervjuades individuellt för att undersöka varje

förskollärares/barnskötares/förskolechefs enskilda uppfattning om TAKK som verktyg i förskolan. Vi valde att spela in intervjuerna och sedan skriva ut dem. Vi omvandlar tal till text, transkriberar, och det är ett första steg i analysen (Alvehus, 2013). Transkriberingen görs så samtalslik som möjligt, såsom replikväxlingar och pauser till intonation. Detta material analyserade och reflekterade vi senare tillsammans.

3.5 Textanalys

Vi har utifrån våra frågeställningar gjort en mindre analys av hur välfungerande styrdokument och läroplaner är i förhållande till användande av TAKK, då de är material som vi som

pedagoger kommer i kontakt med och är skyldiga att följa. Det finns delar i styrdokumenten som är relevanta för studien och som vi anser skulle behöva struktureras upp.

Att analysera en text är att i allmänhet undersöka dess komponenter och identifiera dem. En textanalys kan också handla om att undersöka olika delar av texten och urskilja olika

fenomen, såsom TAKK, i relation till de olika textaspekterna.

I de flesta textanalyser ingår tolkning. Det innebär att hur vi än väljer att närma oss en text och analysera den, så tolkar vi den. För att få till en textanalys måste man först ha en fråga, ett syfte. Man behöver sedan ett tillvägagångssätt för att besvara den frågan och det är här vi kan använda textanalytiska verktyg som ett möjligt val.

Vi har bland annat gjort en argumentationsanalys av styrdokumenten när vi försöker tolka dem med utgångspunkt i TAKK. I en argumentationsanalys drar man fram en struktur ur texten, kanske till och med nästan skapar den. Avsikten är att avgöra argumentationens beviskraft, om de stärker (eller undergräver) en bestämd ståndpunkt, men först bör man försöka rekonstruera argumentationen från ett befintligt sammanhang till att finna skäl för och emot, alltså argumentationen måste ”hittas” (Bergström och Boreus, 2012).

12

Vi har analyserat och tolkat delar från läroplanen. Läroplanen är en av förskolans

styrdokument och det är regeringens fattade beslut som har formulerats i text. I läroplanen beskrivs verksamhetens värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet.

Anledningen till att vi har valt att analysera styrdokumenten är att detta är ett arbetsmaterial som vi kommer att använda i vårt valda yrke som förskollärare och vi vill få en djupare förståelse för hur de ska kunna följas. Under studien har vi upptäckt att tolkningsfriheten i läroplanen är relativt bred och ställer oss något frågande till hur vi ska tolka läroplanen i förhållande till TAKK.

3.6 Styrdokumenten

Läroplanen (Lpfö98, rev 2010) är ett styrdokument som verksamma i förskolan ska följa. Det är en förordning som utfärdas av regeringen och som ska följas av de verksamheter som omfattas av förordningen. Läroplanen är verksamhetens pedagogiska verktyg, där skolverket har satt upp tydliga mål och riktlinjer som förskollärare ska sträva efter i arbetet i den dagliga verksamheten i förskolan. Här beskrivs också verksamhetens värdegrund och uppdrag som alla förskolor är skyldiga att följa. Förskolechefen har ett ansvar i att verksamheten uppnår strävansmålen genom att ge personal kontinuerlig kompetensutveckling för att de ska kunna arbetat professionellt.

Läroplanen betonar att förskolan ska ta hänsyn till alla barns olika behov och förutsättningar, detta innebär att alla verksamheter inte kan formas på samma sätt utan verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Förskolan ska stödja barn som behöver mer stimulans än andra och skapa förutsättningar så att mesta möjliga utveckling kan ske.

Läroplanen understryker också att förskolan ska lägga grunden så att barn tillägnar sig den kunskap de behöver i samhället. Läroplanen betonar vikten av lek, vilken främjar varje barns utveckling och lärande och stimulerar barns fantasi, kommunikation, interaktion och förmåga till att lösa olika problem. Genom leken får barnen möjligheter att uttrycka erfarenheter, upplevelser och känslor.

Den reviderade versionen av Lpfö98 trädde i kraft 1 juli 2011, då regeringen ansåg att det bland annat behövdes ett förtydligande av mål och riktlinjer för barns språkliga och matematiska utveckling (Utbildningsdepartementet 2010).

Förtydliganden rörande barns språkliga och kommunikativa utveckling motiveras av att det finns ett starkt samband mellan barnets språk och deras identitetsutveckling. Därför anses det mycket viktigt att förskolan skapar text och bildvärldar där barn får kommunikativa

13

utmaningar så de lär sig utveckla språkliga och kommunikativa uttrycksformer (Utbildningsdepartementet 2010).

När man då läser om regeringens förtydligande på utbildningsdepartementets internetsida där det tydligt står skrivet om hur viktigt det är att förskolan, och vi upprepar, ”skapar text och bildvärldar där barn får kommunikativa utmaningar så de lär sig utveckla språkliga och kommunikativa uttrycksformer”, varför är då TAKK ett så ovanligt hjälpmedel i många förskolor? Våra intervjupersoner har några åsikter om detta i nästa kapitel.

Skollagen 3 kap §3 framhäver att "Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna

förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål". Skollagen innehåller grundläggande bestämmelser om skolan och förskolan. Där regleras rättigheter och skyldigheter för barn, elever och deras vårdnadshavare. I skollagen finns också skolan och huvudmannens ansvar för verksamheten beskrivet. Skollagen beslutas av riksdagen (www.skolverket.se)

3.6.1 Förskolans läroplan

I läroplanen (Lpfö98, rev 2010) finns det många mål och riktlinjer om hur pedagoger ska förhålla sig till barnen i den dagliga verksamheten ute på förskolan. Vi tar upp här några punkter som vi tycker är intressanta och som är relevanta till vår studie om TAKK.

 ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra” (Lpfö98, rev 2010, s.10).

TAKK förefaller vara ett sätt att nå upp till denna strävan. En ökad förmåga till

kommunikation för barnen innebär självklart en förbättrad möjlighet för barnen att påverka sin vardag. Vidare så står det:

 ”Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stöd och stimulans i sin sociala utveckling, stimuleras och utmanas i sin språk- och

kommunikationsutveckling” (Lpfö98, rev2010, s.11).

14

 ”Arbetslaget ska samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling samt utmana barns nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation” (Lpfö98, rev2010, s.11).

3.6.2 Barnkonventionen

På 70-talet framkom det att barn var en av de grupper som var i behov av ett starkare skydd. Man arbetade då fram det dokument som skulle bli barnkonventionen och 1989 antogs den av FN:s generalförsamling, och barnkonventionen innehåller bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn. Här står följande:

Rätten att kommunicera är en grundläggande demokratisk rättighet för barnet. Barnkonventionen innehåller bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn. Barnkonventionen säger:

 Alla barn är lika mycket värda och har samma rättigheter.

 Barnets bästa ska komma i främsta rummet vid alla beslut som rör barnet.  Alla barn har rätt till utveckling.

I Sverige har man undertecknat barnkonventionen därmed åtagit sig att följa konventionen. Den är juridiskt bindande, men gäller inte som svensk lag (UNICEF, 2014). Den är därför relevant i både vår studie och i vårt val av yrke som förskollärare. Mycket av det som står i barnkonventionen återkommer i läroplanen, Lpfö98, rev 2010.

I det här avsnittet har vi redogjort för vilken metod och vilket material vi har jobbat med. Vi återkopplar bland annat dokumenten till våra frågeställningar om TAKK som verktyg och metod i verksamheten och ser vilken betydelse de har för barns rätt till språkutvecklande redskap i bland annat socialt samspel, kommunikation och inkludering.

15

4 Teori

Den sociokulturella teorin har fokus på språkutveckling och är relevant i vår studie eftersom den diskuterar samspelet mellan den proximala utvecklingszonen och stödstrukturer, och vårt syfte är att ta reda på om TAKK ska ingå i den dagliga verksamheten som en regelbundet använd stödstruktur för att främja barns språkutveckling och kommunikation.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

I det sociokulturella perspektivet framhålls vikten av socialt samspel och kommunikation. TAKK är en pedagogisk metod som främjar barns språkutveckling och därigenom även deras interaktion med omvärlden. Vi utgår därför från sociokulturellt perspektiv som säger att social kompetens är alla former av socialt samspel, och samspelet är det som grundlägger barnets utveckling.

Den sociala psykologin tittar på individen i gruppen, fenomen inom gruppen och interaktioner mellan grupper. Ett tydligt fokus ligger på att förklara tankar, känslor och beteenden i relation till den sociala påverkan individen utsätts för. Gruppen är en del av oss men vi får inte heller glömma att vi är en del av gruppen. Det betyder att vi påverkar gruppen liksom gruppen påverkar oss.

De flesta psykologiska teorier handlar om människan som individ. Fördelarna med det sociokulturella perspektivet är att människor aldrig är bara individer utan de är individer i grupper och sociala sammanhang, och om vi vill veta hur de enskilda individerna fungerar måste vi därför titta på hela strukturen och inte bara på delar av den.

Dock är det viktigt att se barnet som en unik individ och inte bara i ett gruppsammanhang. Vi fungerar alla olika och det kommer alltid att finnas barn som sticker ut från mängden

(Aroseus, 2013).

4.2 Vygotskij

Vi har valt Lev S. Vygotskij (1896-1954) då han är den främste företrädaren för den

sociokulturella teorin, vilken också är den teori vi valt som teoretisk grund för studien. Han forskade om barns utveckling och lärande och hans teori visar hur den mänskliga

utvecklingen har ett nära samband med det sociala, historiska och kulturella sammanhanget. TAKK är ett hjälpmedel för barns språkutveckling och enligt Vygotskij är det viktigaste verktyget språket. För ett barn som har kognitiva svårigheter blir tecken ett stöd för att kunna

16

förstå omvärlden och skapa sig inre föreställningar. Tecken hjälper barnet att, bland annat tänka, minnas och kommunicera (Säljö, 2014).

När vi har läst om Vygotskijs syn på den proximala utvecklingszonen där det handlar om att det enskilda barnet överskrider sin aktuella förmåga, inser vi att det är där vi som pedagoger ska lägga vårt lärande när vi använder TAKK som metod. Lärandet sker i samspel med andra, samt att de lär sig nya saker med stöd och vägledning av vuxna eller andra barn (Strandberg, 2006). Vygotskij var intresserad av hur barnen tar över begrepp från sin omgivning, även när detta inte sker spontant. Enligt Vygotskij är övertagandet av begrepp från omgivningens språkanvändning det viktigaste för den språkliga och tankemässiga utvecklingen hos barnen. För att utvecklas så behöver barnet andra individer att spegla sig i, språkligt men även socialt och kognitivt. Enligt Vygotskij utvecklas barnets språk i ett socialt sammanhang.

Vygotskij anser att de erfarenheter som barnet gör under sina första levnadsår är mycket viktiga, och som nämnts ovan så betonar han att det är i mycket stor grad de sociala erfarenheternas betydelse för barns språkutveckling.

Enligt Arnqvist (1993) har Vygotskij haft en stor betydelse inom utvecklingspsykologin och att hans syn på språkets betydelse även påverkat utvecklingen av den kognitiva psykologin. Genom hela studien använder vi oss av Vygotskijs begrepp, såsom språkutveckling och kommunikation.

4.3 Piaget

Jean Piaget (1896-1980) har vi valt för att han säger att språket är ett teckensystem som har utvecklats ur ett socialt sammanhang och som är beroende av den kognitiva utvecklingen. Piaget ägnade sig mycket åt att kartlägga barns spontana uppfattningar av olika företeelser. Han såg de spontana uppfattningarna som grundade i barnets samspel med sin omvärld och som ett led i barnets uppbyggnad av egna tankestrukturer, beroende på det tänkande de redan har och allmänna principer för tänkandets utveckling.

”Utvecklingen av de kognitiva färdigheterna är i sin tur beroende av individens mognad. Hjärnans utveckling bestämmer den tankemässiga förmågan.

Individens möjlighet till handling är också bestämmande för utvecklingen, på samma sätt som det sociala samspelet påverkar utvecklingen.” (Arnqvist, 1993 s 30)

17

TAKK är tecken som alternativ kompletterande kommunikation vilket vi kopplar till Piagets ”språket är ett teckensystem”. Om vi följer Piagets tankar kring barnet och språket där

utvecklingen till stor del handlar om hur barnet blir mer och mer socialt, menar han då att om barnet inte har språket som kommunikationsmedel så kan den sociala utvecklingen bromsas? Han säger att språket kan indelas i ett egocentrerat språk och ett socialiserat språk. Det egocentrerade språket innebär att barnet inte bryr sig om vem det talar till eller om någon lyssnar. Språket blir egocentriskt för att barnet talar till, och med, sig själv, dessutom saknar barnet förmåga att sätta sig in i lyssnarens position. Ett nyfött barn kan inte skilja på sig själv och omgivningen, och då har omvärlden ingen riktig struktur. Hos spädbarnet kan därför inte språket betecknas som vare sig kommunikativt eller socialt. Det första som händer är att barnet får förmågan att skilja den egna kroppen från omgivningen, Efterhand utvecklar barnet en förmåga att skilja på föremålen och de sinnesförnimmelser de ger. Alltså bygger barnet upp kunskap som utgår från de aktiviteter barnet utför (Arnqvist, 1993). Genom att få in TAKK som metod i den dagliga verksamheten kan det hjälpa barnet till ett socialiserat språk.

4.4 Barns språkutveckling

”Språkets primära roll är att förmedla budskap. Barn använder språket för att förmedla sina behov, känslor och attityder till omvärlden.” (Arnqvist, 1993, s 10).

Från början är barnets språk socialt och inriktat på kommunikation. I den semantiska utvecklingen samlar barnet på sig ord och bildar sitt ordförråd. Här utvecklar och skapar barnet förståelse för vad orden betyder och innebär. Vygotskij anser att de erfarenheter barnet gör i sina tidiga år är viktiga och att de sociala erfarenheterna har i mycket stor grad betydelse för språkutvecklingen. Han menar att samspel är lärande och utveckling (Strandberg, 2006). Enligt Arnqvist (1993) får barnet en medvetenhet i att språket har en form och inte bara ett innehåll. Allt eftersom barnet använder språket får barnet en jordnära medvetenhet där de lär sig att förstå när och i vilka sammanhang som ord och meningar passar in och hur man använder kroppsspråk och gester när man kommunicerar med andra. För att stödja alla barns språkutveckling kan pedagoger använda sig av tecken som alternativ kommunikation. Detta ger barnet förmågan att kunna delta och uttrycka sig i dialog (Arnqvist 1993).

18

4.5 Kommunikation

Kommunikationen börjar direkt efter förlossningen. Spädbarnet börjar kommunicera långt innan det kan tala. Kommunikationen sker då genom minspel, joller, skrik, gester, pekningar och blickar. För att kommunikationen ska fungera så krävs det ett samspel mellan parterna. Det är genom kommunikationen som spädbarnet får sina behov tillgodosedda och det är även genom kommunikation som vi får bekräftelse på vilka vi är (Svensson, 2009).

Säljö (2000) säger att i det sociokulturella perspektivet är kommunikation och

språkanvändning helt centrala och utgör länken mellan barnet och omgivningen, mellan det inre tänkandet och den yttre interaktionen. Det är genom att lyssna på vad andra talar om och hur de föreställer omvärlden som hen urskiljer vad som är väsentligt och intressant, och tar till sig kunskaper i samspelssituationer.

Kommunikation är ett brett begrepp och innebär mycket mer än bara ett talat språk. Det latinska ordet communicare betyder göra gemensamt, personen i fråga delger andra något och det sker ett ömsesidigt utbyte. Kommunikation, medveten eller omedveten, pågår överallt där människor möts. Vi kan kommunicera genom att vi använder språket, verbal kommunikation. Språket är människans främsta uttrycksmedel och hjälper oss att sätta ord på våra tankar. Kommunikationen behöver inte alltid betyda ord och samtal utan vi kan kommunicera med vårt kroppsspråk, mimik, ögonkontakt och gester så kallad icke-verbal kommunikation (Svensson, 2009).

Johansson (2001) beskriver att språket spelar en viktig roll när det gäller barns förståelse av andra barn. Världen förändras för barnen när de har hittat nyckeln till språket. "Språket är inte bara ett uttryck, det är ett kommunikativt och meningsskapande förhållande som barn har till andra. Språket är inte bara innebörden i orden som uttalas. Också gester, tonfall och

ansiktsuttryck berättar om barns tankar och sätt att vara." (Johansson 2001 s. 26).

4.6 Sammanställning

Det som Vygotskij och Piaget har gemensamt är att båda anser att barnets kommunikation, inte bara talat språk, är viktig för barnets språkutveckling. Vidare har de gemensamt att barnets sysselsättningar och de erfarenheter barnet gör är centrala för språkutvecklingen. Vi vuxna är betydelsefulla för att lära barnet hur språket kan användas. Vi hjälper barnet att

19

använda språket samt visar språkets sociala roll genom att vi svarar barnet ofta med samma enkla form och funktion som barnet använder när det kommunicerar.

Både Piagets tankar om det individuella tänkandets inre utveckling och Vygotskijs tankar om hur barnet tar över begrepp från sin omgivning är högst aktuella i vårt samhälle idag. Tack vare Piaget och Vygotskijs tankar och terorier är forskning om barns utveckling bred. De har hjälpt oss att förstå att vi måste utveckla vårt sätt att kommunicerar med barn. I läroplanen står det att "förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens" (Lpfö98, rev 2010 s 6).

Språket är viktigt för barnets begreppsbildning under hela förskole-tiden, och genom många och rika upplevelser av olika slag så har barnet mycket att kommunicera om vilket leder till språklig utveckling.

20

5 Tidigare forskning

Det finns inte så mycket forskning om TAKK och om arbete med TAKK i förskolan, men vi har funnit en del studier som undersöker det område vi är intresserade av, nämligen vilken betydelse TAKK har för barns språkutveckling och argument för möjligheten att införa det i förskolans verksamhet.

En studie som är gjord av Dr. Linda Acredolo, Susan Goodwyn och Catherine Brown (2000), professorer i psykologi från USA, visar att tecken har en språkutvecklande effekt för alla barn. De valde slumpmässigt ut 140 barn med en ”normal” språkutveckling, dessa barn var 11 månader gamla. Barnen blev satta i en tecknande grupp eller icke-tecknande grupp. Barnen kontrollerades med standardiserade språkbedömningsverktyg var fjärde månad upp till det att barnet blev tre år. Resultatet i denna studie visar att barnen vid två års ålder som var med i den tecknande gruppen hade ett språkligt försprång på cirka fyra månader jämfört med de barn som var med i icke-tecknande gruppen. Vid tre års ålder pratade de tecknande barnen i genomsnitt som ett barn i fyraårsåldern. Dessa barn hade ett försprång på nästan ett år. Studien visar också att barnen tog in kunskap bättre även senare i sin utveckling (Acredolo, Goodwyn & Brown, 2000).

Även i Tisells (2009) studie så upptäckte man ett antal viktiga fördelar. Teckenkommunikation hos hörande barn

 minskar frustration och aggressivt beteende

 hjälper föräldrar och lärare att bli mer uppmärksamma  det byggs upp ett förtroende mellan vuxna och barn

 ger barnet en möjlighet att göra sig förstådd och visa sin kompetens  ger barnet självförtroende och bygger upp självkänslan

 bidrar till en positiv känslomässig utveckling.

Många av studierna som har gjorts är genomförda på barn med Downs syndrom.

Tisell (2009) nämner att Irene Johansson som är professor i Fonetik och Specialpedagogik har visat att barn med Downs syndrom som får tecken som tillägg till talet kan uttrycka sig, med hjälp av tecken, mycket tidigare än de skulle göra med tal. Med tecknens hjälp så får barnen möjlighet till att kommunicera och att utvecklas språkligt trots att barnen inte har det talande språket än. Studien visar även att inget av barnen ”fastnade” i tecknandet utan tecknandet

21

kunde snarare ses som en genväg till det talande språket. Irene Johansson visar även genom studien att barnen som tecknar får ett större ordförråd än barn som inte gör det. Enligt Tisell (2009) har Kaisa Launonen, professor i logopedi fått samma resultat i sin studie. Barnen i hennes studie fick en bättre språklig utveckling samt att de talande orden för de tecknande barnen var många fler. Barnen i Kaisa Launonens studie följde hon länge upp i åldern och visar att barnen som använt tecken behåller sitt försprång inom språkutvecklingen,

talutvecklingen och även läs- och skrivutvecklingen.

Tisell (2009) nämner också att Jon F. Miller i sina studier har visat att barn som tecknar kan fler ord än barn som inte tecknar. Studien tar även upp att det både gynnar och stärker barnens förståelighet när de tar del av visuell information.

Jon F. Miller och Kaisa Launonen och även många fler har gemensamt att de visar att barn som tecknar ligger före barn som inte tecknar inom följande utvecklingsområden:

 tal  språk

 social kompetens  motorik

Iverson och Goldin-Meadow (2005) skriver i sin forskningsrapport ”Gestures paves the way for language” att barn använder gester innan de använder verbala uttryck. Enligt dem hjälper tecken och gester barnen i deras språkutveckling, särskilt när de är nära någon som har ett utvecklat språk och då kan peka på ett föremål och få en beskrivning av vad det är. Barnet ökar på så vis sitt ordförråd och skapar en större förståelse för sin omgivning, och därför menar Iverson och Goldin-Meadow (2005) att gester och tecken är ett bra stöd för barns språkutveckling.

Tisell (2009) nämner att det är många föräldrar och pedagoger som vittnar om att tecken ger barnen förbättrad utveckling av kommunikationen och språket.

Studier som Sirén (1997) hänvisar till visar att om barn i behov av teckenstöd vistas i en verksamhet som saknar kunskap i tecken som stöd blir barn väldigt begränsade i sin

kommunikation. Hon säger att detta kan leda till att barn tystnar och blir passiva när de inte får gehör för sina kommunikationsförsök. Därför poängterar hon att det är viktigt att personal i förskolan får kunskap i tecken som stöd för att kunna stödja barn som är i behov. Det är även viktigt att hela barngruppen blir involverad i kommunikationen med tecken som stöd, dels för att skapa en gemenskap och dels för att erbjuda ett gemensamt kommunikationsverktyg i barngruppen.

22

Av det vi läst av tidigare forskning så förstår vi att det är viktigt att utmana barnen i deras proximala utvecklingszon och att förskolans verksamhet organiseras så att man bemöter barns förförståelse för det talande språket på bästa sätt. Genom att använda TAKK ges barn

möjlighet att känna språket och inte bara höra det. Forskning visar att tecken hjälper till att utveckla förmågor som exempelvis, fin- och grovmotoriken, lyssnandets förmåga,

koncentrationen och att kunna uttrycka sig. Tidigare forskning visar också att betydelsen av att kunna förstå och bli förstådd är avgörande för både språkutveckling och självkänsla, men utan någon engagerad och drivande pedagog på förskolan skapas sällan en tecknande miljö runt barnet (Sirén, 1997). Heister Trygg (2004) betonar återkommande vikten av en tecknande miljö för barn i behov av TAKK.

Det har visat sig att många personer har uttryckt en oro för att barn ska sluta tala om de använder TAKK och har lätt för att uttrycka sig med hjälp av tecken. Dock har olika studier visat på motsatsen, att TAKK ger barnen ett hjälpmedel att bättre förstå innebörden i det som sägs och att resultaten i deras språk-, kommunikations- och talutveckling är väldigt positiva (Heister Trygg, 2010). Även Westerlund (2009) har skrivit om studier där det visat sig att barn som lär sig använda tecken i tidig ålder också börjar använda sig av ord tidigt. Barnet slutar teckna när de väl kan säga ordet, då gesten alltid ger vika för talet. Dock kan gester och ord naturligtvis kombineras till en liten två-ords-mening, eftersom barnet inte är bundet till att använda bara ett uttryckssätt för det barnet ser och för sina upplevelser.

I våra undersökningar hittar vi övergripande positiva effekter av användandet av TAKK. Vår studie bidrar ytterligare till den positiva aspekten av TAKK och för oss ännu ett steg närmare användandet av TAKK i förskolan.

23

6 Bakgrund

Vi börjar med en förklaring om vad TAKK är och vad lärandemiljön har för betydelse för barns språkutveckling och kommunikation.

Vi nämner AKK och STS eftersom TAKK har sin grund där.

6.1 TAKK

TAKK betyder Tecken som Alternativt och Kompletterande Kommunikationssätt. Det är en förlängning av AKK och har sitt ursprung i teckenspråk.

Det är en metod som underlättar och stödjer språk- och kommunikationsutvecklingen för hörande barn som av olika skäl behöver stöd i sin kommunikation. Skillnaden mellan TAKK och teckenspråk är att teckenspråk är ett eget språk med egen grammatik och som används av icke-hörande personer.

Enligt Heister Trygg (2010) har TAKK använts i decennier i förskolor och skolor som stöd åt de barn med någon form av funktionsnedsättning och hon säger att pedagoger har sett positiva resultat i barnens språk-, tal- och kommunikationsutveckling när de använt sig av denna metod. Det centrala syftet med TAKK som metod är att ge barnen ett verktyg att

kommunicera med sin omvärld, det vill säga andra barn och vuxna, innan deras talspråk är utvecklat nog. Här har intresset för användande av TAKK även för mycket små barn på förskolan utan någon språkstörning eller språksvårighet, men som inte utvecklat talspråket ännu, öppnats upp. Handens rörelse är lätt för barnet att både göra och se. Normalt sett så får barnen först kontroll över sina armar och händer, så det går att börja med tecken i tidig ålder (Tisell, 2009). Tecken används som stöd både för den verbala kommunikationen som för den icke-verbala kommunikationen.

På Södra regionens Kommunikationscenters, SÖK (2014), hemsida berättas om fördelarna med att använda TAKK. En av fördelarna är att det kräver mindre finmotorik än det talade språket och därför främjar barn som har motoriska svårigheter som kan påverka talet på grund av en funktionsnedsättning. Det främjar även små barn som inte lärt sig att tala än. Andra fördelar med TAKK är att talhastigheten saktas ner för att talaren ska hinna teckna samtidigt vilket bidrar till ett lugnare och tydligare tal.

De främsta fördelarna med tecken för barn i förskolan är att tecken kräver mindre finmotorik än tal, då det är lättare och mer naturligt att uttrycka sig med gester och kroppsspråk än tal

24

(Heister Trygg, 2004). Barnet har samlat på sig en massa ord som det förstår, då

språkförståelsen kommer före språkanvändningen. Att använda ord kräver talmotorik som i sin tur kräver snabbhet och precision, vilket innebär att barnet måste uppnå en viss grad av fin-motorisk förmåga innan det kan säga något som förstås. Det gör det naturligt för små barn att kommunicera med gester (Westerlund, 2009).

Det är lättare för pedagoger att hålla kvar barnens koncentration när de tecknar, eftersom tecken hålls kvar längre i tiden till skillnad från det talade ordet som försvinner på bråkdelen av en sekund. Då pedagoger använder tecken blir innehållet mer tydligt och konkret, som till exempel att de visar frukten banan genom att teckna hur man skalar en banan. Tecken

tydliggör det talade språket på så vis att vi ger det visuella stödet samtidigt som det talade ordet, och när pedagoger och barn både tecknar och talar samtidigt sänks även tempot i talet (Heister Trygg, 2004).

Nackdelarna är att man ofta behöver både händerna vilket är besvärligt om händerna är upptagna med något annat. En annan nackdel är att man måste titta på den som tecknar för att inte missa något. Det kan vara störande i situationer när barn sitter fokuserade med något. En annan nackdel som är mer miljöbetingad är att det kanske inte är alla som förstår eller kan teckna själv.

Hur började det?

Tecken som utförs med händerna har länge använts av döva för att kunna kommunicera. I slutet av 70-talet testade några entusiaster att använda tecken med hörande barn som hade behov av stöd i sin kommunikations- och språkutveckling, med viss framgång. Detta fick pedagoger och logopeder att intressera sig för att använda tecken i sitt arbete. I Sverige, under 80-talet, började man använda teckenkommunikation för andra målgrupper än döva och detta teckenanvändande har under åren kallats för teckenspråk, tecken till tal, tecken som stöd. Ur detta har då TAKK som metod vuxit fram, då det lånar tecken från det svenska teckenspråket. Dock skiljer sig TAKK och teckenspråk åt ifråga om målgrupp, syfte och metoder och att TAKK är mycket mer än tecken. TAKK är en metod som används för att underlätta kommunikationen. TAKK är ett sätt för en individ att uttrycka sig, men används lika mycket för att en individ ska förstå (Heister Trygg, 2010).

25

6.2 AKK

Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) är olika metoder som ersätter eller förstärker kommunikation hos personer med svårigheter med verbal kommunikation och personer i deras omgivning. Att inte kunna uttrycka sig verbalt innebär att en del

kommunikativa möjligheter försvinner. Vi kommunicerar inte enbart med talat språk utan även med kroppsspråk, mimik och gester. AKK kan delas in i två olika kategorier:

hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende. Det som skiljer dessa åt är att den ena är beroende av hjälpmedel som inte finns naturligt som till exempel bilder, tangentbord, pekpinne med mera medan den andra endast behöver kroppen som hjälpmedel till exempel teckenspråk (Heister Trygg, 2010).

6.3 STS

STS är förkortningen för det svenska teckenspråket. I de flesta länder erkänns inte

teckenspråk som ett språk. Sverige var det första landet i världen som erkände teckenspråk som de dövas språk och som gav döva rätt till tvåspråkighet med teckenspråk och skriven svenska. Detta skedde 1981.

Teckenspråk har en grammatik som är helt olik talad svenska, ordföljden är annorlunda och hur tecknen placeras i rummet har en språklig funktion. Grammatiken kan också uttryckas med samtidiga, icke-manuella signaler som via rörelser med ögonbrynen och utdragning av tecknen. Det är ett visuellt-gestuellt språk där man ”artikulerar” med händerna och där tecken kan skilja sig åt i till exempel handform, rörelse och läge. Då variationen är stor vet man inte hur många tecken som finns (Heister Trygg, 2010).

26

7 Resultat och analys

När vi gjorde våra intervjuer framkom det att alla pedagogerna använder sig av TAKK i verksamheten. Samtliga pedagoger berättade att de började använda sig av TAKK för att det fanns barn i verksamheten som var i behov av stöd i sin kommunikation.

I kvalitativa studier ska man efter bästa förmåga och på ett sammanhängande sätt beskriva hur människor uppfattar ämnet. Man försöker också att beskriva variationer mellan olika

personers upplevelser. Vi beskriver variationer mellan miljöer och de olika sätten förskolor arbetar på.

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö98, rev 2010) ska alla barn utmanas och stimuleras i sin språk- och kommunikationsutveckling. Om behovet av TAKK finns i verksamheten ska personal få utbildning inom det, så att de kan tillgodose de riktlinjer som finns i läroplanen.

7.1 Frekvens

Alla intervjupersonerna i den här studien har idag kunskap om TAKK genom utbildning, fortbildning och, mer eller mindre, erfarenhet av TAKK. Vi har som tidigare nämnts gått ut i två olika kommuner och dessa jobbar något olika med TAKK. I kommun A är TAKK som metod något som är på gång att ingå i den dagliga verksamheten. I kommun B används TAKK framförallt när ett barn har behov av tecken som stöd.

På förskola A har de totalt åtta avdelningar som uppdelats i ålder: 1-3 år på 5 stycken avdelningar

3-5 år på 3 stycken avdelningar

Denna förskola har utbildningar/kurser via Teckenpärlor, där målet just nu är att en pedagog per avdelning utbildas. Den här pedagogen sprider sedan kunskapen vidare till sina kollegor. Alla avdelningar arbetar med veckans ord, och de har teckentavlor uppsatta på avdelningarna där de vanligaste rutinsituationerna sker, såsom måltiderna, samlingen, hallen och toaletten. På de stora avdelningarna har barnen fått välja ett eget tecken att ha vid sitt fack istället för ett foto på sig själv.

27

På förskola B har de totalt tre avdelningar som uppdelats i ålder: 1-2 år på avdelningen Lammet

3-4 år på avdelningen Hästen 5-6 år på avdelningen Älgen

Här fungerar det så att det kommer ut en utbildare till förskolan för fortbildning några tillfällen per termin. Allt för att pedagogerna ska kunna utföra TAKK på ett så korrekt och förståeligt sätt som möjligt. Alla anställda vid förskolan är med vid de utbildningstillfällen som anordnas via förskole-teamet i kommunen. Den avdelning som mest använder TAKK i den dagliga verksamheten är Hästen, då de har barn med språkligt stödbehov. Övriga avdelningar använder tecken vid samlingen och då ”veckans tecken” som de fått av Hästen. Även här har de teckentavlor på avdelningarna vid de vanligaste rutinsituationerna.

Majoriteten av de intervjuade pedagogerna i de båda kommunerna använder TAKK i

rutinsituationerna. Rutinsituationer är de situationer som sker på fasta tider och varje dag. Vid måltiderna tecknas oftast mjölk och vatten, i hallen tecknas till exempel skor, mössa, vantar, jacka. Vid samlingen tecknas bland annat enkla barnsånger, frukter och färger. I

toalettsituationer tecknas kissa och tvätta händerna.

På förskola A används tecken framförallt på de yngre avdelningarna där talet ännu inte är fullt utvecklat, men de äldre barnen är nyfikna och tycker att det är roligt med tecken.

På förskola B används tecken mest på den avdelning där de har barn med behovet av teckenstöd. Enligt Heister Trygg (2004) så är det i dessa situationer som vi pedagoger bör använda tecken. För att detta ska fungera är det viktigt att regelbundet använda sig av tecken som stöd.

7.2 Teckenanvändning

Majoriteten av pedagogerna är överens om att TAKK bör användas kontinuerligt för att inte denna kommunikationsform ska glömmas bort, men trots det tycks det finnas hinder och de ser olika ut beroende på vilken kommun det gäller. Dessa hinder kan vara ekonomi, tidsbrist, och brist på kunskap. Även engagemang i form av samarbete och vilja är något som kan vara ett hinder.

Enligt Heister Trygg (2004) måste det aktuella språket, TAKK, användas av alla pedagoger i alla situationer ute i förskolan för att kommunikationen ska fungera.

28 Pedagog B2 på Lammet säger:

”Nä, vi har slutat med det. Vi tyckte inte att det funkade, man måste ju använda det och bestämma sig för att använda det. Men, vi har lite andra saker som vi jobbar med här…så, det kolliderar lite.”

Heister Trygg (2004) menar att förutsättningen för att barnet ska lära sig ett nytt språk är att det befinner sig i en miljö där kommunikation stöds och uppmuntras och i läroplanen (2010) står att ”Förskolan ska erbjuda barnen en i förhållande till deras ålder och vistelsetid väl avvägd dagsrytm och miljö. Såväl omvårdnad och omsorg som vila och andra aktiviteter ska vägas samman på ett balanserat sätt.”

Förskolechef A nämner att:

”Man kan använda det mycket, mycket mer än vad man gör… men … mer eller mindre skulle jag säga…det här ska du gå & tvätta dig…ska du gunga…åka rutschkana…ja ja men visst det kunde varit mer… mer än vad man gör…men alltså det är nog att man ska det med sig, gäller att inte tappa det…”

En av pedagogerna sa att tecknen fungerar som en förstärkning av det som sägs då man framförallt tecknar de mest logiska, huvudorden. Det finns flera tecken som de ofta gjort innan TAKK infördes i verksamheten, men utan att tänka att det var tecken. Att använda TAKK har varit en stor hjälp i mötet med de barn som antingen har en språk-försening eller som har svenska som andraspråk eftersom tecknen skapar en gemensam plattform.

7.3 Ekonomi

Förskolechef B berättar om att ekonomin inte tillåter förskolan att skicka sina anställda på utbildning hos Teckenpärlor, dock tycks de ändå ha löst utbildningsfrågan på ett bra sätt.

”Vi har valt att ha det så att någon kommer ut från förskoleteamet.

Det finns något som heter Teckenpärlor. Det är en utbildning som man går en två dagars-kurs och det är väldigt intensivt och kostar väldigt mycket, men vi har resonerat så, att det ger inte så mycket. Det är ingen som kommer hinna lära sig de här tecknen på två dagar, utan det som krävs är att du på dagordningen har det och använder det…har teckentavlor på väggen + att man får den här boosten med små

utbildningstillfällen…som för några veckor sen, och nu till utvecklingsdagen…i sommar och igen till hösten. Vi ser till att vi inte inte tappar detta.

Ibland skickar vi bara en pedagog, eller som på en kollegas förskola till exempel….de har ju skickat ALLAA..på det här teckenpärlor…. Men, eftersom det kostar så

mycket…kanske en vore..som sen lär ut…men alla måste vara med!! Annars blir det ingen genomslagskraft i förskolan”

29

I läroplanens avsnitt om förskolechefens ansvar står det ”att personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter.” (Lpfö98, rev 2010, s.16). Den här punkten tolkar vi som att vi som personal har rätt att begära utbildning i till exempel TAKK för att kunna sträva efter att barnen ”utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra.” (Lpfö 98, rev 2010, s.10).

Trots förskola B:s ekonomiska situation så lyckas förskolechefen trots allt följa det som står i läroplanen om förskolechefens ansvar för personalens kompetensutveckling. Dessutom har flera av pedagogerna uttryckt sig väldigt positivt om utbildningarna inom TAKK. Några av pedagogerna nämner att det underlättar mycket att se någon annan göra tecknen så som de ska vara. Den gemensamma åsikten bland pedagogerna är att fortbildning är viktigt för att göra tecknen rätt.

7.4 Positivt?

När vi ställde frågor om huruvida TAKK borde ingå i verksamheten som ett dagligt verktyg för pedagogerna oavsett om de har barn med behov eller inte fick vi följande svar:

Förskolechef B:

”Ja. Jag tycker det! Speciellt i de förskolor där det finns tvåspråkiga barn. Det blir..det finns en styrka i språket med TAKK..förstår du? Det ger så mycket. De lär sig väldigt, väldigt mycket på det, och det är ……. Det finns vissa som säger: Amen, om de

använder TAKK , så kanske de bara kommunicerar via TAKK…Alltså..nää…när de väl har lärt sig tecken och förstått kopplingen mellan språket och tecken, så lämnar de TAKK och så använder de språket istället. Så man behöver aldrig vara rädd för att de ska teckna hela sitt liv och vill inte lära sig språket för att..alltså..det händer inte. Så jag tycker, speciellt på de förskolor med tvåspråkiga barn…ja, där kan jag tycka att det är jätteviktigt.”

Här bekräftar förskolechefen det som Tisell (2009), Heister Trygg (2010) och Westerlund (2009) skrivit om när det gäller tecken som kompletterande kommunikation. Nämligen att det som studier visat, att barn som lär sig tecken i tidig ålder lär sig tala tidigare och när talet finns försvinner teckengesterna allt eftersom. Resultaten i språk-, kommunikations- och talutvecklingen har endast positivt att säga om TAKK. Oron som en del personer känner – att barn skulle sluta tala om de använder TAKK – är alltså helt obefogad.

30

”Tecken är VIKTIGT – ett talhandikapp ”ordnar sig inte” med tiden. Talet påverkas inte negativt av tecknandet – kommunikation påverkas däremot positivt. Tecken ska användas hela dagen, i alla situationer. Sluta inte teckna även om barnet inte svarar på tecknandet, eller om barnet börjar tala mer. Det måste finnas fortsatt utbildning och kontinuerligt stöd” (Heister Trygg 2004, s 70).

I TAKK är det bara vissa ord, nyckelorden, som man lyfter fram och tecknar i en mening. Man väljer ut det ord i en följd av ord som har mest betydelse och som är viktigt att

uppmärksamma. Man betonar och tecknar de utpekade orden som är relativt enkla att förstå och som man samtidigt kan visa på bilder eller i rummet. I början tecknas få ord i en mening, Exempelvis:

Titta, en bil, Oj, en katt, där är en fin boll, nu ska du sova (Heister Trygg, 2010).

Pedagog B2:

”Som med allt annat stöd, det är ju väldigt bra. Man förstärker ju nyckelorden med tecken. Man använder det vid behov och många tecken gör man ju ändå. Stopp gör alla.”

Pedagog B3:

”Det är ett hjälpmedel… Dessa grupper vi har idag, med så många olika språk, barn med språk-försening har också glädje av det. De kan berätta vad de vill ha på mackan, de kan svara och fastän de inte kan ordet kan de säga om de vill ha skinka eller ost. För att barnen ska berätta vad de vill och få igång en kommunikation innan de har talet eller språket, så är det jättebra.”

Att ta till gester är naturligt för oss. Föräldrar lär sina barn en del gester redan från början, såsom att man skakar på huvudet för att säga nej och sätter fingret för munnen för att signalera tystnad. Att barnet kan lära sig gester och tecken är en fördel i samspel med andra och de används ofta i lekar och rutiner (Westerlund, 2009).

Westerlund nämner också att logopeden bygger en bro över till det talade språket med hjälp av teckenkommunikation.

Detta kan vi också koppla till Daniel Sterns bro mellan upplevelse och språk. Han säger att det som kan överbrygga klyftan mellan de sinnliga helhetsupplevelserna och de språkliga beskrivningarna är de konstnärliga uttrycksmedlen. Vi har ett behov att skapa och ta del av andras skapande i till exempel bild, teater, rörelser, etcetera och detta ger oss tillgång till ett annat sätt att kommunicera än via det konventionella, talade språket. Det är en viktig del i förskolans arbetssätt att medvetet ta vara på och stimulera barns alla uttryckssätt. Att använda

31

bildspråk är ett verksamt sätt att få barn att förstå och ta in vad man menar (Brodin & Hylander, 1998).

De nackdelar som pedagogerna nämner är att de kände sig osäkra när TAKK skulle införas, då det var en ny och relativt okänd metod för många av dem. De visste inte hur det skulle gå att teckna. Idag söker de informationen tillsammans med barnen om det är ett tecken de inte kan. Andra nackdelar är en del av de svårigheter som kan uppstå vid användandet av TAKK när händerna behövs till annat, som vid av- och påklädning i hallen och vid de pedagogiska måltiderna. Dock tror respondenterna att detta hade löst sig med fler pedagoger i arbetslaget och färre barn i barngruppen. Det blir också problem med teckenanvändning när barnen till exempel gungar eller klättrar och händerna behövs till att hålla i sig.

Behovet att uttrycka sig till andra har vi alla. Vi vill berätta vad vi har varit med om och dela våra upplevelser med andra. Redan mycket små barn vill berätta vad de har varit med om eller klarat av något och ifall de är rädda för något eller glada över något. Barnets tilltro till

kommunikationens möjligheter stärks när någon förstår vad de vill säga och svarar. Man kan då tänka sig att barn med dåligt gensvar får en dålig tilltro till samtalets möjligheter (Ladberg, 2003).

Som vi tidigare nämnt är språket, enligt Vygotskij, det viktigaste verktyget, och för ett barn med kognitiva svårigheter blir tecken ett stort stöd för att skapa sig inre föreställningar och förstå omvärlden. Språket är viktigt för barnets begreppsbildning under hela förskole-tiden. Alla pedagogerna är övertygade om att TAKK gynnar språkutveckling och kommunikation hos barn.

Förskollärare har upplevt att genom användandet av tecken har de förstärkta orden fått en mening för barnet även om de inte ännu fullt ut förstår det talade ordet.

Alla pedagogerna anser att tecken är ett mycket bra hjälpmedel, då det är en förstärkning till talet. Ord är flyktiga och då underlättar tecken eftersom de stannar kvar längre, dessutom talar pedagogerna tydligare och mer långsamt om orden förstärks med tecken.

Enligt Heister Trygg (2004) så är det lättare för pedagogerna att hålla kvar barnens

koncentration när de tecknar. TAKK används oftast under en begränsad period, men ibland är behovet bestående. I användningen av TAKK i den vardagliga kommunikationen med barnen så är det viktigt att hitta ett naturligt tillvägagångssätt. Enligt Heister Trygg (2004) bör tecken i kommunikationen användas i situationer som vi som pedagoger delar med barnen, såsom när de äter, leker, klär på sig, går på toaletten, etcetera. För att det här ska fungera är det viktigt att alla personer som är engagerade i barnets liv använder sig av tecken. Här tolkar vi att Heister

32

Trygg (2004) menar att det är viktigt att hem och förskola har ett nära samarbete och delar med sig till varandra om barnets liv och kommunikation i och utanför förskolan, då miljön är en av de faktorer som påverkar barns teckenkommunikation. Man bör se till att tillräckligt många i omgivningen kan tecken. Att det blir fel ibland gör inte så mycket, huvudsaken är att man tecknar och tydligt klargör målet med tecknandet. Man bör se till att ha en tydlig

ståndpunkt för arbetet för att genomförande ska bli bra. Alla bör vara motiverade, dra åt samma håll och ha utbildning i metoden TAKK för att det ska fungera i det vardagliga arbetet (Heister Trygg, 2004). Alla barn har rätten till en god kommunikation och rätten till att kommunicera kan uppfyllas för alla barn oavsett funktionsnedsättning. Heister Trygg (2012) belyser att i ”Rätten att kommunicera” står det tydligt att alla barn har rätten att få möjlighet till att välja och säga nej, att fråga, be om och få uppmärksamhet och samspela med andra. Barn har rätt att få veta vad som händer, utveckla sin kommunikation och få sin

kommunikation bekräftad och besvarad. De har rätt att använda andra kommunikationsvägar och vara i en god kommunikativ miljö. Barn har rätt att ta del av samtal, att tilltalas på ett värdigt sätt och föra givande samtal.

För att alla barn kunna ta del av ”Rätten att kommunicera”, är TAKK ett nödvändigt inslag i förskolans verksamhet.

Förskolechef A:

”Hos de äldre barnen som många har det talande språket har inte alla, vissa kanske behöver det som ett stöd i språket för att man kanske inte har det talande språket fullt ut men så är de stora väldigt såhär jaha hur gör man det tecknet, de är liksom nyfikna”.

Alla förskollärare är eniga om att barnen tycker det är roligt med tecken i

vardagssituationerna såsom samlingen där man sjunger sånger och tecknar samtidigt. De säger att TAKK lockar till nyfikenhet och intresse för att lära sig mer då de frågar om alla sorters nya ord. Kan inte pedagogen tecknet för ordet så slår de upp ordet tillsammans med barnen.

Det som många pedagoger var överens om var att vikten av ögonkontakt och bekräftelse av varje barn är något som uppmärksammats extra mycket efter införandet av TAKK som pedagogisk metod.

Resultatet utifrån våra frågeställningar visar att pedagoger upplever fördelar med användandet av TAKK i verksamheten, att tecken som metod är på väg att bli förankrat i den vardagliga verksamheten. Hur mycket och hur ofta är lite olika på de förskolor som vi har valt att

33

undersöka.En av verksamheterna började medvetet införa alternativa kommunikationsverktyg för att även de minsta barnen skulle få en chans att kommunicera och förmedla tankar och känslor.

Arbetslagen har tillsammans hittat olika arbetssätt som de känner sig trygga med i arbetet med TAKK och alla är överens om att det måste hållas aktivt och peppar varandra i användandet. Förskolechef A nämner hur de arbetar på sin förskola:

”Om jag tittar på arbetslagen så SKA alla använda TAKK och det har vi uppföljningar på om för att det är ett av våra fokusområden att använda TAKK. Vi är på olika nivåer, vissa arbetslag använder det jättemycket, andra använder det lite mindre… och där ska vi steppa upp lite och försöka mötas och att alla SKA använda tecken. Och nu när vi har haft step up så har vi kört veckans tecken då vi ska ha minst ett tecken per vecka”.

På en av förskolorna arbetade pedagogerna med ett enskilt barn på en av avdelningarna, men efter positiva resultat så började TAKK användas som en pedagogisk metod för alla barnen i förskolan.

TAKK används oftast i rutinsituationer som mat, samling och påklädning. Båda förskolorna som vi besökte hade någon form av tecken-bilder uppsatta för att påminna både vuxna och barn om vad tecknet betyder och hur det utförs. Många av förskollärarna vi mötte berättade att genom att ha bilder av tecken på väggen blev de säkrare i sitt användande av dem. Flera av intervjupersonerna beskriver tecken som en färskvara och att om man inte kontinuerligt använder dem, så är det lätt att de faller i glömska. Intervjuerna visar att barnen använder tecken i kommunikationen med vuxna, men barnen använder inte tecken till varandra på förskolorna. Vid en förskola fanns ett särskilt behov av att använda TAKK och där tecknade barn även till varandra.

Förskolechef A:

”… och så går det ut till föräldrarna med så att de med blir delaktiga och ser vilka tecken vi ska använda”.

I början av vårt arbete nämnde vi att det är viktigt att hitta ett naturligt tillvägagångssätt att få in TAKK i den vardagliga kommunikationen med barnen. Enligt Heister Trygg (2004) så bör tecken användas i de vardagliga rutinsituationerna som vi delar med barnen. Och för att det ska fungerar så är det viktigt att alla i barnets liv är engagerade. På den ena förskolan så jobbar pedagogerna även med att få föräldrarna delaktiga i användandet med TAKK.

34

I läroplanen (lpfö98, rev2010) så står det att förskolan ska komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Att ge föräldrarna möjlighet till delaktighet är ett bra sätt till att få ett fint samarbete.

Det kan finnas svårigheter att få in TAKK som en naturlig del i verksamheten och att ha ett drivande arbetslag där alla är med på att använda sig av TAKK till alla barn. Dessa

svårigheter kan vara stora barngrupper, dålig personaltäthet, ekonomi, etcetera. En av

pedagogerna anser att det saknas också tid i den vardagliga verksamheten och upplever att det kan vara svårt att hinna med allt, som att teckna, dokumentera och hjälpa barnen under vissa aktiviteter.

35

8

Slutsatser

I läroplanen (Lpfö98, rev 2010) så står det skrivet vilka mål och riktlinjer som förskolan ska sträva efter i arbetet i den dagliga verksamheten i förskolan och i avsnittet om Saklighet och allsidighet läser vi att ”Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnens olika förutsättningar och behov. Detta innebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt och att

förskolans resurser därför inte ska fördelas lika.”. Just den här meningen kan vi inte till fullo se ute i verksamheten, då de inte har den kommunikativa utbildning som krävs för alla barn. Dock har de i den ena av intervju-kommunerna börjat satsa på att få in TAKK i den dagliga verksamheten. Vidare säger läroplanen att vi som ”Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin språk- och

kommunikationsutveckling” och arbetslaget ska ”ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag” och ”ge barn möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar med hjälp av ord, konkret material och bild samt estetiska och andra uttrycksformer” (Lpfö98, rev 2010). Läroplanen understryker alltså att det är viktigt att alla barn får möjlighet att

utvecklas utifrån sina förutsättningar och att verksamheten ska anpassas till alla barn i

förskolan, förskolan ska således skapa förutsättningar så att mesta möjliga utveckling kan ske. Vi kan inte riktigt se hur man kan uppfylla läroplanens alla strävansmål utan att använda sig av TAKK.

Syftet med studien är att undersöka huruvida TAKK borde vara ett verktyg som ingår i den dagliga verksamheten, och en naturlig del av pedagogernas kompetens. Vi ville även få fram när och varför pedagogerna kan tänka sig använda TAKK.

Studien har väckt många tankar hos oss och utmanat samt utvecklat vårt synsätt på alternativ och kompletterande kommunikation. Utifrån vår empiri ser vi en stor vinst i att använda sig av tecken och annan förstärkning vid kommunikation med förskolebarn i alla åldrar. Vi anser att integrering av TAKK i det vardagliga verbala språket bidrar till att alla barn inkluderas och blir delaktiga i verksamheten.

Det som kommit fram under intervjuerna är att alla är överens om att TAKK gynnar kommunikationen med barnen, att det är en bra metod och att den borde ingå i den dagliga verksamheten. Genom arbetet har vi nämnt att TAKK gynnar språkutvecklingen och barn som

36

använder tecken i sin kommunikation utvecklar sitt talspråk tidigare än barn som inte använder tecken.

Nackdelar som intervjupersonerna tog upp var att få in TAKK som en naturlig del i

verksamheten och att få tiden till att ta fram material och förbereda nya saker till barnen med TAKK. Heister Trygg (2010) menar att tecken kan användas alltid och till alla barn i

förskolan för det stärker barnens kommunikation, deras sinnen och är ett bra pedagogiskt verktyg.

Vi anser att vi i denna studie har tagit reda på det som vi ämnat i syftet. Vi har funnit stöd för att TAKK främjar den kommunikativa utvecklingen hos förskolebarn. Detta enligt tidigare forskning, litteratur och den information som framkommit i samband med intervjuer med pedagogerna.

Om vi haft möjlighet att fördjupa oss mer i ämnet TAKK har vi här en del frågor som vore intressanta att använda sig av till fortsatt forskning.

Vi skulle vilja veta hur föräldrarna ser på att man använder TAKK i förskolan och till alla barn. Det vore också intressant att se barnens perspektiv till att använda sig av TAKK. En annan forskning om TAKK och dess effekter vore att se om man kan se någon skillnad i barns språkutveckling om man jämför en förskola där man använder sig av TAKK till alla barn och en förskola där man inte använder sig av TAKK.

37

Referenser

Aroseus, F (2013) Sociokulturellt perspektiv. Hämtad 4 maj, 2016 från Lätt att lära https://lattattlara.com/psykologiska-perspektiv/sociokulturellt-perspektiv/

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur

Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2012). Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1998). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber FN:s konvention om barnets rättigheter, Barnkonventionen (1989)

Heister Trygg, Boel (2004). TAKK: tecken som AKK : tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Umeå: Specialpedagogiska institutet

Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. 2., rev. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum Iverson, J., Goldin-Meadow, S. (2005). Gesture paves the way for language development. American Psychological Society, 16(5), 367-371.