Institutionen för lärande och samhälle
Självständigt arbete i Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Utveckla historiemedvetande hos elever
genom film och skönlitteratur
Developing historical consciousness through film and fiction
Alice Borglin
Julia Svensson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4–6, 240 högskolepoäng.
Självständigt arbete i Samhällsorientering och lärande.
Examinator: Robert Nilsson Mohammadi
Handledare: Irene Andersson Slutseminarium: 2021-02-25
Förord
I detta arbete har vi använt oss av gemensamma mappar och dokument på Google drive. I de databaser vi har använt fanns möjlighet att spara listor med resultaten på våra sökningar och dessa listor har vi delat med varandra. Gemensamt bestämde vi vilka sökord vi skulle använda oss av. Här valde vi att göra en uppdelning mellan texterna utifrån kategorierna Film och Skönlitteratur.
Under arbetet delade vi upp texten så att vi tog huvudansvar för olika delar av texten. Alice hade huvudansvar för att skriva Förord, Metod, Innehållsförteckning samt Referenslistan och Julia tog ansvar för Inledning, Sammanfattning, Begreppsförklaringar, Syfte samt
Frågeställning. Skrivandet av Analysen delades upp så att Alice tog huvudansvaret för texterna som handlade om film och Julia för analys av texterna som handlade om skönlitteratur. Slutsatsen skrevs gemensamt.
2
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete är att undersöka vad forskning säger om hur skönlitteratur och film kan hjälpa elever att öka sitt historiemedvetande inom historieämnet. Att undervisa så att eleverna blir engagerade och motiverade inför ett arbete inom ett speciellt område kan vara utmanande men är också avgörande för att de ska kunna ta åt sig ny information. Vi vill därför försöka ta reda på om skönlitteratur och film kan hjälpa eleverna att skapa sig en koppling till
historieämnet så de kan fortsätta utveckla deras historiemedvetande. Vår metod har utgått från sökningar i databaserna ERC, ERIC och Swepub utifrån specifika sökord. Resultaten visar på många positiva fördelar med att använda film och skönlitteratur i klassrummet för att öka elevernas historiemedvetande. Detta under förutsättning att eleverna lär sig att kritiskt granska den information som förmedlas och att filmerna och skönlitteraturen ska inte användas fristående, utan att de bör användas tillsammans med andra läromedel.
Nyckelord: film, historiemedvetande, historia, historisk empati, källkritik, multimodalitet, skönlitteratur
Innehållsförteckning
1. Inledning 6 1.1 Begreppsförklaringar 7 Historiemedvetande 7 Empati 7 Historisk empati 7 Multimodalitet 72. Syfte och frågeställning 8
2.1 Syfte 8 2.2 Frågeställning 8 3. Metod 9 3.1 Arbetsgång 9 3.2 Avgränsningar 10 3.3 Sökord 10 4. Analys 11 4.1 Presentation av källorna 11
Film som utgångspunkt 11
Skönlitteratur som utgångspunkt 12
4.2 Analys och diskussion 14
Film som motiverande faktor 14
Film och utvecklande av historisk empati 16
Film och källkritik 16
Film som känsloskapande medie 18
Film som undervisning, inte underhållning 18
Film som multimodalt redskap 19
Sammanfattning film 20
Val av skönlitteratur 20
Skönlitteratur för att väcka känslor 21
Skönlitteratur som multimodalt redskap 23
Skönlitteratur och utvecklande av historisk empati 24 4
Sammanfattning skönlitteratur 24 5. Slutsats 26 5.1 Yrkesrelevans 27 5.2 Brister 27 5.3 Vidare forskningsmöjligheter 28 Referenslista
5
1. Inledning
I detta arbete kommer vi undersöka vad forskning säger om hur litteratur och film kan hjälpa elever att skapa en historiemedvetenhet inom historieämnet. Vi har i vårt arbete valt att utgå från årskurs 4-6 då det är dessa årskurser vi utbildar oss till att undervisa i. Därför känner vi att dessa årskurser är mest intressant för oss att utforska. I kursplanen för historia i årskurserna 4 - 6 står det att eleverna ska utveckla historiemedvetande.
Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. (Skolverket, 2021)
I boken Historiedidaktik i praktiken anger Kenneth Nordgren (2018) tre huvudanledningar till att historiemedvetandespelar en viktig roll inom historieämnet. Den första är att elevernas egen förförståelse påverkar hur de tolkar sitt möte med historia. Den andra är att historia är något som pågår och att vi påverkas av tidigare historia. Vi är skapade av och skapar vår egen historia. Den tredje är att vi i samhället är omgivna av historia, att vi påverkas av hur vi tolkar den samt hur samhället använder sig av den.
Vi anser därför att det i arbetet med att öka elevers historiemedvetande blir viktigt att hjälpa eleverna att förstå att människor som levde förr i tiden reflekterade över framtiden på samma sätt som vi gör och definierade sin egen tid som nutid. I denna förståelse för tidsuppfattning ligger även vår förmåga i att relatera till dessa människor och de händelser som hänt både utefter våra egna förutsättningar i vår egen samtid samt kunna förstå hur människor levde, och olika händelser utspelades i relation till deras samtid. Vi vill ta reda på om forskning anser att användning av skönlitteratur och filmer i gynnar eller missgynnar elevers historiemedvetande, och om vi i dessa texter kan urskilja specifika tillvägagångssätt eller metoder i samarbete med dessa medier som gör att eleverna skapar sig ett utvecklat historiemedvetande.
1.1 Begreppsförklaringar
Historiemedvetande
I sin bok skriver Nordgren (2018) att historiemedvetande kan förklaras som upplevelsen av sammanhang mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen av det närvarande och perspektiv på framtiden. Det vill säga förstå hur dåtid, nutid och framtid hänger samman. Enligt
Nordgren (2018) så handlar ett utvecklat historiemedvetande om att tänka kritiskt, att ställa historiska frågor, samt att analysera orsaker och konsekvenser.
I direkt översättning har vi valt att använda oss av termen historical consciousness.
Empati
Nationalencyklopedin (2020) definierar empati som: “förmågan att uppfatta och uppleva en annan människas känslor”. Vi uppfattar enligt de texter vi läst att empati även innefattar förmågan till inlevelse. Empati innebär därmed en förmåga att sätta sig in och skapa förståelse för hur en annan människa känner eller upplever något.
Historisk empati
Historisk empati innebär en förståelse för hur människorna agerade och tänkte utifrån deras vardag i deras tidsepok, inte utifrån de normer och tankesätt som finns idag. (Kaya Yilmaz, 2007)
Multimodalitet
Multimodalitet är när man använder sig av flera olika semiotiska tecken samtidigt, såsom film, digitala texter och ljud samt mer rumsliga medier som teater. Multimodalitet är med andra ord lärande genom kombination av olika former av medier. (Gunther Kress, 2010)
7
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med vårt arbete är att undersöka vad forskning säger om hur skönlitteratur och film kan hjälpa elever att öka sitt historiemedvetande inom historieämnet. Det vill säga förstå hur dåtid, nutid och framtid hänger ihop. Att undervisa så att eleverna blir engagerade och motiverade inför ett arbete inom ett speciellt område kan vara utmanande men är också avgörande för att de ska kunna ta åt sig ny information. Vi vill därför försöka ta reda på om skönlitteratur och film kan hjälpa eleverna att skapa sig en koppling till historieämnet så de kan fortsätta utveckla sitt historiemedvetande.
2.2 Frågeställning
Vad säger forskning om hur skönlitteratur och filmer kan öka elevers historiemedvetande?
8
3. Metod
I denna kunskapsöversikt har vi sökt våra källor genom de tre databaser som vi blivit
rekommenderade att använda; ERIC, ERC och Swepub. Dessa sökmotorer rekommenderades till oss från bibliotekarierna vid Malmö Universitetsbibliotek. Eftersom vi har en liten
erfarenhet av arbete med informationssökning genom databaser valde vi att utgå från dessa tre.
3.1 Arbetsgång
Vi började med att gemensamt reflektera kring vilka ord som kunde vara relevanta för vårt arbete och skrev ner dem som möjliga sökord. När det inte gav oss tillräckligt relevanta eller för breda resultat, började vi att variera och försöka snäva till sökorden. Ett sådant exempel är “historical consciousness”, där våra resultat först var för breda, men samtidigt inte gav oss användbara underlag. Där testade vi historical understanding (som är del av historical
consciousness) och fick fram användbart underlag. I början av urvalsprocessen utgick vi även från årtal och språk. Vi insåg ganska snabbt att ämnet vi valt att skriva om inte forskats om så mycket på svenska, då sökresultaten var få. På engelska däremot var det lättare att få fler sökresultat om vi använde oss av fler närliggande begrepp till det ord som vi tolkat som den engelska versionen av historiemedvetande, nämligen historical consciousness. Vi valde därför att inte låsa oss så hårt vid sökorden historiemedvetande och historical consciousness utan utökade sökningen till att även innefatta underkategorier och synonymer till dessa sökord.
I vår sökningar använde vi oss framförallt av boolesk sökteknik (Linda Östlundh, 2006). Boolesk sökteknik innefattar att man använder sig av olika operatorer, såsom “and”, “or” och “not” i kombination med sökord. I våra sökningar har vi framförallt använt oss av
operatorerna “and” och “och”. Vi fann även nya sökord genom diskussion och respons från andra studenter.
När vi fått resultaten på våra sökningar och fått ner dem på en hanterbar nivå i antal, granskade vi sökresultatens abstract för att avgöra om själva texten var relevant för vår frågeställning.
Därefter fördjupade vi oss i själva texterna för att se att de verkligen var användbara i vår kunskapsöversikt. Vissa av dessa texter kunde vi trots det inte att använda, men i några fall fick
vi tips om andra texter som sedan utgjorde underlagtexter till oss. Alla våra sökningar dokumenterades i ett gemensamt Excel-dokument under arbetets gång. Efter de genomgått vår urvalsprocess skrev vi även sammanfattningar av underlagen. Östlundh (2006) menar att det är viktigt att vara kritisk under hela arbetsgången. Inte bara med urvalet av källmaterial, utan att vi även behöver vara kritiska i hela vårt tillvägagångssätt i val av ämnesord och i skrivandet. Detta är något vi har försökt förhålla oss till under arbetets gång.
3.2 Avgränsningar
När det gäller avgränsningar har vi avgränsat enligt följande:
Våra underlag är inte äldre än 15 år. Det finns dock undantag till detta. Det gäller två texter om skönlitteratur som är skrivna 1997 och 1994. Vi började med väldigt bred sökning för att se vilket underlag som fanns. Dock märkte vi att det gav oss fler relevanta resultat att hålla oss inom de närmsta 15 åren och beslutade därför för denna avgränsning.
I vår sökning valde vi att både utgå från texter på svenska och internationella texter skrivna på engelska, eftersom det inte finns så mycket forskning på svenska om vårt valda ämne.
Vi använde oss av vetenskapliga artiklar, licentiatavhandlingar och
forskningssammanställningar. Det var viktigt redan från början för oss att texterna var vetenskapligt granskade eftersom en kunskapsöversikt ska vara baserad på forskning. Vi intresserade oss för undersökningar som fokuserar på årskurs 4 till 6 eftersom det är inom dessa årskurser vi har vår inriktning på vår utbildningar och därmed blir mest relevant i vår framtida yrkesutövning. Då det fortfarande inte har forskats så mycket om just dessa årskurser använde vi oss även av texter som fokuserar på äldre elever där vi ansåg att underlaget ändå var relevant för våra årskurser.
3.3 Sökord
De sökord som gav resultat och som sedan utgjorde underlaget för vårt arbete var följande: “Children’s literature and the history subject”, “Fiction history”, “Fiction history school”, “Film and historical understanding”, “Historiemedvetande”, “historical understanding”, “History education”.
4. Analys
4.1 Presentation av källorna
Film som utgångspunkt
Adam Woelders, Using film to conduct historical inquiry with middle school students. Från History Teacher. 2007. Undersökningen har skett i den egna klassen som är en årskurs 8 i Kanada. Undersökningen skedde via bland annat observationer, gruppdiskussioner samt enkäter.
Alan S. Marcus and Jeremy D. Stoddard, Tinsel Town as Teacher: Hollywood Film in the High School Classroom. The history teacher. 2007. En enkätundersökning online i två delstater i USA (Connecticut och Wisconsin) som baseras på svaren från 85 historielärare. Utgångspunkten i denna studie var att undersöka hur och varför dessa lärare inkluderar film i sin undervisning. Charles Elfer, Scott L. Roberts, Brian Fahey. “They’re not just for Fridays anymore”: Media literacy, historical inquiry and Hollywood films. Teaching History: A Journal of Methods. 2017. Denna artikel behandlar en kvalitativ studie som utvecklades av en mindre grupp klasslärare tillsammans med lärare på en lärarutbildning. Gemensamt har de erfarenhet har både yngre och äldre elever.
Debra Donnelly, Using Feature Films in Teaching Historical Understanding: Research and Practice. Agora. 2014. Denna studie från Australien hade som mål att undersöka upplevelsen av spelfilm och hur denna upplevelse kan användas för att utveckla historiemedvetande. Den genomfördes i tre faser. Första fasen innehöll en lärarenkät och en enkät riktad till elever. Fas två innehöll intervjuer med lärare från fas ett. Fas tre bestod av fallstudier utifrån medverkande på lärarintervjuerna.
Jeremy D. Stoddard, Film as a ‘thoughtful’ medium for teaching history. Learning, Media and Technology. 2012. En kollektiv fallstudie om användning av film i historieundervisning. Undersökningen baserades på två historieklasser (2 olika lärare) i åk 9 på en skola i centrala USA. Undersökningen bestod av lärarintervjuer, klassrumsobservationer och material och filmer som användes i undervisningen. Allt detta genomfördes under en termin.
Maria Deldén, Historien som fiktion: gymnasieelevers erfarande av spelfilm i historieundervisningen. 2014. Licentiatavhandling. Undersökningen skedde på två olika gymnasieskolor i Sverige. Det deltog totalt 12 elever och 2 lärare. Studien grundar sig främst på elevintervjuer, men även
observationer av undervisningsmoment och uppföljande intervjuer förekommer.
Sefa Yildirim, The effect of educational videos used in history education on academic success. Journal of Education and e-Learning Research. 2018. Undersökningen genomfördes via enkät och annat underlag såsom intervju. Det var en kombination av kvalitativ och kvantitativ
undersökning på åk 9 på en skola i Agri, Turkiet, där det deltog ca 400 elever.
Skönlitteratur som utgångspunkt
Alun Hicks och Dave Martin, Teaching English and History through Historical Fiction. Children's Literature in Education. 1997. Denna vetenskapliga artikel bygger på pilotprogrammet i undersökningen “Each” (English and/combined with history) som Hicks och Martin var med att utforma. Syftet med undersökningen var att ta reda på om skönlitteratur kan användas för att undervisa eleverna i både engelskämnet och historieämnet.
Jeffery D. Nokes, Aligning Literacy Practices in Secondary History Classes with Research on Learning. Middle Grades Research Journal. 2008. Denna vetenskapliga artikel är en
forskningssammanställning. Den använder sig av de nutida undervisningsteorier som finns om hur människor lär sig med hjälp av text, till att utvärdera hur literacy praktiker används i historieundervisningen.
John Kornfeld, Using fiction to teach history - multicultural and global perspectives of world war II. Social Education. 1994. Denna vetenskapliga artikel bygger på en klassrumsobservation som John Kornfeld utfört med sina egna elever i årskurs 6. Texten handlar om vikten av rätt urval vid användning av skönlitteratur i historieundervisningen och beskriver även Kornfelds metoder i arbetet med de skönlitterära texterna.
Mark Cottingham, Developing spirituality through the use of literature in history education. International Journal of Children’s Spirituality. 2005. Är en vetenskaplig artikel uppbyggd på fyra olika klassrumsobservationer. Texten handlar om fyra olika studier om hur elever genom
historieundervisningen kan skapa sig en andlighet genom att använda sig av skönlitteratur i sin undervisning.
Mary Ingemansson, Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna. 2007. Undersökningen för denna licentiatavhandling genomfördes i en klass på 23 elever där eleverna var blandade årskurs 4 och 5. Tre elever valdes ut till intervjuer, men hela klassen deltog i undersökningen. Undersökningen innehöll bland annat läsning, boksamtal och egna texter.
13
4.2 Analys och diskussion
I denna analys och diskussionsdel kommer vi att utgå ifrån följande tes som vi vill ha besvarad under analysens gång. Som är:
Film och skönlitteratur kan ha en positiv påverkan för att utveckla elevernas historiemedvetande.
Denna tes anser vi relevant för att hjälpa till att svara på vår frågeställning.
Film som motiverande faktor
Adam Woelders är utbildare på Trinity Western University. Han gjorde en undersökning 2007 som handlar om hur historiska undersökningar kan göras med elever utifrån film. Denna kvalitativa undersökning genomfördes i hans egen klass med 29 elever, i årskurs 8. Syftet med undersökningen var att Woelders (2007) ville undersöka och förbättra hur han använde film i sin historieundervisning. Undersökningen genomfördes bland annat med hjälp av
observationer, gruppdiskussioner samt enkäter.
En fördel med att använda film i undervisningen som Woelders (2007) kom fram till, är att det hjälper till att motivera nyfikenhet och få eleverna att jämföra dessa kritiskt i förhållande till annan information. Enligt de flesta eleverna gjorde filmerna så att de fick en visuell bild att koppla ihop med det de tidigare läst om ämnet. Det hjälpte dem även att skapa ett intresse för lektionsinnehållet och att även behålla fokus. Genom dessa skildringar fick eleverna hjälp att förstå det förgångna.
Stöd för att filmer ökar elevernas engagemang finner vi även i Yildirims (2018) vetenskapliga artikel. Den handlar om vilken effekt det har på elevernas studieframgångar inom
historieundervisningen när innehållet förmedlas via video. Med video menas här rörliga bilder 14
med ljud, såsom filmer och filmklipp. Yildirim (2018) anser att själva mediet är det viktiga, inte om det till exempel är en spelfilm eller dokumentär.
Undersökningen var både kvalitativ och kvantitativ och utfördes i en klass i årskurs 9 på en skola i Agri, Turkiet. Cirka 400 elever deltog i studien. Undersökningen genomfördes via enkät och genom intervjuer. Studien pågick under en fyraveckorsperiod. Kontrollgruppen fick ordinarie undervisning medans den experimentella gruppens undervisning kompletterades med video. Ett test gjordes innan undersökningen startade för att se skillnader mellan grupperna. Efter undersökningen gjordes sedan jämförelser mellan de olika gruppernas akademiska resultat i relation till om det ingått video i elevernas utbildning. Även elevernas erfarenheter och åsikter togs med.
En slutsats som drogs av Yildirim (2018) var att video är effektivt som läromedel. Yildirim (2018) menade även att videor som används inom historieundervisningen var bidragande faktorer för att utveckla elevernas motivation och lärande. En majoritet av eleverna ansåg även att video som del av lektionen gjorde deras inlärning lättare.
Ytterligare stöd för att film kan användas för att engagera (motivera) elever i
historieundervisningen går att finna i Donnellys artikel från 2014. Denna studie hade som mål att undersöka upplevelsen av spelfilm och hur denna upplevelse kan användas för att utveckla historisk förståelse. Undersökningen baserades på lärarenkäter och en annan enkät riktad till eleverna. Den baserades även på intervjuer med lärare och en fallstudier med medverkande från lärarintervjuerna.
Ett viktigt resultat som framkom var att de flesta lärarna inte utnyttjade den potential som finns vid användning av film i historieundervisningen. Som vi tidigare sett i Woelders (2007) och Yildirims (2018) undersökningar så fann man även här stöd för att film motiverar eleverna. Enligt Donnelly (2014) var den största anledningen till att använda film, enligt lärarna, att det skapade intresse och engagerade eleverna.
Film och utvecklande av historisk empati
Alan S. Marcus and Jeremy D. Stoddard (2007) undersöker i sin artikel om Hollywoodfilm i undervisningen, lärares syn på historisk empati för elever på ”high-school”. I denna studie undersöker de hur och varför lärare inkluderar film i sin undervisning. Undersökningen genomfördes online i form av en enkätundersökning.
Utav alla filmer som förekom i enkäten var det sex stycken som utmärkte sig. Dessa användes av minst 25% av lärarna i studien och det är följande filmer: “Glory”, “Amistad”, “Schindler’s List”, “Saving Private Ryan”, “All Quiet on the Western Front” och “Dances with Wolves”. Dessa sex hade även gemensamt att de användes framförallt för att utveckla empati hos eleverna, även om många också använde dem för att relatera till ämneskunskaper. Detta syntes även i resultatet av undersökningen. Filmerna innehöll starka skildringar där eleverna gavs möjlighet att leva sig in i karaktärernas upplevelser och deras verklighet. Detta stöds även av Maria Deldén (2014) som menar att genom filmupplevelserna kan eleverna få känslan av att vara del av ett händelseförlopp då deras kroppsliga erfarande av upplevelsen kan leda till empati.
Film och källkritik
I sin undersökning utformade Woelders (2007) även ett ramverk för lektionsplanering med film, men även förslag på aktiviteter. Dessa aktiviteter utgår från filmerna och kan till exempel vara att jämföra informationen som framkommer i en film om Kung Arthur med andra källor. Har Kung Arthur funnits och instämmer de andra källorna med den informationen som framkommer i filmen? En annan aktivitet är att visa klipp från samma historia, men från olika perspektiv i två olika filmer. I ett krig mellan olika länder kan till exempel olika klipp visa olika perspektiv av samma händelse.
En slutsats som drogs av Woelders (2007) är att film är en viktig del i undersökande historieundervisning (historical inquiry). Woelders (2007) gör även skillnad på att undervisa historia “från” och “genom” film och att undervisa “om” historia “med” film. Att använda enbart film för att förmedla fakta uppmuntrar inte av Woelders (2007) då han anser att inte ens
en dokumentärfilm kan förmedla helt rätt fakta. Filmerna ska inte ses som en faktatext där eleven bara tar emot fakta. Han menar att historieundervisning som utgår från att läraren undervisar “om” historia “med” film är det bästa sättet. Då används filmen i analys med andra läromedel. Eleverna utmanas då att skapa sig sin egen kunskapsbas utifrån olika tankar och möten med källor utöver de vanliga källorna som här anses vara till exempel läraren och textböcker.
En annan slutsats i Woelders (2007) undersökning är att detta arbetssätt kan ha positiva effekter på elevernas förståelse och engagemang. Eleverna kan till exempel utveckla en
förståelse för varför det är viktigt att jämföra medier med andra källor och att vår kunskap om historia och nutid är formad utifrån flertalet perspektiv.
Att det är viktigt att jämföra olika former av källor är något som Elfer, Roberts och Fahey (2017) håller med om i sin vetenskapliga artikel. Undersökningen grundar sig på att författarna såg ett behov av att forma metoder kring hur arbete med film i klassrummet ska struktureras för att främja elevernas inlärning. Denna artikel behandlar en kvalitativ studie som utvecklades av en mindre grupp klasslärare tillsammans med lärare på en lärarutbildning. Undersökningens resultat ledde fram till två lektionsförslag som de använt i de egna klasserna med stor framgång. Lektionerna utgår på olika sätt från att eleverna kritiskt ska granska dels ett filmklipp men även fler källor för att avgöra vad som stämmer. Elfer, Roberts och Fahey (2017) menar att om eleverna kan utveckla sin förmåga att kritisera och bedöma den information de får via filmer med historiska teman, så kan det hjälpa dem att bedöma och kritisera annan information i deras vardagliga liv och det vinner vi alla på.
17
Film som känsloskapande medie
Deldén skrev 2014 en licentiatavhandling där hon undersökte vad eleverna upplevde när de tittade på film under historielektionerna. Undersökningen genomfördes på två olika
gymnasieskolor i Sverige. Totalt deltog 12 elever och 2 historielärare. Studien grundade sig främst på elevintervjuer, men innehöll även observationer av undervisningsmoment och uppföljande intervjuer. Den ena skolan utgick från en gemensam film om andra världskriget. Filmen visades efter en tids arbete i klassen med bakgrundsförståelse, till exempel genom föreläsningar om världskrigen, övningar samt ett skriftligt förhör. Därefter skrev eleverna ett arbete om ondska. På den andra skolan fick eleverna välja mellan att skriva om en historisk händelse, person eller företeelse och sedan i sin text jämföra hur den skildrades i olika
läromedel, men också i skönlitteratur och film. Eleverna arbetade självständigt och höll senare en redovisning om sitt arbete.
En slutsats som Deldén (2014) drog i sin analys är att det kunde vara avgörande för elever att få uppleva historia kroppsligt via audiovisualisering, för att de skulle kunna skapa sig en stark koppling till filmernas berättelser.
Film som undervisning, inte underhållning
Genom ytterligare en undersökning av Jeremy D. Stoddard från 2012 får vi insyn i en undersökning som handlar om ”thoughtfulness” eller begreppet HOT som också används. Undersökningen är en kollektiv fallstudie som utfördes i två historieklasser (2 olika lärare) i åk 9 på en skola i centrala USA. Totalt deltog 49 elever. Undersökningen bestod av
lärarintervjuer, klassrumsobservationer och material och filmer som användes i undervisningen.
Målet med studien var att synliggöra hur lärare använder film i sin undervisning. Stoddard (2012) ville även ta reda på hur lärarna utmanade eleverna intellektuellt via film under historielektionerna. De två lärarna använde olika filmer utifrån sina respektive mål med filmerna. Stoddard (2012) jämförde sedan undervisningen med en mall som visade på hur
filmerna ansågs utveckla HOT. Till exempel om de ansågs lämpliga för att utveckla historisk empati eller inte gav någon större funktion än som en form av “barnvakt”. Stoddard (2012) menar att om den används rätt så kan en film hjälpa till att utveckla förståelse för olika
situationer och händelser. Ett exempel på detta är att båda lärarna använde samma film för att skapa en förståelse för hur grupptryck påverkade unga tyskar inom Hitler-Jugend.
Det framkommer dock kritik i undersökningen då lärarna var otydliga med att ordentligt kontextualisera filmerna. Därmed kan det vara svårt för elever att utveckla sitt
historiemedvetande då det finns risker att de missförstår filmernas innehåll och då dömer dem utifrån de normer och värderingar vi har idag (Stoddard 2012).
Film som multimodalt redskap
Marcus och Stoddard (2007) menar att det är viktigt att läraren har kunskap om hur film ska användas i klassrummet. Enligt undersökningen använder många lärare filmer i samband med till exempel andra läromedel eller att de har samtal om filmen före eller efter filmvisningen. Viktigt enligt Marcus och Stoddard (2007) är att en film inte ska användas som ensamt läromedel utan som en del av undervisningen. Det vill säga att filmen är del av ett integrerat arbetssätt mellan olika läromedel, till exempel böcker, fotografier och filmer.
I sin undersökning skriver Donnelly (2014) att pedagogik som engagerar eleverna är sådan undervisning som integrerar fler former av läromedel och inte bara skriftliga källor. Undersökningen visar även att användningen av multimodala strukturer och visuella
källor ökar elevernas förståelse och koppling mellan det som eleverna möter i klassrummet till deras omvärld utanför skolan. Denna möjlighet att utveckla historisk förståelse menar
Donnelly (2014) dock är något som inte kan utvecklas utan korrekt stöd från lärarna. Undersökningen visar att det behövs utbildning riktad till historielärare om hur de bäst integrerar film och andra elektroniska källor i sin undervisning.
Sammanfattning film
Sammanfattningsvis ser vi att film inte ska användas som ett fristående läromedel utan ska vara del av ett multimodalt arbetssätt där informationen som framförs även kritiskt ska granskas av eleverna. Vi bör med andra ord utforma undervisningen på ett sådant sätt att vi lär dem att inte ta filmerna som absolut sanning och lär dem att jämföra med fler medier. I vår analys av dessa texter har vi även konstaterat att film till stor del används för att öka engagemanget och motivationen hos eleverna genom bland annat den kroppsliga erfarenheten, och detta anser vi stämma väl överens med våra egna erfarenheter kring vad vi sett under våra VFU-perioder. Därmed anser vi att tesen gällande film är besvarad.
Val av skönlitteratur
Alun Hicks arbetar som rådgivare inom engelskämnet för Dorset County Council i England och är även aktiv forskare vid Southampton University. Dave Martin arbetar som rådgivare inom historieämnet för Dorset County Council i England. Tillsammans har de skrivit den vetenskapliga artikeln: Teaching English and History through Historical Fiction, (1997).
Hicks och Martins artikel (1997) byggde på en undersökning de var med och genomförde som kallades “Each”. Projektets syfte var att använda historisk skönlitteratur för att undervisa eleverna i både engelskämnet och historieämnet. Undersökningen byggde på pilotprogrammet i denna studie som innefattade lärare och elever från årskurs 7 (11–12 år) i Dorset i England.
I artikeln diskuterar Hicks och Martin (1997) vad som definieras som “historical fiction” (historisk skönlitteratur). Författarna menar att denna genre har en bred definition och att det därför kan vara svårt att avgöra vad som är historisk skönlitteratur eller inte. Hicks och Martin menar att det finns åtta olika drag som kan definiera en bok som historisk skönlitteratur. Exempelvis kan historisk skönlitteratur vara när en bok porträtterar ungefär vad som har hänt och fyller i tomrummen i historien med egna tolkningar eller tar upp och beskriver kända,
historiska personer och händelser (Hicks och Martin, 1997). Till dessa drag tillkommer även undergenrer som romantik, science fiction och fantasy. Hicks och Martin (1997) menar att avgöra vad som räknas som historisk skönlitteratur kan vara svårt men att det med hjälp av begreppets bredd även skapar många möjligheter för användning i undervisning.
Vidare stöd för Hicks och Martins (1997) urvalsprocess kan vi finna i Mary Ingemanssons licentiatavhandling: Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna (2007).
Hennes undersökning syftade till att ta reda på vilka möjligheter barn i tio- till elvaårsåldern har att utveckla sitt historiemedvetande när de deltar i ett tematiskt arbete där skönlitteraturen spelar en viktig roll som kunskapskälla. I sin text beskriver Ingemansson tydligt
urvalsprocessen för den skönlitteratur som används i hennes undersökning, och precis som Hicks och Martins (1997) menar Ingemansson (2007) att det är viktigt att boken som väljs innehåller en tydlig huvudkaraktär som är lätt att identifiera sig med, att berättelsen ska ha ett tydligt innehåll och en tydlig intrig och vara lätt att läsa, samt att handlingen ska utspela sig under den tid som undervisningen fokuserar på vilket i denna undersökningen var
vikingatiden. Ingemansson (2007) menar även att läraren bär ett ansvar för att vara insatt i den skönlitteratur som läraren använder. Utöver detta har läraren även ett ansvar för att urvalet av skönlitterära böcker anpassas efter lektionens innehåll och svårighetsgrad.
Skönlitteratur för att väcka känslor
I sin artikel diskuterar Hicks och Martin (1997) även vad i den historiska skönlitteraturen som de anser vara viktigast i val av text inför ett arbete. Är det starka karaktärer och ett starkt narrativ eller en stor mängd historiskt innehåll och faktamässig korrekthet? Hicks och Martin (1997) menar att starka karaktärer och ett starkt narrativ som får eleverna känslomässigt engagerade, är mer fördelaktigt eftersom dessa böcker väcker större intresse för eleven. Med andra ord är det viktigare att hitta historisk skönlitteratur som kan engagera eleven genom att de kan relatera till karaktärer och handling, än hur pass historiskt korrekt innehållet i boken är.
I deras undersökning använde sig Hicks och Martin (1997) av två sätt för att läsa av värdet i att läsa historisk skönlitteratur. Det första var genom gruppdiskussioner och genom de frågor som lärarna ställde till eleverna. Hicks och Martin (1997) menade att det hos eleverna fanns en
uppenbar skillnad i utvecklingen av det historiska tänkandet mellan de elever som hade deltagit i studien och de som inte gjort det. De som deltagit hade utvecklat en mycket avancerad och djup förståelse både för eran de läste om och deras historiska tänkande. Med andra ord deras förmåga att reflektera och leva sig in i den historiska kontexten. Deras medeltida världsbild var djupare och mer omfattande än hos de elever som inte deltagit i studien. De hade även under sitt arbete utvecklat en förståelse för genren historisk skönlitteratur och förstod även vilka för- och nackdelar denna genre kan skapa för historiker.
Det andra sättet att mäta elevernas kunskaper inom ämnet var genom arbetet med deras texter. Hicks och Martin (1997) menade att innehållet i elevernas texter tydligt visade på en att
eleverna signifikant gynnats av sitt läsande av historisk skönlitteratur. Både i deras förståelse av berättande texter och historia. Eleverna kände sig dessutom positivt inställda till sitt arbete och upplevde att de fått mer tid till att utforska undervisningsämnet än de brukade. Eleverna ställde sig även positivt inställda till samarbetet mellan historieläraren och engelskläraren.
Stöd för detta finner vi även i John Kornfelds vetenskapliga artikel: Using fiction to teach history - multicultural and global perspectives of world war II (1994). Kornfeld är idag
professor emeritus vid Sonoma State University: School of Education (USA). Han har arbetat som grundskollärare (elementary school och middle school) i 16 år. Kornfelds artikel bygger på hans egna klassrumsobservationer och intervjuer med elever i en årskurs 6 som han själv undervisade i. I sin undersökning vill Kornfeld ta reda på om eleverna genom historisk skönlitteratur kan skapa sig ett bredare, multikulturellt perspektiv på andra världskriget. Syftet med undersökningen är med andra ord att genom den historiska skönlitteraturen vidga elevernas förståelse inte bara för hur människor levde i USA under andra världskriget utan att hjälpa eleverna att skapa sig en mer global syn för hur kriget påverkade människor i andra delar av världen.
Kornfeld (1994) menar att skönlitteraturen hjälper eleverna att skapa sig känslomässiga band med andra världskrigets historia och dess händelser genom karaktärerna i böckerna och att denna emotionella koppling är viktig för att skapa intresse för ämnet. Därför menar Kornfeld (1994) även att det är viktigt i valet av historisk skönlitteratur att välja välskrivna böcker som är
gripande, engagerande, har ett innehåll som motiverar elevernas tankar, har ett innehåll som är meningsfullt för eleverna och har en någorlunda korrekt porträttering av historien.
Skönlitteratur som multimodalt redskap
Boken som användes under Hicks och Martins (1997) undersökning var A Little Lower Than The Angels. Berättelsen utspelar sig i medeltidens England. Eleverna blev även undervisade i denna epok. Undervisningen inkluderade förståelse av kronologi, orsak och verkan,
användning av historiska källor, tolkning och utveckling av historiskt undersökande
färdigheter. Utöver läsningen av boken och undervisningen i historieämnet fick eleverna även tillfälle till att undersöka livet i medeltida England genom egna undersökningar av tiden. De fick möjlighet att skriva frågor till författaren av den skönlitterära boken som författaren sedan svarade på. Arbetet avslutades med att eleverna fick skriva egna historiska skönlitterära
berättelser.
I sin artikel presenterar Kornfeld (1994) tydligt de olika arbetsformer och metoder som han använder sig av i sin undervisning. I undersökningen delades eleverna in i olika läsgrupper där varje läsgrupp fick tilldelat sig varsin skönlitterär bok (olika böcker för alla grupper). Utöver denna läsning fick även eleverna tillgänglighet till ett stort antal av annan historisk
skönlitteratur som eleverna vid intresse fick välja att läsa enskilt parallellt med sin läsning i läsgrupperna. Andra metoder som användes i undersökningen var öppna
klassrumsdiskussioner där eleverna i helklass diskuterade och jämförde innehållet i sina böcker. Eleverna fick också diskutera specifika utdrag ur vissa av böckerna, de diskuterade
även moraliska frågor kopplade till böckerna. Andra arbetssätt som användes var att eleverna fick skriva fiktiva dagböcker, intervjuer och tidningar kopplade till ämnesområdet. De målade dessutom bilder, skrev sånger, visade sketcher och skrev poesi inspirerade av andra
världskriget.
I Kornfelds (1994) undersökning ser vi även tydliga tecken på att han använder sig av ett multimodalt arbetssätt för att hjälpa eleverna bearbeta den skönlitterära läsningen. Något som vi även har sett hos Hicks och Martin (1997). Vidare stöd för detta arbetssätt finner vi i Jeffery Nokes (2008) forskningssammanställning där han skriver att det finns en klar fördel med att eleverna får läsa och skapa sig förståelse för ett arbetsområde från många olika typer av texter.
Nokes (2008) menar även att ett multimodalt arbetssätt som innehåller olika former av arbeten som till exempel diskussioner i helklass, skrivuppgifter och analyser av texter och andra
läromedel (såsom bilder, fotografier och konst) främjar elevernas utveckling av deras historiska empati.
Skönlitteratur och utvecklande av historisk empati
I sin text menar Kornfeld (1994) att eleverna genom sitt arbete med den historiska
skönlitteraturen, skapade sig en djupare förståelse av hur människor runt om i världen levde under andra världskriget. Eleverna kunde tydligt urskilja olika olikheter och likheter mellan de olika människornas levnadsförhållande och kunde även koppla dessa till sina egna liv och händelser i deras samtid. Stöd för Kornfelds undersökning finner vi i Mark Cottinghams vetenskapliga artikel: Developing spirituality through the use of literature in history education (2005). I sin text undersöker Cottingham hur elevers kan utveckla sin “spirituality” (vilket vi ser som synonymt med historisk empati) genom användning av bilder och olika former av
litteratur som till exempel skönlitteratur, dikter och sångtexter i historieundervisning. I sin slutsats skriver Cottingham (2005) att dessa textformer kan hjälpa elever genom att stimulera deras intresse och på så sätt stimulera en lärprocess som engagerar eleverna både emotionellt och intellektuellt. Han menar även att de ifrågasättande tankeprocesser som väcks genom arbete med dessa medier hjälper till att lägga grunden för elevernas utveckling av deras historiska empati och att utvecklingen av elevernas förmåga att kritiskt granska litteraturen är av stor vikt för deras förmåga att kunna förmedla känslor och historisk empati.
Sammanfattning skönlitteratur
Precis som med användningen av film i undervisning ser vi även med skönlitteraturen att mycket av fokus ligger på att skapa ett intresse hos eleverna genom känsloskapande. Att berättelser kan väcka intresse och förtrolla både läsare (och lyssnare) är något vi både själva upplevt och sett resultaten av under våra praktikkurser. Genom känslosskapandet kan eleverna även utveckla sin historiska empati vilket vi anser är en grundläggande färdighet som bidrar till elevernas utveckling av deras historiemedvetande.
Vi har genom arbetet med denna text även skapat oss en större förståelse för urvalsprocessen för att hitta rätt skönlitteratur att använda i undervisningen och vikten som denna har för undervisningens framgång. Med detta har vi även fått en större respekt för lärarnas yrkeskompetensen som går in i denna process och som vi själva hoppas kunna utveckla i framtiden. Något som tas upp i många av dessa texter är multimodalitet och hur ett
multimodalt arbetssätt kan främja historieundervisning med skönlitteratur. Till exempel nämns det i dessa texter flera olika former av metoder som boksamtal, novellskrivning, arbete med frågor till boken och gestaltning. Vår tes gällande att film och skönlitteratur har en positiv påverkan på elevernas utveckling av deras historiemedvetande anser vi bekräftas i dessa texter.
5. Slutsats
I vår kunskapsöversikt ställde vi oss frågan: “Vad säger forskning om hur skönlitteratur och filmer kan öka elevers historiemedvetande? “
Att film och skönlitteratur anses främja utvecklingen av historiemedvetande hos elever är tydligt både inom forskning kring film och skönlitteratur. Vad som även är tydligt är att forskare inom båda fälten anser att det är viktigt att inte använda dessa medier fristående, utan anser att man behöver koppla samman dessa med andra undervisningsformer för att
användningen av medierna ska bli givande. Man måste med andra ord föra in budskapet från dessa medier i en kontext. Detta kan man tydligt se i till exempel Nokes (2008) och Donnelly (2014) undersökningar som har ett stort fokus på multimodalitet.
Rätt använt kan film och skönlitteratur därmed ge eleverna det utvecklade historiemedvetande som Nordgren (2018) talar om; ett kritiskt tänkande, att de använder historiska frågor samt att eleverna analyserar orsaker och konsekvens. Detta förutsätter som Woelders (2007) och Stoddard (2012) säger att lärarna är medvetna om hur och varför de använder filmen. Denna tanke kring innehåll och lärarens ansvar för att finna rätt form av undervisningsmaterial, som är välanpassat för eleverna finner vi även bland texterna om skönlitteratur. Ingemansson (2007) menar bland annat att läraren bär ett eget ansvar för att vara noga påläst kring skönlitteratur som rör dennes undervisningsämnen och att lärare även har ett ansvar för att kunna anpassa urvalet av skönlitterära böcker efter innehåll och svårighetsgrad.
Viss kritik har framförts hos Donnelly (2014) att majoriteten av lärarna i studien inte visste hur de skulle arbeta med film. Så kontentan är att forskningen visar på att använda film i
historieundervisning är bra på ett sådant sätt som ökar historiemedvetande hos eleverna, men utan rätt arbetssätt hos lärarna blir filmerna snarare en barnvakt eller ren underhållning eller i värsta fall något som eleverna helt okritiskt tar för sanning.
Forskning på film såväl som skönlitteratur i historieundervisningen visar även på att det motiverar och engagerar elever på ett sätt som andra källor har svårt att konkurrera med och kan hjälpa till att skapa ett intresse för ämnesinnehållet. Som Deldén (2014) tidigare påpekat så kan den kroppsliga upplevelsen av en film skapa en stark koppling till berättelsen som leder till
utvecklandet av empati. Denna tanke återfinns även i Kornfelds (1994) och Hicks och Martins (1997) undersökningar som båda trycker på den emotionella kopplingen mellan sin egen tid och den historiska i sin läsning av skönlitteratur. Detta hjälper eleverna att skapa sig en empatisk förståelse för hur människor levde i historien och hur det påverkar oss idag.
5.1 Yrkesrelevans
De texter vi utgått från i vår sammanställning handlar till stora delar om multimodalitet och användning av film och skönlitteratur kopplat till olika undervisningsmetoder såsom gruppdiskussioner, uppföljande frågor och gestaltning. Användningen av ett multimodalt arbetssätt kopplat till film och skönlitteratur i undervisningen lyfts tydligt fram som fördelaktigt för elevernas inlärning och därför anser vi att detta är något vi i vår framtida yrkesroll vill implementera mer av i vår undervisning. Något texterna även lägger stor vikt på är hur film och skönlitteratur kan användas för att väcka känslor och skapa intresse hos eleverna inför arbetsområdet. Film och skönlitteratur kan även hjälpa eleverna att utveckla sin historiska empati. Vi anser att en utvecklad historisk empati förenklar elevernas inlärning och
utvecklingen av deras historiemedvetande.Vi anser även utifrån våra egna erfarenhet att eleverna generellt sett lär sig lättare om de har ett intresse för undervisningsämnet, och därför vill vi i vår framtida yrkesroll i vår planering av lektionsinnehåll och lektionsupplägg ha som tydligare mål att utveckla dessa förmågor hos eleverna.
5.2 Brister
Det har forskats relativt lite om hur skönlitteratur och film påverkar elevers
historiemedvetande, speciellt i den ålderskategori vi är intresserad av. Detta gör att vi har fått använda oss av undersökningar och sammanställningar som inte är gjorda för vår
ålderskategori, men som vi ändå ansett varit relevanta för oss.
Vi har under vår sammanställning till kunskapsöversikten funnit ytterst få texter som kritiserar användningen av film eller skönlitteratur i historieundervisningen. Det kan vara så att det helt enkelt inte finns så mycket kritisk forskning. Det har som tidigare nämnt forskats relativt lite
om detta område och den forskning vi har funnit har varit övervägande positivt inställd till ämnet. Vi är dock medvetna om att detta kan bero på våra sökord, som kan ha gett oss övervägande positiva underlag. Vilket kan ses som en brist i vår urvalsprocess.
5.3 Vidare forskningsmöjligheter
Vilken undervisning får lärarstudenter i historiemedvetande under sin utbildning? Då detta begrepp fortfarande kan räknas som ganska nytt och dessutom är ett ord som är lite abstrakt i sig, hade vi tyckt att det hade varit intressant att forska vidare på vad lärarstudenter har för erfarenhet av begreppet och hur de ska arbeta med detta. Ett examensarbete hade kunnat utforska hur studenterna som läser till SO-lärare i årskurs 4–6 lär sig om detta, men även vad de saknar. I examensarbetet hade vi velat arbeta med enkäter, men även med intervjuer för att få en mer övergripande förståelse för studenternas kunskaper.
28
Referenslista
Deldén, M (2014). Historien som fiktion: gymnasieelevers erfarande av spelfilm i historieundervisningen. [Licentiat-uppsats, Umeå universitet]. Hämtad: 2020-12-10
http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:1182700/FULLTEXT01.pdf
Donnelly, D. (2014). Using Feature Films in Teaching Historical Understanding: Research and Practice. Agora, 49(1), 4–12. Hämtad 2020-11-22
https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e hh&AN=95404447&site=ehost-live&scope=site
Elfer, C., Roberts, S. L., & Fahey, B. (2017). “They’re Not Just for Fridays Anymore”: Media Literacy, Historical Inquiry, and Hollywood Films. Teaching History: A Journal of Methods, 42(2), 83–96. Hämtad 2020-12-18 https://doi-org.proxy.mau.se/10.33043/th.42.2.83-96
Hicks, A., & Martin, D. (1997). Teaching English and History Through Historical Fiction. Children’s Literature in Education, 28(2), 49–59. Hämtad 2020-11-16
https://doi-org.proxy.mau.se/10.1023/A:1025067728986
Ingemansson, M. (2007). Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna. [Licentiat-uppsats, Växjö universitet]. Hämtad 2020-11-12
http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:205018/FULLTEXT01.pdf
Kornfeld, J. (1994). Using Fiction to Teach History: Multicultural and Global Perspectives of World War II. In Social Education (Vol. 58, Issue 5, pp. 281–286). Hämtad 2020-11-16
https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=er ic&AN=EJ492065&site=ehost-live&scope=site
Kress, G. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. USA: Routledge.
Marcus, A. S., & Stoddard, J. D. (2007). Tinsel Town as Teacher: Hollywood Film in the High School Classroom. History Teacher, 40(3), 303–330. Hämtad 2020-12-22
https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e hh&AN=25555582&site=ehost-live&scope=site
Nationalencyklopedin. Hämtad 2020-12-14. Empati.
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/empati
Nordgren, K. (2018). Historiemedvetande och undervisningen. I M. Stolare & J. Wendell (Red.), Historiedidaktik i praktiken. För lärare 4–6 (s.41–52) Gleerups Utbildning AB.
Nokes, J. D. (2008). Aligning Literacy Practices in Secondary History Classes with Research on Learning. Middle Grades Research Journal, 3(3), 29–55. Hämtad 2020-11-13
https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e hh&AN=51835578&site=ehost-live&scope=site
Stoddard, J. D. (2012). Film as a ‘thoughtful’ medium for teaching history. Learning, Media & Technology, 37(3), 271–288. Hämtad 2020-12-18
https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/17439884.2011.572976
Skolverket. (28 februari 2021). Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet.
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskol an/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=15303147 31%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DGRGRHIS01%26tos%3D gr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f
Woelders, A. (2007). Using Film to Conduct Historical Inquiry with Middle School Students. History Teacher, 40(3), 363–395. Hämtad 2020-11-22
https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e hh&AN=25555586&site=ehost-live&scope=site
Yildirim, S. (2018). The Effect of Educational Videos Used in History Education on Academic Success. Journal of Education and E-Learning Research, 5(3), 193–207. Hämtad 2020-12-18
https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=er ic&AN=EJ1193981&site=ehost-live&scope=site
Yilmaz, K. (2007). Historical Empathy and Its Implications for Classroom Practices in Schools. History Teacher, 40(3), Hämtad 2020-12-18
331–337. https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=tr ue&db=ehh&AN=25555583&site=ehost-live&scope=site
Östlundh, L. 2006. Informationssökning. I F. Friberg (Red.), Dags för uppsats - vägledning för litteraturbaserade examensarbeten (s.45-70). Studentlitteratur
