LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete i ekonomi och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåDidaktik för ekonomiämnet
Didactics for business education
Karl-Åke Skogsberg
KPU, Lärarexamen, 90 hp Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium (2019-01-21) Examinator:Therese Vincenti Malmgren Handledare: Anders Lindh
ABSTRAKT
Mitt syfte med studien är att utforska och beskriva hur variationsteori som utgångspunkt med stöd i Learning study och Lesson study har använts för analys av lärandeobjekten och påverkat synen på undervisningen i olika ämnen och analysera hur de erfarenheterna skulle kunna ligga till grund för utveckling av ämnesdidaktiken i företagsekonomi. Studien problematiserar ekonomiämnets didaktik i relation till variationsteori, Learning study och Lesson study. Fyra slumpmässigt valda forskningsrapporter som representerar olika nivåer i skolgången utgör data. Forskningsrapporterna behandlas som om de vore öppna intervjuer där de forskare som genomfört fallstudier med variationsteori som utgångspunkt ger sin syn på teorin och metoderna. Data analyseras i tre steg bestående av en närläsning, identifikation av essenser och kategorisering av teman samt en kritisk granskning av dessa teman. Studien synliggör fem teman som på olika sätt belyses och återkommer i de olika forskningsrapporterna. Läraren, eleven, kontexten, ämnet samt reflektioner över själva variationsteorin. Slutsatsen är att den studerade forskningen i variationsteori begränsas av att interaktionen mellan lärare och elev har utelämnats men att forskningsrapporterna ändå ger stöd för hur man ska kunna hantera begreppen i ekonomiämnet. Studien betonar vikten av att identifiera de kritiska aspekterna av lärandeobjekt.
Nyckelord: Företagsekonomi, Learning study, Lesson study, lärandeobjekt, variationsteori.
I
NNEHÅLLSFÖRTECKNING1 INLEDNING OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 5
1.1VETENSKAPLIG UTGÅNGSPUNKT ... 6
1.1.1 Ontologi ... 7
1.1.2 Epistemologi ... 8
1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2 KUNSKAPSBAKGRUND ... 11
2.1DIDAKTISK TEORI OCH METOD ... 11
2.1.1 Variationsteori ... 11
2.1.2 Learning study ... 13
2.1.3 Lesson study ... 14
2.2EKONOMIÄMNETS DIDAKTIK OCH LÄRANDEOBJEKTET MARKNADSMIX ... 16
3 METOD ... 20
3.1DATAINSAMLING ... 20
3.2TOLKNINGS- OCH ANALYSMODELL ... 21
3.3VALIDITET OCH RELIABILITET ... 22
4 RESULTAT OCH ANALYS ... 24
4.1STEG 1-SAMMANFATTAT URVAL AV FORSKNINGSEXEMPEL ... 24
4.1.1 Dubbelt så många i förskoleklassen ... 24
4.1.2 Ett frö på låg- och mellanstadiet ... 25
4.1.3 Densitet på högstadiet ... 26
4.1.4 Kapplöpningen om Afrika på gymnasiet ... 27
4.2STEG 2–ESSENSER OCH TEMAN ... 28
4.2.1 Läraren ... 28
4.2.2 Eleven ... 28
4.2.3 Kontexten ... 28
4.2.4 Ämnet ... 29
4.2.5 Teori och metod ... 29
4.3STEG 3–KRITISK GRANSKNING ... 29
4.3.1 Temat som inte framkom i forskningsrapporterna ... 29
4.3.2 Vad hade de elever behövt som inte lärde sig? ... 30
4.3.3 Härma aktiviteter ... 30
4.3.4 Metoden tillför en dimension till undervisningen ... 30
4.3.5 Ekonomiämnets didaktik i relation till essenser i de valda studierna ... 31
5 SAMMANFATTANDE SLUTDISKUSSION ... 32
5.1SUMMERING ... 32
5.2TRE PUNKTER ... 33
5.2.1 Interaktionens betydelse för utfallet i variationsteoretisk forskning. ... 33
5.2.2 Metanivåns didaktiska betydelse. ... 33
5.2.3 Kan definitionen av lärandeobjekt vara statiskt eller dynamiskt. ... 34
5.2SLUTSATS ... 34
5.3KRITISK REFLEKTION OCH FRAMTIDA FORSKNING ... 35
5.3.1 Kritisk reflektion ... 35
5.3.2 Framtida forskning ... 36
REFERENSER ... 37
BILAGA 1 – CENTRALT INNEHÅLL ... 40
BILAGA 2 – BETYGSKRITERIUM ... 44
1
I
NLEDNING OCH TEORETISKA
UTGÅNGSPUNKTER
I min professionsutveckling under mina VFU-perioder och i den utvärdering och de reflektioner jag gjort kring denna har jag stött på en företeelse som jag ser som ett problem. Jag har vid ett flertal tillfällen i ämnet företagsekonomi noterat att eleverna skapar sig en teknisk kunskap men där de inte har förmågan att använda denna kunskap i nya situationer. Då ämnet företagsekonomi är ett ämne som består av ett flertal kurser som också innebär progression i kunskapsområdet blir detta ett problem. Några exempel på situationer där problemet infunnit sig är.
Eleverna lär sig debet och kredit samt kontoklasser i samband med bokföring men kan inte hålla rätt på detta när de ska arbeta med bokslut som förutsätter denna kunskap. Eleverna lär sig räta linjens ekvation i matematiken och kan arbeta med denna i finansiering och kalkylering så länge X är givet. Men om inte X är givet så tappar eleverna genast bort sig. Den här sortens problemställningar som jag ger exempel på innebär i min tolkning att eleverna har lärt sig att utföra saker men de förstår inte fullt ut vad de gör vilket innebär att de inte kan använda den befintliga kunskapen när de möter en ny situation som den är en del av. I mina reflektioner under VFU-perioderna så har jag försökt att hitta sätt att få eleverna att förstå vad de gör, dock utan att lyckats fullt ut. Det finns en mängd tänkbara orsaker till detta som exempel.
Mitt sätt att förklara skapar inte den tänkta bryggan mellan gammal och ny kunskap. Eleverna förstår inte den gamla kunskapen och kan därför inte tillgodogöra sig det nya då de fokuserar på den gamla kunskapen vid tillfället. Eleverna har svårt att tänka utanför boxen. Ett enligt mig vanligt gymnasieproblem då eleverna är vana att svara på frökens frågor utan att ställa egna frågor. Jag frågade vid ett tillfälle eleverna om de skulle klara provet två veckor senare, deras spontana reaktion var nej det skulle de inte. Jag tycker det säger en del, bland annat att de inte gjort kunskapen till sin.
Det finns en skillnad som jag sett när jag arbetat med vuxna elever i samma ämne där referensramarna är betydligt större från början. Vi kan dra en parallell till det lilla barnet och dess imiterade prat. Småbarn härmar och försöker ljuda så att de låter precis som
om de pratar, detta bekräftas och stöds av omgivningen som pratar tillbaka till barnet. Så småningom så kommer barnet att i samspelet knäcka koderna för kommunikation men i detta första läge så pratar barnet utan att kunna prata. (Strandberg, 2006 s. 50) Detsamma gäller elever som utför olika uppgifter i skolan. De imiterar och utför utan att riktigt förstå. Om eleven inte har förstått de grundläggande begreppen fullt ut och deras inbördes samband och samband med annan kunskap, så försvåras inlärningen av den kunskap de förväntas ta in som en effekt av kursprogression. Den tid som eleven liksom barnet skulle behöva för att knäcka koden själv finns oftast inte.
När jag tidigare arbetat med vuxna elever i ämnet matematik, så gjorde jag vissa antaganden. Jag antog att de inte knäckt koden och med koden menar jag att de inte förstått vad de gjort. Jag antog också att de övat mycket på olika uppgifter i matematiken. Jag antog också att de hade olika intressen och hobbys. När jag därför närmade mig dessa elever så var en viktig del att ta reda på deras intresseområden. När jag sedan förklarade något så kopplade jag undervisningen till de referensramar som fanns i den specifika elevens intresseområden. Det som nu hände var att elevens tidigare mekaniska kunskap blev till en matematisk förståelse och oftast så kunde eleverna själva gå vidare och använda förståelsen i andra områden. Det är ett exempel på hur jag konkretiserade det abstrakta för eleverna genom att sätta in verktyget matematik i för den individen kända applikationer vilket då också innebar att beroende på hur applikationen såg ut så varierade de olika antagandena i verktyget och hur verktyget formulerades för att passa applikationen även om verktyget var detsamma. Det här är svårt att hitta en motsvarighet till när det gäller gymnasieungdomars bristande referensramar kopplat till mitt specifika ämnesområde varför det känns angeläget för mig att se om det med min valda forskning finns något att hämta där.
Jag vill lägga ett ämnesdidaktiskt perspektiv på frågeställningen. Detta för att den kunskap eleverna får i ämnet företagsekonomi är till största delen ny kunskap och eleverna har väldigt små referensramar i början. Även om det finns skillnader i förförståelse hos de olika eleverna.
1.1 Vetenskaplig utgångspunkt
Min vetenskapsfilosofiska utgångspunkt har betydelse för mina tolkningar av data och hur jag språkligt relaterar till dessa data i texten. Det är viktigt för läsaren att ha med sig och för den som empiriskt vill upprepa mitt arbete. Jag menar därför att det är viktigt att göra en redogörelse för vad ontologi och epistemologi innebär för mig.
1.1.1 Ontologi
Ontologi är definitionsmässigt läran om varandet det vill säga hur världen eller tingen är beskaffade (Nationalencyklopedin). Då jag har behov av att redovisa hur jag ser på detta så antyder jag att det inte riktigt är så enkelt. Jag vill i mitt arbete se hur Learning study och Lesson study i kombination med variationsteori som analysverktyg, kan användas i ett ämnesdidaktiskt perspektiv för kompetensutveckling. Det blir viktigt att i det perspektivet analysera mitt förhållningssätt till ontologi. Variationsteorin som är en teoretisering av fenomenografin innebär ett annat ontologiskt ställningstagande än Husserls fenomenologi, han refererar det ontologiska till varandet i objektets väsen vilket hos Husserl är något som finns apriori oberoende och innan den mänskliga erfarenheten hos alla föremål helt oberoende av tid och rum (Stoerhel, 2007).
Kroksmark (2007) skriver om vikten av att göra ett explicit ontologiskt antagande. ”I det ögonblick fenomenografin utnyttjas för att generera kunskap relevant för didaktiken, blir det nödvändigt att tematisera ansatsens implicita ontologi.” … ”Didaktiken ställer kravet att ett steg måste tas bortom det som vi kan kalla den första fenomenografin, den som i huvudsak är en epistemologi, utan krav på en explicit ontologi.” (a.a, s 14).
Detta innebär att explicit skriva fram fenomenografins implicita antagande om människans och objektens beskaffenhet. Didaktiska forskningsproblem som utforskas via fenomenografin undersöker och kartlägger mer än elevers uppfattningar av skilda undervisningsinnehåll. Den undersöker och beskriver också det tänkta intentionala tänkandets utvecklingskedja, relationer mellan kedjans olika komponenter och komponenternas utveckling, det vill säga det didaktiska innehållets autonomi. Kroksmark (2007) skriver vidare att ” Istället förstår fenomenografin människan som given i en värld som redan existerar. Hon är given på ett sådant sätt, att hon alltid står i ett visst förhållande tillvärlden"…”När tinget visar sig som fenomen är det aldrig neutralt eller objektivt. Det visar sig alltid som ett fenomen som betyder något.” Varat
får sin mening i relation till subjektet, objektet konstitueras med subjektet. ”Fenomenografins ontologi bör därför kallas pluralistisk – jag talar om en pluralistisk ontologi.” (a.a, s 17-18).
Den pluralistiska ontologin överensstämmer med min ontologiska utgångspunkt. Att varat ges mening med subjektet. Jag tänker att vi med vår begreppsapparat konstruerar objektet och ger den mening. Ett exempel är objektet berg. Hur högt är ett berg? Består det av jord eller en sten eller av många stenar? Kommer berget alltid att vara ett berg eller kommer det att vara en kulle nästa gång jag betraktar det? Vad beror det på, att jag sett ett mycket större berg? Att jag har blivit större? Har min begreppsapparat ändrats och gett upphov till en ny sanning?
1.1.2 Epistemologi
Min kunskapssyn har av naturliga skäl en stark anknytning till min ontologiska utgångspunkt där varat ges mening med subjektet. Då variationsteorin, som nämnts tidigare under ontologiavsnittet, är en teoretisering av fenomenografin så krävs en explicit ontologi som är pluralistisk för didaktiska forskningsfrågor. Mitt sätt att se på vad kunskap är och på hur kunskap genereras bärs av ett pluralistiskt och holistiskt förhållningssätt, där delarna sammanfogade i en helhet skapar kunskap, men också kunskap under konstant förändring där nya delar påverkar helheten. I exemplet med berget tidigare så blir definitionen av berg en sanning och en konstruktion av kunskap som beror på subjektets tidigare erfarenhetsvärld. Detta sätt att se på hur kunskap genereras och ständigt förändras samt utvecklas innebär som jag ser det, att lärande är något som sker hela tiden hos subjektet. Donovan, Bransford och Pellegrino (1999) pekar ut tre teoriberoende kärnor som de anser är centrala utgångspunkter för lärandeprocessen. Jag återger dessa nedan i min översättning till svenska.
.
1. Eleverna kommer till klassrummet med förutfattade tankar om hur världen fungerar. Om inte hänsyn tas till detta , kan de misslyckas att förstå de nya begreppen och informationen som de blir lärda, eller lär sig dessa inför prov för att sedan återgå till de förutfattade meningarna utanför klassrummet. 2. För att utveckla kompetens inom ett undersökningsområde måste studenterna
(a) ha en djup grund för faktiska kunskaper, (b) förstå fakta och idéer inom ramen för en konceptuell ram, och (c) organisera kunskap på sätt som underlättar återhämtning och användning.
3. Ett "metakognitivt" tillvägagångssätt för undervisning kan hjälpa eleverna att lära sig att ta kontroll över sitt eget lärande genom att definiera lärandemål och övervaka deras framsteg när det gäller att uppnå dem.
Dessa tre grundläggande inlärningsprinciper ger upphov till tre konsekvenser för undervisning och undervisningsplanering.
1. Lärare måste kartlägga och arbeta med den befintliga förståelsen som deras elever tar med sig.
2. Lärarna måste lära ut ämnet på djupet och ge många exempel där samma begrepp är med för att ge en fast grund för faktiska kunskaper.
3. Undervisningen i metakognitiva färdigheter bör integreras i läroplanen inom en rad olika ämnesområden.
(Donovan m. fl. 1999, s 10-17)
Dessa grundläggande utgångspunkter ser jag som viktiga oavsett vilken pedagogisk planering läraren gör för de didaktiska mötena. Leif Strandberg (2006) beskriver ett socio-kulturellt-historiskt perspektiv på lärande. Jag ser ett socio-kulturellt perspektiv på lärande som en viktig aspekt. Jag tänker att detta perspektiv ger möjligheter att sätta in lärandeobjekt i ett större sammanhang. Det socio-kulturella perspektivet ger mig som lärare möjlighet att i möten med elever och i möten mellan elever möta de förutfattade meningar elever har och tillsammans undersöka de nya begreppen eleven förväntas lära sig. För att detta ska lyckas måste elevers olika förutfattade meningar och förförståelse för lärandeobjektet beroende på olikheter i erfarenhetsvärld beaktas. Som lärare behöver vi ha strukturerade arbetsformer för att variera undervisningen så att vi möter olikheter i elevernas erfarenhetsvärld. Ett möjligt verktyg för detta är att med variationsteorin som grund och med en strukturerad lektionsplanering enligt Learning study eller Lesson study skapa lektionsplaneringar som möter detta behov. Jag vill därför i min undersökning undersöka om variationsteorin tillsammans med någon av metoderna Learning study eller Lesson study är möjligt att använda ämnesdidaktiskt i företagsekonomi.
1.2 Syfte och frågeställningar
Mitt syfte med studien är att utforska och beskriva hur variationsteori som utgångspunkt med stöd i Learning study och Lesson study har använts för analys av lärandeobjekten och påverkat synen på undervisningen i olika ämnen och analysera hur de erfarenheterna skulle kunna ligga till grund för utveckling av ämnesdidaktiken i företagsekonomi.
• Hur resonerar forskare kring variationsteori i praktiknära studier? • Hur definierar lärare lärandeobjekt i sitt ämne?
2
K
UNSKAPSBAKGRUND
Inledningsvis ges här en översiktlig redogörelse för didaktisk teori och metod med utgångspunkt i modeller för skolutveckling och lärarfortbildning. Här förklaras också studiens centrala begrepp: Variationsteori, Learning study och Lesson study. Kapitlet innehåller avslutningsvis ett kort stycke om ekonomiämnets didaktik och det specifika lärandeobjektet marknadsmix som jag har valt att applicera studien på.
2.1 Didaktisk teori och metod
Vid en översiktlig genomgång av modellerna för skolutveckling och lärarfortbildning: Problembaserat lärande (PBL), Problembaserad skolutveckling (PBS), Casemetodik, Kulturanalys, Kollegialt lärande, Teaching study, Forskningscirklar, Aktionsforskning, Learning study och Lesson study framstår hur görandet i metoderna betonas utifrån tre perspektiv: elevers lärande, lärares lärande och reflektion och fokus i läromedlen. Modellerna är i sig metoder med olika omfattning av moment som ska leda till det önskade resultatet – att lärare ska bli mer kompetenta och undervisningen mer framgångsrik. I det här arbetet har jag valt att fokusera på Learning study och Lesson study.
Designexperiment tar avstamp i teoretiska principer där syftet är att förfina designen av utbildning progressivt. Det innebär att man provar ett upplägg i verkligheten som sen revideras tills alla problem är lösta. Då de ingående variablerna påverkar varandra så måste observationerna vara noggranna och både kvantitativa såväl som kvalitativa då det är nödvändigt att lokalisera hur en förändring påverkar de andra och även skapar nya problemställningar (Wernberg 2008). Jag går inte vidare in på metoden då det är en metod som kräver forskarstöd och inte lämpar sig för mitt syfte.
2.1.1 Variationsteori
Vid valet av teoretisk utgångspunkt har jag funderat på vilka olika variabler som jag ser finns i lärosituationen. I huvuddrag är dessa
• social interaktion mellan lärare och elev
• elevens förförståelse och lärarens förmåga att möta denna
• vad har eleven med sig, vad är målet med lektionen och vart ska eleven sen • lärobok och övrigt i lärandemiljön
Mitt val föll på att utgå från variationsteorin som har sitt ursprung i den fenomenografiska forskningen och innebär en teoretisering av denna. Den innebär väldigt kort att lärande förutsätter erfaren variation och där det vi ska lära oss är konstant men andra delar runt begreppet/ begreppen varierar. Tanken i teorin är att sättet att erfara begreppen varierar och vi lär oss att se vilken och hur vi använder kunskap i nya situationer. När vi väljer vår teoretiska utgångspunkt så gör vi det utifrån den övergripande icke ännu än specificerade frågeställningen. Då teorier är abstraktioner av den faktiska kontexten som inte beskriver allt som sker kring forskningsfrågan så underlättar de ändå diskussioner och ger utrymme för generaliseringar inom ramen för det konkreta som de abstraherar.
Mitt val av teoretisk utgångspunkt innebär att jag också valt bort andra teoretiska utgångspunkter. Men mitt val ser jag som det bästa för att utveckla de didaktiska mötena i syfte att öka elevers förståelse av begrepp, då denna tillsammans med mitt metodval synliggör eller abstraherar flest av mina ingående variabler.
Variationsteorin är en teoretisering av fenomenografin. Fenomenografin beskriver olika sätt att kvalitativt erfara fenomen. Teoretiseringen innebär ett antagande om att lärande förutsätter erfaren variation. Det handlar alltså om, för att eleverna skall ha möjlighet att lära sig så behöver de få möjlighet att betrakta lärandeobjektet i olika perspektiv vilket skapar en djupare kunskap om lärandeobjektet. Det här innebär att eleverna genom den djupare kunskapen och förståelsen också kan avgöra dess funktion i nya sammanhang och funktioner. Wernberg (2008) ger ett bra exempel på detta. ”I till exempel matematik tränar eleven många gånger på samma slags uppgift men med olika tal. På ett prov bestående av liknande uppgifter vet eleven troligtvis hur den skall lösa uppgiften, men om uppgiften ser annorlunda ut måste eleven först förstå vilka förmågor man behöver för att lösa uppgiften. Först därefter kan hon eller han lösa uppgiften.” (a.a, s 104) Det här illustrerar precis det jag som lärare upplevt som problem och som lett mig in i detta arbete. Jag upplever att eleverna lär sig mekaniskt och sällan kommer till den djupa förståelse som krävs för att de ska kunna använda verktyget dynamiskt i en ny
applikation.
”Eleven behöver således ha erfarit uppgifter av varierat slag för att utveckla en förståelse för vilka förmågor som krävs i en viss situation.” (Wernberg 2008, s 104) Vi måste alltså urskilja de aspekter som är kritiska för lärandet där lärandeobjektet sätts i relation till en variation av situationer där lärandeobjektet är konstant men annat runt lärandeobjektet varierar. Förutsättningen för att förstå ett lärandeobjekt handlar alltså om att vi kan se det i relation till något exempel som ges av Wernberg är till exempel när vi ser röd så kan vi bara förstå det om vi känner till andra färger. Först då kan vi också säga vad som är rött. Det som är viktigt är att rött som lärandeobjekt när vi lär oss det är konstant och variationen är de andra färgerna.
2.1.2 Learning study
Learning study är ett mellanting, eller fusion om man så vill, av Design experiment och Lesson study. Precis som Design experiment så utgår metoden från en teoretisk utgångspunkt med systematisk utvärdering. Kartläggning sker kring elevernas kunskaper om lärandeobjektet och jämförs med kunskaperna efter studien. Strävan i Learning study är att hitta kritiska aspekter i innehållet i lärandeobjektet och hur dessa skall presenteras som är i fokus. Det handlar alltså inte om undervisningsmetoder utan lärandet. En Learning study består av minst elva steg (Wernberg 2008).
Wernberg (a.a.) har i sitt arbete en utförlig beskrivning med resultatdel från en studie som jag här kortat ned och omformulerat för att enbart översiktligt synliggöra ett tänkt och möjligt arbetsflöde i en Learning study.
1. Val av lärandeobjekt. I exemplet avgränsat till likhetstecknets betydelse. 2. Lärandeobjektets kritiska aspekter. Identifiering av vilka aspekter som är
kritiska hos lärandeobjektet. Sker med olika typer av kartläggning av elevernas förkunskap.
3. Lektionsplanering. Med stöd i lärandeteori utformas ett lektionstillfälle. Lärargrupp och eventuellt forskare ingår. I det aktuella fallet var grunden variationsteori som innebär att eleven för att erfara aspekt av lärandeobjektet får erfara variation av detta.
4. Lektion. Med lektionsplaneringen som grund genomför en av lärarna i gruppen lektionen i klass A som videodokumenteras.
5. Analys av lektion. Ny kartläggning i form av efter test i anslutning till lektionen samt av dokumentationen. Resultatet av analysen kan innebära en reviderad lektionsplanering.
6. Lektion. Den reviderade lektionsplaneringen genomförs i ny elevgrupp. Någon av lärarna i gruppen genomför den nya lektionen kan vara samma som i första lektionen.
7. Analys av lektion. Ny kartläggning i form av efter test i anslutning till lektionen samt av dokumentationen. Resultatet av analysen kan innebära en reviderad lektionsplanering.
8. Lektion. Den reviderade lektionsplaneringen genomförs i ny elevgrupp. Någon av lärarna i gruppen genomför den nya lektionen kan vara samma som i första och andra lektionen.
9. Analys av lektion. Här analyseras alla tre lektionernas resultat för att finna vad som har avgörande betydelse för elevernas lärande av lärandeobjektet. 10. Efter test. Efter en längre tid, genomförs ibland efter test för att utröna om
eleverna uppnått ett fördjupat kunnande på grund av ökad förståelse för lärandeobjektet.
11. Sammanfattning och skriftlig dokumentation. En avrapportering av studien sker.
Runesson (2012b) skriver att ”Det centrala i en Learning study är alltså att identifiera sådana aspekter av innehållet som är nödvändiga att lära. Antaganden om vilka dessa är prövas i klassrumspraktiken genom den cykliska processen av planering-genomförande-utvärdering. Flera studier har visat att dessa antaganden och innebörden i dem förändras under Learning studyn som ett resultat av att man studerar elevernas lärande och utforskar lärandeobjektets karaktär.” (a.a, s 9). Det gäller alltså att identifiera de kritiska aspekterna av lärandeobjektet genom den cykliska processen.
2.1.3 Lesson study
Lesson study som metod har sitt ursprung ifrån Japan men används även flitigt i Kina och används i syfte att förbättra undervisning. Den har alltså ett bredare perspektiv än
Learning study. I Japan är Lesson study en del av lärarnas professionella utveckling. Fem till sju lärare går samman om en problemställning som de vill utveckla i klassrummet. De gör detta genom att genomföra riktiga lektioner i klassrummet som studeras, så kallade undersökningslektioner. De kännetecknas av att de är observerade av andra lärare, de är gemensamt planerade, de fokuserar på ett specifikt lärandeobjekt och de är inspelade och dokumenterade samt diskuteras och utvärderas av involverade lärare eller med hjälp av forskare.
Nedan redovisas de åtta olika stegen i Lesson study som Stigler och Hiebert (1999) anser vara typiska i en Lesson study. Jag beskriver dessa kort.
1. Definition av problemet. Detta steg bygger på att identifiera och definiera en problemställning som ska ligga till grund för vidare arbete. Utgörs ofta av något som innebär svårigheter i den egna praktiken. 2. Lektionsplanering. Med stöd i forskning och andra praktiker med liknande problem så planeras lektionen gemensamt av gruppen. Stöd tas i kollegiet för granskning och eventuell justering sker. 3. Forskningslektion. En av lärarna genomför lektionen enligt planeringen och de övriga lärarna i gruppen observerar antecknar och ofta görs även en videoinspelning.
4. Utvärdering och reflektion över lektionen. Gruppen samlas och utvärderar den genomförda forskningslektionen. Här tittar gruppen bland annat på elevers kunskap och förståelse för lärandeobjektet ändrats under lektionen, om de var intresserade under lektionen eller bara hängde med. Tester i olika form svarar på elevernas utvecklingsbehov och forskningslektionen på hur det ska kunna ske. Eventuell kritik riktas mot sakfrågan och inte personen som höll i lektionen.
5. Revidering av lektionsplanen. Med erfarenheten från forskningslektionen utformas en ny lektionsplanering som är korrigerad i förhållande till uppkomna problem för eleverna att förstå lärandeobjektet.
6. Genomförande av den reviderade lektionsplanen. Den nya lektionsplaneringen
genomförs i en annan grupp av elever. Eventuellt bjuds hela kollegiet in för att närvara.
7. Utvärdering och reflektion. Slutligen sker en utvärdering där lektionerna analyseras och utvärderas. Här är alla som deltagit välkomna. Eventuellt
kan också en expert från annat håll delta. Viktigt här är generalisering avseende lärande och undervisning.
8. Dela med sig av resultaten. För att tillgängliggöra arbetet för andra skolor skrivs en rapport som ger underlag men inte utgör facit för arbete med utveckling på andra skolor såväl som på den egna skolan.
I en föreläsning så gör Ulla Runesson en jämförelse mellan de två olika metoderna. Lesson study och Learning study innehåller ungefär samma cykliska process men där skillnaden enligt henne är att Lesson study kan ha olika syften och fokus och utgår inte från en explicit teori. Learning study har däremot alltid lärandeobjektet i fokus och har variationsteori som systematiskt analysinstrument (Runesson, 2012a)
”Vad variationsteorin tillför till Lesson Study har visats i en studie av Marton & Pang (2003). De studerade parallellt två grupper av lärare som båda använde den cykliska Lesson Study-processen för att utveckla sin undervisning om ett visst begrepp inom ekonomiämnet. Betingelserna för båda grupperna var lika, med undantag av att en av grupperna använde variationsteori som en guidande princip. Marton och Pang visar att det fanns en signifikant skillnad i elevernas lärande mellan dessa båda grupper. I de klasser där lärarna hade stöd av variationsteorin, nådde eleverna bättre resultat och lärde sig i högre grad det som lärarna hade avsett.” (Runesson 2012b, s. 10)
I den här studien så användes alltså variationsteorin som ett stöd för Lesson study men studien har också parallella elevgrupper där Learning study används i undervisningen och resultatet visar på en mycket högre grad av förståelse av lärandeobjektet i denna grupp (Marton & Pang, 2003).
2.2 Ekonomiämnets didaktik och lärandeobjektet
marknadsmix
Den forskning som finns kring ekonomiämnets didaktik i kombination med variationsteori är sparsam åtminstone om vi ser till forskning från licentiatsnivå och uppåt. Det finns dock viss forskning gjord som är intressant för mitt syfte. Ference Martons och Ming Fai Pangs (2003) forskningsartikel “Beyond “Lesson study”:
Comparing two ways of facilitating the grasp of some economic concepts” till exempel. “Beyond Lesson Studies and Design Experiments – Using Theoretical Tools in Practice and Finding Out How They Work” av Duncan Fraser, Cedric Linder och Ming Fai Pang (2006) är en annan forskningsartikel som tittar på samma lärandeobjekt.
Det finns en del forskningsbaserade handböcker i ekonomiämnet. En av de jag funnit anknyter till forskning om variationsteori. Det är Peter Davies och Jean Mangans “Threshold Concepts in Economics: implications for teaching, Learning and assessment.” (2014). Jag tycker dock att handböcker ska användas med försiktighet eftersom metoder och modeller oreflekterat tenderar att få normerande effekter.
Det finns annars en hel del forskning gjord kring ämnesinnehållet i de olika i ekonomiämnet ingående kurserna beroende på hur brett vi definierar didaktikens innehåll. Anders Ivarsson Westerberg (i Burman m. fl. 2010) beskriver det som läraren skall tänka på vid undervisning, dess mål och medel samt sambandet dem emellan. ”Vad som ligger till grund för ett utbildningsämne är en viktig del av didaktiken eftersom det handlar om utbildningsämnets form och innehåll. Man skulle kunna formulera frågan som: varför ser ämnet ut som det gör? Werner Jank och Hilbert Meyer uppfattar detta som en av didaktikens två̊ huvuduppgifter, att beskriva undervisningen sådan den är.” (Jank & Meyer 1997: 47 i Burman m. fl. 2010 s. 36). Det innebär i den definitionen att han inkluderar de ramfaktorer som ligger till grund för ämnets utveckling som han uttrycker på följande sätt. ”Eller sagt på ett annat sätt bedrivs undervisningen i en kontext där historiska traditioner, normer och ideologier spelar roll för dess form och innehåll.” (Burman m. fl. 2010, s. 45)
De studierna ger dock ingen vägledning avseende ämnesdidaktiken och variationsteori vilket gör att jag är tvungen att titta på forskning inom andra ämnesområden som också i flertalet fall berör lärandeobjekt på grundskolenivå och där lärandeobjekten är betydligt enklare och inte så komplexa som lärandeobjekten är på gymnasienivå vilket också är fallet med ekonomiämnet och dess lärandeobjekt. Det som utmärker komplexiteten hos lärandeobjekten i ekonomiämnet är ofta att dessa är sammansatta av andra enskilda lärandeobjekt där de ingående lärandeobjekten visserligen själva har en betydelse och inneboende egenskaper men där en del av deras karaktär ges i förhållande till de andra enskilda lärandeobjekten i de komplexa lärandeobjekten. De flesta elever
kan någorlunda ta till sig de ingående lärandeobjekten och deras grundläggande karaktäristika som den framträder i läroboken samt till viss del förstå delar av dessa men för att kunna använda det komplexa lärandeobjektet så behövs en djupare förståelse för hur de ingående lärandeobjekten intrikat påverkar varandra i en given kontext. För att löpande illustrera detta i mitt arbete så kommer jag att titta på ett av dessa komplexa lärandeobjekt som jag ser som signifikant för komplexa lärandeobjekt i ekonomi.
Vad är då signifikant för komplexa lärandeobjekt i ekonomi? Min tolkning av detta är att ekonomiprogrammets kurser i många avseenden är tvärvetenskapliga och innefattar många aspekter på alla nivåer i samhället och berör såväl sociala, kulturella, juridiska och psykologiska samt ekonomiska sammanhang mm. Det för med sig två problemställningar som ämnesdidaktiskt behöver lösas.
För det första att varje lärandeobjekt måste föregås av lärandeobjekt som ger förutsättningar för att förstå det nya lärandeobjektet. För det andra innehåller lärandeobjekten oftast inga absoluta svar utan är behäftade med tolkningsutrymme som behöver motiveras. Förståelsen för begreppen och deras inbördes samspel och samspel med omvärlden blir då väldigt centralt i ämnet.
Jag har valt teorin marknadsmix som komplext lärandeobjekt för detta syfte och i detta lärandeobjekt finns de enskilda lärandeobjekten pris, produkt, plats och påverkan samt personal. Lärandeobjektet marknadsmix behandlas i flera kurser på ekonomiprogrammet med viss progression och där detta är förenat med ett centralt innehåll och kunskapsmål först i programgemensamma kursen Företagsekonomi 1. (Se Centralt innehåll och Betygskriterium i Bilaga 1 respektive Bilaga 2)
I min erfarna praktik har jag funnit att elever har svårt att förstå konsekvenserna av vilka val i marknadsmixen som ett företag gör. De har svårt att förstå hur ett val påverkar ett annat och de har svårt att förstå hur företagets egna val samverkar med de val konkurrenter i omvärlden har gjort. Jag upplever att modellen lärs in som en utantill-läxa med en på det följande brist i förmåga att knyta den till verkligheten.
Lärandeobjektet används också till de ingående lärandeobjekten och i sin helhet som applikation i andra kurser på ekonomiprogrammet som till exempel i kursen Entreprenörskap.
Lärandeobjektet för begreppet marknadsmix kan sammanfattas som
3
M
ETOD
Här följer en redogörelse för hur jag samlat data och hur jag har bearbetat och analyserat dessa data.
3.1 Datainsamling
Då möjligheterna att genomföra egna fallstudier inom variationsteori med hjälp av Learning study respektive/alternativt Lesson study varit begränsade så har jag valt att i stället ta del av tidigare studier med utgångspunkt i variationsteori och med fokus i de båda varianterna som metoder. Forskningsrapporterna skulle kunna betraktas som öppna intervjuer där de forskare som genomfört fallstudier med variationsteori som utgångspunkt får ge sin syn på teorin och metoderna. Eftersom Learning studies är den metod som variationsteorin som analysverktyg är knuten till så finns det av naturliga skäl många fler sådana exempel att ta del av. Då mitt syfte inte är att ge en sammanfattande och komplett bild av forskningsfältet kring variationsteorin utan att snarare ge en bild av om variationsteorin kan ligga till grund för utveckling av ämnesdidaktiken i ekonomiämnet, så har jag begränsat urvalet i förhållande till detta.
Efter att intresset för variationsteorin var väckt och jag hade fördjupat mig i teorin sökte jag efter praktiknära studier med en första utgångspunkt i gymnasiet och i ekonomiämnet. I databasen DiVA (Digitala Vetenskapliga Arkivet) som tillhandahåller rapporter i fulltext sökte jag på begreppen variationsteori, Learning study, Lesson study, fenomenografi var för sig och kombinerat med ekonomi, gymnasiet, didaktik och didaktisk metod på både engelska och svenska. Antalet sökträffar varierade mellan många tusen och två. Ekonomiämnets didaktik gav inga träffar alls. Jag uppfattade en brist i urval av forskningsrapporter som utgår från gymnasiet. För att få ett större analysunderlag behövde underlaget utökas till hela skolgången. Fördelen med det är att en mer allmän bild av variationsteorins användbarhet framträder samtidigt som en mer specifik koppling till gymnasiet går delvis förlorad.
I läsningen av abstrakt efter abstrakt sökte jag efter sådana rapporter som betonade det praktiknära. Jag ville läsa mer om hur teorin fungerade i relation till det praktiska
arbetet. Ett visst mått av slump har ingått i urvalsprocessen. Allt eftersom jag fann en rapport som motsvarade förväntan om att kunna ge inblick i metodiken fick den rapporten utgöra de data jag skulle komma att arbeta med. Detta ledde fram till att valet föll på fyra rapporter:
Johansson, Eva (2008) Förskolebarnens lärande om begreppet dubbelt så många – en
studie enligt den variationsteoretiska modellen.
Magnusson, Joakim & Maunula, Tuula (2013) Variation av undervisningsinnehåll för
att möjliggöra urskiljning av kritiska aspekter av begreppet densitet.
Vikström, Anna (2005) Ett frö för lärande – en variationsteoretisk studie av
undervisning i grundskolans biologi.
Nersäter, Anders (2014) Att konstruera historiska förklaringar. – Vad elever kan
behöva lära för att kunna resonera om orsak samt tolka och använda källor inom gymnasieämnet historia.
Valet av just dessa forskningsrapporter ger en samlad bild av variationsteorin och Learning study samt Lesson study genom hela skolgången. De ger då uppfattning kring de möjligheter och problem som kan uppstå.
3.2 Tolknings- och analysmodell
I en kvalitativ textanalys utgår man från någon eller några av tre dimensioner: upphovsmannen, texten själv och/eller texten i relation till omvärlden. I den här studien är det den tredje dimensionen som är intressant. Det är texternas relation till generell kunskap om didaktiska frågeställningar som analysen ger sig i kast med.
Johansson och Svedner (2006) menar att grundläggande för all textanalys är närläsning. Författarna betonar noggrannhet och en strävsamhet efter största möjlighet exakthet i klarläggandet av textens innehåll. I en komparativ studie har man flera texter att ta hänsyn till och kan jämföra skillnader och likheter mellan dem. Systematik och stringens betonas också. Även det som inte står med kan vara av intresse att vara uppmärksam på.
Alvesson och Sköldberg (1998) redogör för en analysmodell i fyra nivåer där de betonar reflektionen som uppstår då man förflyttar sig mellan dessa nivåer. Nivå 1 innehåller en första reflektion över de data man samlat in. I nivå 2 strävar man efter att pröva textens motsatser. I nivå 3 tolkar man texten kritiskt i förhållande till den kontext som den berör. I nivå 4 tolkar man texten kritiskt i förhållande till sig själv som forskare.
Kvale och Brinkmann (2009) beskriver en analysmodell som de benämner meningskoncentrering. Analysen genomförs utifrån fem steg. Första steget innebär en genomläsning av hela intervjun för att få en helhetsbild av innehållet. I det andra steget fastställs naturliga meningsenheter. I det tredje steget formuleras essenser/teman ur dessa meningsenheter. I det fjärde steget ställs intervjun i relation till studiens syfte. I det femte och sista steget knyter man samman det man funnit väsentligt i en deskriptiv utsaga.
Jag har valt att analysera forskningsrapporterna i tre steg sammansatt utifrån de essenser som förenar de olika modeller för analys som presenterats ovan nämligen genom en närläsning, en tematisering och en kritisk granskning av forskningsrapporterna.
Steg 1 består i en närläsning med målsättning att få en helhetsbild och göra en kort sammanfattning av meningsbärande innehåll för var och en av de valda texterna.
Steg 2 består i urskiljning av essenser (meningsenheter) och teman i de valda texterna. Denna process beskrivs närmare i resultatavsnittet under punkten 4.2 och i bilaga 3. Steg 3 består i en kritisk granskning av de teman som framkommit både i relation till kontexten, min förförståelse och de bakomliggande teorierna.
3.3 Validitet och reliabilitet
Då jag inte gjort en egen undersökning utan istället tagit del av andra studier som underlag i min rapport i form av en litteraturstudie så blir kvalitetsaspekter som validitet, reliabilitet mindre relevanta i förhållande till dessa. Däremot berör dessa aspekter hur jag valt ut dessa studier samt hur jag valt att sammanställa och analysera materialet.
Validitet innebär i definitionen att vi undersöker det vi avser att undersöka (Cohen m. fl. 2007, s 133). I en mer exakt definition så innebär validiteten i min rapport i huvudsak en tolkande validitet (Cohen m. fl. 2007, s 133). Hur jag satt samman min analysmodell är då en validitetsaspekt. Jag har skapat en egen modell men med stöd från tre olika analysmodeller (Kvale & Brinkmann 2009), (Alvesson & Sköldberg 1998) och (Johansson & Svedner 2006). Det ger en analysmodell som strukturerat visar texternas relation till mitt syfte och problemformulering. Valet av forskningsrapporter i kombination med min analysmodell som jag redovisat ger tillsammans med min redogörelse för min vetenskapliga utgångspunkt enligt mig förutsättningar för en god validitet samtidigt som det blir möjligt för andra att bedöma om jag undersökt det jag sagt att jag avsett att undersöka. En komplettering av studien med en egen praktiknära forskning skulle förstås ytterligare ha kunnat förtydliga och optimerat i förhållande till företagsekonomi.
Hög reliabilitet är svårare att uppnå i en kvalitativ studie än i en kvantitativ sådan. I kvalitativa studier borde hellre begrepp som neutralitet, tillämplighet, överförbarhet användas (Cohen m. fl. 2007, s 148). Då jag bedömt att det finns förutsättningar för en god validitet så förutsätter det att rapporten har förutsättning till en god reliabilitet också, eftersom giltigheten hos ett mätresultat är beroende på mätinstrumentets tillförlitlighet. Eftersom jag tydligt redovisat min vetenskapliga utgångspunkt så har jag gett andra möjlighet att bedöma min inverkan på mätresultatet och därmed skapat utrymme för bedömning av neutralitet i analys och resultat. De valda forskningsrapporterna tillsammans med nivåförflyttningen i analysmodellen ger en struktur och systematik som ger möjlighet till repeterbarhet och jag bedömer att jag skapar tillämplighet och överförbarhet i förhållande till syfte och frågeställningar. Jag har genom tydlighet i redovisningen av min metod visat en möjlighet.
4
R
ESULTAT OCH ANALYS
Resultatet presenteras i fyra steg och avslutas med en diskussion kring möjligheterna för utveckling av ämnesdidaktik i ekonomiämnet.
4.1 Steg 1 - Sammanfattat urval av forskningsexempel
Steg 1 består i en närläsning med målsättning att få en helhetsbild och göra en kort sammanfattning av meningsbärande innehåll för var och en av de valda texterna. Urvalet består av fyra forskningsrapporter från förskoleklass till gymnasienivå.4.1.1 Dubbelt så många i förskoleklassen
Johansson (2008) har undersökt hur förskoleklassbarn utvecklar en förståelse för begreppet ”dubbelt så många”. I studien finner hon att variation i lärandemiljön skapar engagemang och att sinnligt erfarande ger kunskaper som håller över tid. Hon valde inledningsvis ett mål att uppnå och genomförde efter det individuella intervjuer för att ta reda på vilka erfarenheter och förmågor barnen hade innan undervisningen började. Hon lät barnen visa henne hur de uppfattade begreppet. Svaren redovisas i tabellform som synliggör barnens olika strategier för hur det förstår begreppet. Intervjuerna gav henne uppslag till hur hon kunde gå vidare och utforma lektioner. Hon tog tillvara vardagliga aktiviteter i barnens skoldag genom att t ex ha matematiska inslag i fruktstunden och hon utformade särskilda lektionstillfällen med övningar, lek med tärningar, idrottslektioner, läsövning och utflykter. Varje aktivitet syftade till att få barnen att utveckla förmågan att tänka ”lika många en gång till”. Efter lektionerna följde hon upp med en analys av hur barnen tagit till sig begreppet och genomförde lektioner med begreppet ”dubbelt så långt” i fokus för att se hur de överförde förståelsen av begreppet ”dubbelt” till förståelse av begreppet i kombination med ett nytt ord, ”dubbelt så långt”. Sättet att lägga upp undervisningen nådde inte alla barn. Ett av barnen hade efter lektionerna inte erövrat förmågan att förstå begreppet ”dubbelt”. Själva den valda variationen i sig ledde inte till måluppfyllelse för alla barn och frågan om de barn som lärde sig skulle ha lärt sig även om de bara presenterats en strategi kvarstår.
4.1.2 Ett frö på låg- och mellanstadiet
I avhandlingen ”Ett frö för lärande – en variationsteoretisk studie av undervisning i grundskolans biologi” studerar Vikström (2005) hur sex olika lärare undervisar i biologiämnets avsnitt om fröväxters livscykel. Lärarna iscensatte lärandeobjektet på olika sätt och detta resulterade i skillnader i förståelsen hos eleverna.
Studien avhandlar hur olika sätt att förstå har uppstått och vad i undervisningssituationerna och interaktionen mellan lärare och elever som åstadkommer skillnaderna i förståelsen. Vikström utgår från en tidigare studie där hon upptäckt problem med att lärare inte hade inställningen att de ville lära sig att lära utan att de ville lära sig aktiviteter som de kunde härma. Härmandet såg Vikström hade grund i brister i ämneskompetensen hos lärarna. Kännetecknande för de lärare som ingick i Vikströms studie var att de undervisade i ämnet naturkunskap utan ämnesspecifik utbildning på eftergymnasial nivå utöver den de fått i de obligatoriska momenten i lärarutbildningen eller via fortbildning. Brister i lärarnas förståelse av ämnet var en överordnad aspekt som begränsade vad deras elever fick möjlighet att lära sig. Detta blev synligt i uttryck som att eleverna nu ”kan mer än de kunde förut” utan att lärarna kunde precisera detta närmare och ”det här är alldeles för svårt för eleverna” utan att lärarna reflekterat över lärandeobjektets faktiska innehåll (a.a, s 12). I det aktionsforskningsprojekt som Vikström initierade uttryckte lärarna att de tyckte ”naturvetenskap var svårt” och att de ”undvek det de inte kunde” (a.a, s 13). Sammanfattningsvis uppmärksammade Vikström fyra domäner som hade betydelse för lärares möjligheter att utvecklas i sin praktik: 1) Fokus på görande. 2) Fokus på kvantitativt lärande av innehållet. 3) Fokus på kvalitativt lärande av innehållet. 4) Fokus på dialog med utgångspunkt i innehållet. (a.a, s 15-16). Avhandlingen i sin tur har sitt fokus i en fördjupad kunskap om lärandeobjektet. Lärarna diskuterade inledningsvis vad de ville att undervisningen skulle åstadkomma och vad de ville att eleverna skulle komma att förstå och vad det kunde innebära att förstå detta. Elevintervjuer före och efter genomförda lektioner dokumenterades och låg till grund för analysen. Vikström fördjupade sig i lärandeobjektets kritiska aspekter och dessa aspekters karaktär för att kunna skriva fram hur variation i undervisningen påverkade sättet eleverna förstod lärandeobjektet. Variationen i undervisningen uppstod genom de olika lärarnas undervisningsstil och utifrån deras tysta didaktiska professionella kunskap och utan att de hade fördjupat sig i variationsteori. Vikström reflekterar över andelen lektionstid och
hur fysiska referenser tycks ha betydelse för när likartade kunskaper bildas hos eleverna. Hon reflekterar också över hur en brist på stringens i användandet av specifika begrepp kan leda till att kunskap tar sig olikartade uttryck hos eleverna. Läromedlens roll betonas också. Vikström skriver att hon inte finner något absolut orsakssamband mellan undervisning och lärande (a.a, s 98). Detta gäller de lektioner som handlat om fröväxter. Senare i rapporten konstaterar hon att genom att eleverna har erbjudits erfarenhet av variation har undervisningen haft ett avgörande inflytande över generaliseringarnas väg och då exemplifierat med undervisningen i den del som handlat om fröets cellandning (a.a, s 151).
4.1.3 Densitet på högstadiet
Magnusson och Maunula (2013) har fördjupat sig i kritiska aspekter av begreppet densitet. Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i variationsteori med syfte att svara på frågor om vilka aspekter av densitetsbegreppet som är kritiska för elevernas förståelse och hur lärarnas uppfattning av fenomenet utvecklas under en Learning study. Lärandeobjektet densitet uppfattas som komplext då det omfattar både vikt och volym, fysikaliska egenskaper hos ämnen som påverkar vardagliga företeelser som till exempel varför föremål flyter eller sjunker och hur vindar och vattenströmmar uppstår. De har i sin undervisande praktik uppfattat att elever har svårt att lära sig det komplexa undervisningsinnehållet. De redogör för hur begreppet densitet har behandlats i tidigare forskning och lägger därefter upp en design med fyra olika lärare som håller en lektion i varsin klass. Erfarenheterna från lektionerna sammanställs utifrån lärandeobjektets kritiska aspekter, såväl direkta som mer generella aspekter som hör till det naturvetenskapliga ämnet i sig. I tidigare studier har man sett att elever tar fasta på en av aspekterna vikt och volym. Detta bekräftades också i författarnas egen studie. De skiljer ut lärandeobjektet djupare genom att definiera icke-kritiska och kritiska aspekter och lägga till ytterligare en distinktion genom att de menar att aspekterna också kan vara dynamiska och föränderliga. Reflektionerna ledde fram till slutsatsen att variationsteorin kan ge en teoretisk vägledning i vad som bör hållas konstant och vad som bör varieras. Avslutningsvis för författarna också ett resonemang kring hur elevers inspel kan och bör tas tillvara.
4.1.4 Kapplöpningen om Afrika på gymnasiet
Nersäter (2014) inleder med att betona historieämnets uppgift att ha ambitionen att försöka förklara ”hur” och ”varför”, att försöka ge historiemedvetenhet, inte bara beskriva historiska skeenden utan att förstå både ett historiskt innehåll och också vad historia är. De studerade eleverna går gymnasiets första år och har en förförståelse för vissa begrepp. Studien omfattar tre lärare och tre lektionstillfällen i fyra olika klasser. Två delar av lärandeobjektet urskiljs. Dels att förstå orsaker bakom historiska händelser och dels att använda, tolka och förstå källmaterial. De två förmågorna är ömsesidigt beroende av varandra, eleverna ska kunna resonera kring orsaker utifrån historiska källor. De måste läras ut och bedömas som en enhet. I studien delades datainsamlingen upp utifrån dessa båda perspektiv för att ge stöd till analysen av hur delarna påverkade helheten.
Fyra kritiska aspekter, när det gäller den delen av lärandeobjektet som rör orsaker till de historiska händelserna, uppmärksammades tidigt under kartläggning och diagnoser. Nersäter (a.a.) fann att det faktum att inga nya aspekter framträdde under studiens gång och under analysmomenten kan bero på att gruppen lyckades identifiera tillräckligt relevanta aspekter redan från början men också på att man behandlat de först identifierade kritiska aspekterna som förgivet tagna och följt planeringen för studien noggrant som en del i forskningsprocessen. För den del av lärandeobjektet som rör förmågan att tolka och använda källor identifierades ytterligare tre kritiska aspekter under analys av lektion två och tre. Att det tillkom aspekter för denna del kan enligt Nersäter (a.a.) ha att göra med att lärarna har utvecklat en förtrogenhet med Learning Studies som metod.
Undervisning som har adresserat elevernas förmåga att sätta in sig själva i de skeenden man studerar och lärandestoff hämtat från flera olika källor uppfattas ha en positiv betydelse för att nå målen. …”en undervisning som identifierar kritiska aspekter för lärandeobjektet och synliggör dessa med hjälp av variationsmönster i en dialog med eleverna, samt erbjuder stöd av specifikt utformade mallar där eleverna får möta aspekterna i olika omgångar och i olika former, har goda förutsättningar att utveckla deras lärande” (a.a, s 151).
4.2 Steg 2 – Essenser och teman
Steg 2 består i urskiljning av essenser (meningsenheter) och teman i de valda texterna. Identifikation av essenser och tematiska kategorier redovisas utförligt i Bilaga 3.
Studien har synliggjort fem teman som på olika sätt belyses och återkommer i de olika forskningsrapporterna. Läraren, eleven, kontexten, ämnet är de fyra första och den femte består i reflektioner över variationsteorin och vald metod.
Nedan följer en redovisning av funna teman och en sammanfattning av vad de består i.
4.2.1 Läraren
Lärarnas kompetens och förförståelse har betydelse både för möjligheten att identifiera kritiska aspekter av lärandeobjekt och att utforma variation i hur stoffet undervisas. I exemplet från förskoleklassen uttrycker lärarna hur komplicerat de själva uppfattar ämnet. Med en ökad förtrogenhet följer en ökad möjlighet att variera undervisningen. Forskare har valt att studera olika lärares undervisning och utifrån den variation som lärarna i sig självt och med sin undervisningsstil representerar dra slutsatser om variation i förhållande till lärandeobjeket. I studierna synliggörs i viss mån lärares för- och efterarbete och även det kollegiala stödet.
4.2.2 Eleven
Elevernas förförståelse kartläggs innan genomförande av lektioner. Denna kartläggning består av såväl intervjuer som praktiska övningar då elevens kunskaper görs synliga. Efter lektionerna följs elevens lärande upp, analyseras och dokumenteras. I exemplet från högstadiet lyfts utmaningen att fånga elevers inspel i undervisningen. Alla elever når inte målen med undervisningen.
4.2.3 Kontexten
Lärandemiljöns variation, utomhus eller inomhus, lek eller lektion, iscensatt eller fångat i vardagen, olika läroböckers varierade upplägg och lektionernas längd. Variationen
skapas genom förflyttning i miljö och kontext. Ingen av studierna fastställer om någon kontext är mer framgångsrik än en annan. Själva variationen är det eftersträvansvärda.
4.2.4 Ämnet
I alla rapporterna får diskussionen kring ämnet, lärandeobjekt och kritiska aspekter av lärandeobjekten stort utrymme. Lärandeobjekten beskrivs som komplexa. De kritiska aspekter man definierat kan eller bör prövas om omprövas under undervisningens gång. Genom att också definiera aspekter som inte är kritiska kan man uppnå en större träffsäkerhet i att finna de aspekter som är kritiska. I högstadiestudien berörs också att kritiska aspekter också kan vara dynamiska och föränderliga. I gymnasiestudien berörs hur olika förmågor är ömsesidigt beroende av varandra och hur delar påverkar helheter.
4.2.5 Teori och metod
Även i de fall då studien inte visat på full måluppfyllelse ges variationen i undervisningen en positiv betydelse. Variationen beskrivs som eftersträvansvärd utifrån en uppfattning om hur den stimulerar bland annat motivation. Frågan om vad som behöver hållas konstant och vad som ska varieras berörs på olika sätt.
4.3 Steg 3 – Kritisk granskning
Steg 3 i analysprocessen består i en kritisk granskning av de teman som framkommit i steg 2 både i relation till kontexten, min förförståelse och till de bakomliggande teorierna.
4.3.1 Temat som inte framkom i forskningsrapporterna
Interaktionen mellan lärare och elev har en undanskymd plats i de studerade forskningsrapporterna. Indirekt kan man gissa att denna aspekt av lärandeprocessen borde ha betydelse. Särskilt i de fall där olika lärares undervisningsstil har fått utgöra den studerade variationen. Det kan finnas en fara i att göra eleverna till objekt i sin strävan att utveckla sig själv som lärare. En strikt struktur med allt för litet utrymme för stundens infall behöver kunna ifrågasättas. I högstadiestudien finns en reflektion kring
hur man borde arbeta mer för att kunna fånga elevernas egna inspel. Möjligheten att upprepa framgångar och undvika fallgropar är begränsad då de beforskade lärarnas undervisningsstil inte är tillräckligt tydligt framskriven med hänvisning till interaktion.
4.3.2 Vad hade de elever behövt som inte lärde sig?
Ingen av studierna gör någon djupare analys av de elever som ändå, trots variation i undervisningen, inte lärde sig. Fanns det elever där det saknades en förväntan om att de skulle lära sig? Fanns det brister i interaktion och kommunikation mellan lärare och elev som inte dokumenterades? Om man jämför undervisning på variationsteoretisk grund och ensidig undervisning får man olika resultat då eller är det samma elever som kommer att ha svårt att lära sig?
4.3.3 Härma aktiviteter
I låg- och mellanstadiestudien reflekterar Vikström (2005) över lärare som vill ha aktiviteter som de kan härma. I slutet av föreläsningen om Learning study bjuder Runesson (2012a) in för frågor. En av deltagarna undrar över hur tiden ska räcka till. Han menar att eftersom ett moment tar så lång tid att utveckla och det ingår många moment i ett ämne och han som mellanstadielärare har många ämnen måste det ta lång tid om man går in i ett moment i taget. Ulla Runesson svarar genom att referera till hur lärare som använt modellen menar att när man lärt sig det här sättet att tänka för ett moment så har man med sig det i alla ämnen. Ett svar som framgått tidigare av föreläsningen. Genom att lyfta ett resonemang om själva föreläsningen som lärandeobjekt hade Runesson kunnat fånga mannens fråga och visa hur kompetensen i tänkande kring lärandeobjekt kan flyttas från ett objekt till ett annat. Mannens fråga synliggjorde att föreläsningen kunde ha varierats på andra sätt som gjort metoden synlig ur fler perspektiv. Lärares önskan om aktiviteter att härma möts upp av metoder att härma.
4.3.4 Metoden tillför en dimension till undervisningen
Att ställa frågor om elevens kunskap gör eleven medveten/förberedd om att dessa frågor kommer hen att kunna besvara efter lektionernas genomförande. Modellen skapar metareflektion hos eleverna som annars inte skulle förekommit. Hur stor betydelse har
denna inledande frågestund?
4.3.5 Ekonomiämnets didaktik i relation till essenser i de valda
studierna
Att förstå begreppet dubbelt är inte avhängigt av om begreppet visar sig utomhus eller inomhus men det kan däremot ha betydelse hur konkret eller abstrakt det visar sig, hur nära barnets tidigare erfarenhet det visar sig. Ett företags beslut när det gäller marknadsmixen behöver kopplas till beslut som består av delar och helhet som ingår i gymnasieungdomars erfarenhetsvärld. Kan det finnas paralleller i t ex familjeliv, idrott eller musik som förstärker förståelsen av relationen mellan helhet och delar?
För att förstå dubbelt behöver man kunna förstå enkelt. I en strategi för ett variationsteoretiskt förhållningssätt vid lektionsplanering behöver man vara noggrann i analysen av elevernas förförståelse. Behöver varje parameter i lärandeobjektet marknadsmixen förstås var för sig innan man för in resonemang om helhet och konsekvenser av helhet? Hur djup behöver förståelsen av delarna vara för att räcka till förståelse för helhet?
5
S
AMMANFATTANDE SLUTDISKUSSION
5.1 Summering
Mitt syfte med studien är att utforska och beskriva hur variationsteori som utgångspunkt med stöd i Learning study och Lesson study har använts för analys av lärandeobjekten och påverkat synen på undervisningen i olika ämnen och analysera hur de erfarenheterna skulle kunna ligga till grund för utveckling av ämnesdidaktiken i företagsekonomi. Inledningsvis har jag beskrivit didaktisk metod generellt med betoning på variationsteori, Learning study och Lesson study och därefter problematiserar jag ekonomiämnets didaktik och gör en urskiljning av ett lärandeobjekt i ämnet.
Fyra forskningsrapporter har fått utgöra data för studien. De är slumpmässigt valda och representerar olika nivåer i skolgången från förskola till gymnasium. Jag har förhållit mig till forskningsrapporterna som om de vore öppna intervjuer där de forskare som genomfört fallstudier med variationsteori som utgångspunkt fått ge sin syn på teorin och metoderna.
Jag har bearbetat de data som forskningsrapporterna utgör i tre steg baserat på metoder utvecklade av Johansson och Svedner (2006), Alvesson och Sköldberg (1998) samt Kvale och Brinkman (2009) Det första steget var en närläsning av materialet med fokus i dess meningsbärande innehåll. Det andra steget innebar en identifikation av essenser och tematiska kategorier. Studien har synliggjort fem teman som på olika sätt belyses och återkommer i de olika forskningsrapporterna. Läraren, eleven, kontexten, ämnet och reflektioner över själva variationsteorin. I det tredje steget har jag granskat de teman som framkommit i relation till min förförståelse, till kontexten och till de bakomliggande didaktiska teorierna beskrivna och förklarade i Wernberg (2008), Runesson (2012a & 2012b), Stigler och Hiebert (1999) samt Marton och Pang (2003).
5.2 Tre punkter
Under tre punkter problematiserar jag tre obesvarade frågor som studien synliggjort för att se om de data jag haft kan leda närmare mot syftet med studien att lägga en grund för utvecklingen av en ämnesdidaktik för ekonomiämnet.
5.2.1 Interaktionens betydelse för utfallet i variationsteoretisk
forskning.
En svaghet som jag sett i de studier jag har fördjupat mig i beträffande användandet av variationsteori, Learning study eller Lesson study som metoder är frånvaron av interaktionsanalys mellan lärare och elev. Den fråga jag ställer mig är hur stor inverkan förhållandet mellan lärare och elev har på utfallet av en lektionsplanering med variationsteori som grund och någon av Learning study eller Lesson study som metod. I en mer ovetenskaplig undersökning som jag genomfört som ett skolprojekt inom ramen för kursen Entreprenörskap ENTENR0 föregående läsår och som elevgruppen arbetat med så framkommer det att relationen har betydelse för eleverna, där de som under läsåret fått nya lärare reagerat negativt med få undantag. Det som betonas av eleverna är relationen, elever lär sig inte bara ämnet utan även läraren. Läraren blir ett lärandeobjekt i sig!
Detta ifrågasättande är inte specifikt för ekonomiämnet utan gäller generellt. Om metoderna fungerar så är denna aspekt inte ett hinder för att utveckla en ämnesdidaktik för ekonomiämnet med metoderna som grund.
5.2.2 Metanivåns didaktiska betydelse.
Ligger verkligen värdet på variationen i undervisningen eller ligger det i att man fokuserar på och analyserar lärandeobjektet? Vad är skillnaden mellan Learning study utan eller med variationsteori? Det är frågor som borde kunna ligga till grund för fortsatta studier och en analys av processreflektioner och möjlighet att tänka om sitt eget tänkande i den egna processen. Det faktum att man som lärare reflekterar och planerar sina lektioner innebär att man närmar sig en metanivå som i andra sammanhang brukar diskuteras inom exempelvis formativ bedömning, formativ undervisning. Inte heller denna frågeställning kan uppfattas ha någon betydelse för en utveckling av en ämnesdidaktik för ekonomiämnet. Om metoderna leder till tänkande på metanivå som i sin tur gynnar lärandet så borde det gälla generellt.
5.2.3 Kan definitionen av lärandeobjekt vara statiskt eller dynamiskt.
I läsningen av tidigare forskning har lärandeobjektet avgränsats på ett sätt som jag uppfattat statiskt, oföränderligt i förhållande till tid och rum. I min erfarna praktik uppfattar jag att lärandeobjektet marknadsmixen är dynamiskt, föränderligt i förhållande till både elevers erfarenhet och till förändringar i det övergripande samhälle som lärandeobjektet existerar i utanför skolan. Marknadsmix per definition är sammansatt av flera ingående delar pris, produkt, plats och påverkan samt personal och hur vi kombinerar dessa varierar dynamiskt med till exempel kunder och konkurrenter. Vi anpassar vår marknadsmix till vår omvärld.
5.2 Slutsats
Mot bakgrund av den forskning jag redovisat så ser jag det som fullt möjligt att använda variationsteorin i kombination med både Learning study men också i kombination med Lesson study. För att kunna identifiera de kritiska aspekterna på lärandeobjektet marknadsmix som är ett väldigt komplext lärandeobjekt så behöver vi bryta ned lärandeobjektet i de mindre objekt som ingår och som i sig är komplexa, men som beroende på elevens förförståelse antingen är att betrakta som egna lärandeobjekt alternativt kritiska aspekter på lärandeobjektet. Som exempel så kan vi ta pris. Vad påverkar priset? Den enklaste förklaringen som går att hitta i läroböckerna är att det högsta pris du kan sätta är det pris som kunderna är beredda att betala. Det lägsta pris du kan sätta är så du täcker dina kostnader. Det praktiska priset är att ta ungefär lika mycket betalt som konkurrenterna. Här uppkommer några frågor? Vad motiverar kunden att betala ett högre pris för din produkt än vad de skulle vilja betala för konkurrentens ungefär likvärdiga produkt? Kvalitet? Här skulle kvalitet som begrepp kunna vara en av de kritiska aspekterna på pris! Vad är kvalitet? Här behöver vi bryta ned lärandeobjektet ytterligare. Kritiska aspekter kan här vara hållbarhet. Hur bedömer vi hållbarhet? Kritiska aspekter kan här vara materialval. Kan vi bedöma det eller kommer vi att lita på varumärket? På det här sättet kan vi fortsätta i all oändlighet nästan. Begreppet kvalitet ingår även som aspekt på produkten och bryter vi ned alla delar i marknadsmixen så kommer vi att se flera begrepp som återkommer i flera av marknadsmixens delar. Då det i förväg är svårt att för lärandeobjektet i sin helhet hitta kritiska aspekter på de ingående lärandeobjekten och underliggande kritiska aspekter på dessa i sin tur så kan jag ändå se en möjlig väg att gå med stöd av variationsteori och
