Didaktiska frågor och val hos två svensklärare i år F-3

Fakulteten för Lärande och Samhälle

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Didaktiska frågor och val

hos två svensklärare i år F-3

Didactic issues and choices

of two teachers of Swedish in year K-3

Linnea Nilsson

Martin Svensson

Grundlärarutbildning med inriktning mot Examinator: Kent Adelmann arbete i förskoleklass och grundskolans Handledare: Fredrik Hansson årskurs 1-3, 240 hp

2

Förord

Under de fyra år som vi har studerat för att bli lärare i årskurserna F-3, har vi bland annat fått analysera, diskutera och reflektera över de didaktiska frågorna. Under vår

verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi sett hur våra handledare har tillämpat de didaktiska frågorna när de har planerat sin undervisning, och vi har tagit många tillfällen i akt att själva reflektera och analysera över hur de didaktiska frågorna påverkar vår egen planering.

Som avslutande examensarbete ville vi undersöka hur verksamma lärare tänker när de planerar sin undervisning. Under arbetets gång har vi fått nya sätt att se på hur lärare kan lägga upp sin undervisning, och vi har även kommit med olika idéer på hur vi själva vill lägga upp vår undervisning som blivande lärare. Vi har tillsammans skrivit denna text, och därför är vi gemensamt ansvariga för hela innehållet i detta examensarbete.

Vi vill passa på att tacka de två lärarna i årskurs ett som vi fick genomföra våra observationer och intervjuer hos. Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare Fredrik Hansson, som under arbetets gång har kommit med åsikter och konstruktiva idéer som har fört detta arbete framåt. Vi vill även tacka varandra för ett mycket väl fungerande samarbete, som har genererat i många kloka idéer, nya perspektiv och många skratt.

Malmö 2015-05-15

3

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur två verksamma lärare i årskurs ett kan arbeta med läs- och skrivundervisning. Det empiriska material som har samlats in utgörs av kvalitativa semistrukturerade intervjuer och kvalitativa observationer.

Arbetets resultat visar att lärarna har olika teoretiska utgångspunkter vid planeringen av undervisningen. Utifrån arbetets resultat dras två slutsatser, nämligen att två verksamma lärare lägger upp sin läs- och skrivundervisning på olika sätt, vilket leder till att de använder olika arbetsmetoder och material. Slutsatsen är också att lärarna tillämpar de svenskämnesdidaktiska frågorna i olika hög grad vid planering av sin undervisning.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

1.1 Bakgrund 7

2 Syfte och frågeställning 9

3 Teorigenomgång 10

3.1 Grundläggande läs- och skrivundervisning 10

3.1.1 Formaliserad och funktionaliserad undervisning 11

3.1.2 Tematisk undervisning 11

3.1.3 Högläsning 12

3.2 Lärares didaktiska överväganden 13

3.2.1 Tidigare forskning om lärares didaktiska val 13

3.3 Tre synsätt på skolans läs- och skrivundervisning 15

3.4 Tre läs- och skrivmetoder 17

3.4.1 Bornholmsmodellen 17

3.4.2 LTG-metoden 18

3.4.3 En läsande klass 18

3.5 Bedömning av läsning och skrivning 20

3.5.1 Tre bedömningsunderlag 20

4 Metod och genomförande 22

4.1 Metodval 22

4.4.1 Kvalitativ observation som forskningsmetod 22

4.4.2 Kvalitativ intervju som forskningsmetod 22

4.2 Urval 23

4.2.1 Skolor och klasser 23

4.2.2 Lärarna 24

6

4.4 Tolkning av materialet 25

4.5 Arbetets validitet 25

4.6 Forskningsetiska överväganden 25

5 Resultat och analys 27

5.1 Lars läs- och skrivundervisning 27

5.1.1 Läsning 27

5.1.2 Skrivning 28

5.1.3 En läsande klass 28

5.2 Klaras läs- och skrivundervisning 29

5.2.1 Läsning 29

5.2.2 En läsande klass 30

5.2.3 Språklekar 31

5.3 Analys och teoretisk tolkning av resultatet 32

5.3.1 Den didaktiska frågan vem 32

5.3.2 Den didaktiska frågan vad 33

5.3.3 Den didaktiska frågan varför 34

5.3.4 Den didaktiska frågan hur 35

5.4 Sammanfattning 37

6 Slutsats och diskussion 38

6.1 Slutsats och diskussion 38

6.2 Kritik mot arbetet 40

6.3 Förslag på vidare forskning 41

Referenser 42

7

1 Inledning

Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011) är en av skolans uppgifter är att varje elev utifrån sina egna förutsättningar och behov ska ges möjlighet att använda och utveckla det svenska tal- och skriftspråket. Lärarna har dock möjligheten att fritt välja vilka teorier, metoder och material de vill använda i sin undervisning och som bidrar till att elevernas läs- och skrivutveckling utvecklas, så länge dessa teorier, metoder och material utgår från vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet (Skolverket 2011). Mot denna bakgrund anser vi det relevant att undersöka vilka teorier, metoder och material lärarna väljer att använda i sin undervisning.

Avsikten med denna undersökning är att få fördjupade kunskaper kring hur två verksamma lärare arbetar med den tidiga läs- och skrivinlärningen i skolan, och vilka material och arbetsmetoder lärarna använder i undervisningen. Vi vill också få reda på i vilken grad lärarna anpassar undervisningen utifrån de svenskämnesdidaktiska frågorna. Som blivande lärare är det relevant att försöka förklara hur verksamma lärare tänker vid planering av läs- och skrivaktiviteter, samt hur de didaktiska val som lärarna gör påverkar läs- och skrivundervisningen. Under de fyra år som vi har studerat för att bli lärare i grundskolans tidiga år, har vi tillägnat oss olika teorier och metoder för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga. Vi har även diskuterat hur vi ska tänka kring de svenskämnesdidaktiska frågorna vid planering av undervisning. Vi vill nu undersöka vilka konsekvenser alla dessa val gör för undervisningen och på vilka olika sätt lärarna kan genomföra sin undervisning.

1.1 Bakgrund

Ingen kan ha undgått de alarmerande resultat som har framkommit genom de internationella PISA- och PIRLS-undersökningarna, som visar att svenska elevers läsförståelse har blivit sämre under 2000-talet. Detta har resulterat i att regeringen har satsat

8

300 miljoner kronor på att fortbilda verksamma lärare i effektivare metoder för läsning och skrivning. Regeringens satsning har lett fram till projektet Läslyftet, som startar under hösten 2015 (Utbildningsdepartementet 2013; Skolverket 2014a).

Ingen kan heller ha undgått den livliga debatt som har förts gällande hur skolan ska lära eleverna att läsa och skriva på bästa sätt, och om det finns en universell metod som gör att alla elever lär sig läsa och skriva på samma sätt (Blomqvist & Wood 2006; Frost 2009; Liberg 2006; Tjernberg 2013).

Hattie (2012) menar att lärarens förhållningssätt och synsätt är avgörande för elevens lärande, och han menar att läraren är en av de starkaste påverkansfaktorerna. Med detta förstår vi att de didaktiska val lärarna gör vid planering av undervisningen spelar en avgörande roll för elevens lärande. Valen vid planering och undervisning bör utgå från de didaktiska frågorna vem, vad, varför och hur. Det är alltså lärarens uppgift att anpassa undervisningen efter elevernas behov och förutsättningar och med ett innehåll som engagerar eleverna (Jönsson & Jennfors 2011).

9

2 Syfte och frågeställning

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur två verksamma lärare i årskurs ett kan arbeta med läs- och skrivundervisning.

För att kunna uppnå vårt syfte med detta examensarbete, kommer vi utgå från följande frågeställningar:

 På vilka olika sätt kan lärarna lägga upp sin läs- och skrivundervisning?

 På vilka olika sätt kan lärarna tillämpa de svenskämnesdidaktiska frågorna i sin läs- och skrivundervisning?

10

3 Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer vi redogöra för teorier rörande skolans läs- och skrivundervisning, de didaktiska frågorna, hur lärare arbetar med läsning och skrivning och hur lärare arbetar med bedömning och bedömningsunderlag. Teorierna bildar grunden för att analysera och tolka den empiri som samlas in från fältet, vilket hjälper oss att svara på arbetets frågeställningar.

3.1 Grundläggande läs- och skrivundervisning

Lärarens uppgift är att anpassa innehållet i undervisningen efter elevernas intressen och erfarenheter, och enligt Arfwedson & Arfwedson (2002) är innehållsfrågan den viktigaste didaktiska frågan. Många gånger är undervisningens innehåll långt från elevernas erfarenheter, och för att undervisningen ska bli språk- och kunskapsutvecklade behöver läraren utgå från elevernas erfarenheter och tidigare kunskaper (Skolverket 2014b). Därför är det viktigt att läraren följer elevens utveckling och samtidigt analyserar och reflekterar över vilken pedagogisk hjälp som behövs, så att elevens lärande fortsätter att utvecklas (Alatalo 2011; Frost 2009; Jönsson & Jennfors 2011; Tjernberg 2013).

Idag har debatten kring hur skolan ska lära eleverna att läsa och skriva klingat av en aning. Fokus ligger nu på två aspekter kring valet av läs- och skrivmetod: hur lärare kan följa och bedöma elevernas utveckling, samt hur arbetet med de elever som inte lyckas med läs- och skrivutvecklingen ska se ut och vilket stöd som då ska ges (Jönsson & Jennfors 2011). För att läraren ska kunna lyckas med undervisningen och inlärningsprocessen måste läraren tidigt skapa en relation till eleven, och en framgångsrik lärare är den som förutom att upprätthålla en god relation till eleverna även undervisar i olika läsförståelsestrategier, ordkunskap och skrivning, samt stöttar eleverna i deras fortsatta lärande (Alatalo 2011; Frykholm 2007; Hattie 2012; Frost 2009; Tjernberg 2013).

11

3.1.1 Formaliserad och funktionaliserad undervisning

Malmgren (1996) skriver att svenskundervisningen kan delas upp i två teoretiska positioner, nämligen funktionaliserad och formaliserad undervisning.

En funktionaliserad undervisning fokuserar på innehållet och helheten och man betonar vikten av att språket utvecklas genom samtal. I en funktionaliserad undervisning utgår man från elevernas erfarenheter samt att man lär sig i meningsfulla sammanhang, vilket underlättar elevens språkinlärning. Man menar att om undervisningen utgår från elevernas erfarenheter, blir eleverna mer engagerade (Malmgren 1996). En formaliserad undervisning fokuserar på formen istället för på innehållet, och undervisningen utgår från att eleven lär sig olika delar i s.k. delmoment, som eleverna reproducerar och imiterar. I en formaliserad undervisning utgår läraren från heltäckande läromedel (Malmgren 1996).

Malmgren (1996) skriver att de två teoretiska positionerna av svenskämnet finns kvar i dagens skola, men att det kan vara svårt att veta vilken position som används då praktiken aldrig är renodlad. En av skyddsmekanismerna mot att använda sig av en funktionaliserad undervisning, är att man missar språkets formella träningsdel. Malmgren (1996) menar att den formella delen av språkinlärningen finns i en funktionaliserad undervisning, och att den tränas i olika sammanhang där eleverna får arbeta med en innehållsbestämd fråga.

3.1.2 Tematisk undervisning

Nilsson (2007) menar att meningen med tematiskt arbete är att läraren ska integrera flera av skolans ämnen i en övergripande helhetsarbete, där färdigheter som läsning och skrivning övas i funktionella sammanhang. Innehållet står i fokus och det tematiska arbetet ska inte vara styrt av traditionella läroböcker, utan styrningen för kunskapssökandet ligger i olika skönlitterära texter. Samtidigt ska det tematiska arbetet utgå från elevernas erfarenheter (Nilsson 2007).

12

En annan syn på tematisk undervisning representeras av Gibbons (2013) som menar att elevernas språkutveckling främjas genom ett språk- och ämnesintegrerat arbetssätt. Under en skoldag uppkommer flera situationer då eleverna behöver behärska ett visst ämnesspråk. Eftersom språket spelar stor roll i alla skolämnena erbjuds eleverna att lära sig behärska ämnets specifika språk i autentiska sammanhang. Genom att eleverna använder relevanta ord och begrepp i olika naturliga sammanhang befästs deras ämnes- och språkkunskaper. Gibbons (2013) förordar alltså ett ämnesövergripande och tematiskt arbetssätt, men till skillnad från Nilsson (2007) är hennes utgångspunkt elevernas språkliga behov.

Ytterligare en syn på tematisk arbete representeras av Jönsson (2012) som menar att läraren utgår från ett mer målrelaterat synsätt i undervisningen. Jönsson (2012) anser att läraren bör starta med att granska kursplanerna för att planera vilka förmågor som eleverna ska bedömas i. Därefter genomförs undervisningen där läraren får möjlighet att samla in den information som är nödvändig, för att kunna bedöma elevernas kunskaper i förhållande till de valda målen och kunskapskraven. Jönsson (2012) menar att det är eleven och uppgifterna som hamnar i undervisningens centrum, eftersom läraren måste klargöra för eleverna vilka typer av uppgifter som eleverna förväntas kunna lösa för att kunskaperna ska kunna visas. Här är det de olika målen som blir utgångspunkt vid lärarens planering (Jönsson 2012).

3.1.3 Högläsning

Högläsning är nödvändigt för att eleverna ska bli goda läsare och om läraren väljer texter som bygger på elevernas erfarenheter, kan deras intresse och engagemang för läsningen öka (Chambers 2011; Smith 2000). Högläsning har stor betydelse för elevernas språkutveckling, då det bidrar till att utveckla elevernas ordförråd och eleverna blir mer förtrogna med skriftspråket (Chambers 2011; Smith 2000).

13

3.2 Lärares didaktiska överväganden

I den didaktiska analysen ingår tre steg som läraren gör under undervisningens gång, nämligen att göra en planering, att reflektera över undervisningen samt dokumentera, bedöma och utveckla elevernas lärande. Inför varje undervisningstillfälle gör läraren en planering som grundar sig på de didaktiska frågorna, och den gjorda planeringen är en viktig del av lärarens egen dokumentation (Berg 2011; Lindström & Pennlert 2012).

Berg (2011) skriver att den didaktiska frågan Varför handlar om undervisningens motiv, alltså varför läraren ska undervisa om detta innehåll och varför eleven ska lära sig detta. Berg skriver också att den didaktiska frågan Vem handlar om huvudaktörerna i undervisningen, alltså relationen lärare- elev, och den didaktiska frågan Vad syftar till vad i undervisningens innehåll som är viktigt att förmedla till eleverna. Till sist skriver Berg att den didaktiska frågan Hur handlar om hur innehållet ska förmedlas till eleverna, i form av olika undervisningsmetoder och arbetssätt.

Även om den gjorda planeringen är preliminär kan olika förändringar ske under själva arbetsgången. Detta innebär att svaret på de didaktiska frågorna inte alltid är givet eller konstant, utan undervisningen kan påverkas och förändras av olika faktorer, exempelvis tid, styrdokument och lärarkompetens (Berg 2011; Linström & Pennlert 2012).

3.2.1 Tidigare forskning om lärares didaktiska val

Jönsson (2007) menar att undervisningen ska utgå från litteraturen genom att man bearbetar det lästa genom att använda de olika lässtrategierna. Undervisningen som redovisas i Jönssons avhandling har inga lektioner kring bokstäver, ljud eller andra tekniska färdigheter utan bygger på ett innehåll utifrån ett tillsammansperspektiv. Enligt Jönsson (2007) ska undervisningen bygga på elevernas erfarenheter, och man använder inte traditionella läromedel. Val av teman och arbetsformer ska ske demokratiskt (Jönsson 2007). Jönsson

14

(2007) menar också att undervisningen ska vara inriktat på förståelse och bygga på grundtanken att språk utvecklas i funktionella sammanhang.

Leken får en speciell betydelse för läsningen, speciellt då eleverna på ett lekfullt sätt lever sig in i handlingen från det som har blivit läst. Jönsson (2007) skriver att “Leken blir ett sätt att skapa mening, men leken underlättar också den fortsatta läsningen” (s. 235). Samtidigt menar Jönsson (2007) att den enskilda läsningen ställer till problem eftersom eleverna inte får möjlighet till att diskutera och arbeta kring de valda böckerna.

Fasts (2007) studie, där hon under tre år följer sju barn från förskola till skola, visar att barn påverkas mycket av omgivningen runt omkring, exempelvis utifrån familjens kultur, religion och modersmål, och att barn kommer till både förskola och skola med olika erfarenheter. Fast (2007) menar att även om barnen kommer till förskolan och skolan med olika erfarenheter, vet lärare inte så mycket gällande vilken kulturell identitet eleverna har med sig från hemmet. Fast (2007) skriver att vissa barn måste lämna delar av sina kulturella erfarenheter utanför klassrummet, exempelvis barn som har ett annat modersmål än svenska, eftersom skolan ska ses som en arena som är jämlik och barnets olika bakgrunder ska inte spela stor roll för undervisningens innehåll. Samtidigt menar Fast (2007) att alla barn ska få samma chans att lyckas i skolan, men att verkligheten ser ut på ett annat sätt då lärare ofta värderar vad eleverna har med sig för erfarenheter.

Tjernberg (2013) har gjort en studie vars syfte var att identifiera olika framgångsfaktorer i lärares läs- och skrivundervisning. Studien visar att en framgångsfaktor är att lärarna ser läs- och skrivutveckling som en del av ett språkutvecklande sammanhang och att detta handlar om både muntlighet och skriftspråklighet. Det Tjernberg (2013) också kommer fram till genom sin studie är att lärarna i hennes undersökning använder sig av olika metoder och arbetssätt för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga. Genom att variera sin undervisning blir eleverna medvetna om själva lärandeprocessen och blir mer delaktiga

15

på lektionerna. Tjernberg (2013) kommer även fram till att lärarnas teoriförankring har betydelse för hur de uppmärksammar och urskiljer elevernas kunskapsutveckling och anpassar och planerar undervisningen efter det. Ytterligare en framgångsfaktor är att eleverna får lära i ett lustfyllt och socialt sammanhang där man utgår från elevernas befintliga kunskaper. Detta når man genom varierande pedagogiska situationer där man försöker anpassa innehållet efter eleverna och utveckla elevens olika förmågor utan att vara styrd av läromedel eller arbetsmaterial. Läraren bör också vara tydlig med lektionens ämnesinnehåll och delge eleverna vad syftet med lektioner är.

I en studie har Alatalo (2011) undersökt hur verksamma lärare arbetar med läs- och skrivinlärning i årskurserna 1-3. Alatalo (2011) menar att grunden till lärarnas förhållningssätt gällande läs- och skrivinlärning börjar redan på lärarutbildningen. Hon skriver att ”En god grundutbildning kan ge lärarstudenter professionella kunskaper, som kan vidareutvecklas i yrkeslivet.” (s. 188). Samtidigt menar Alatalo (2011) att de kunskaper som lärarstudenter tillägnar sig på lärarutbildningen om läsning och skrivning, kan fortsätta att utvecklas i praktiken genom samtal med kollegor och systematiska program för att utveckla och utvärdera elevers läsinlärning. Alatalo (2011) menar att den sistnämnda kan vara svår att uppnå på skolor där lärarna bara har fokus på ensamarbete, och där lärarna bara vill pröva de metoder som andra kollegor har gjort innan utan att reflektera över dem. Alatalo (2011) skriver att lärare ”måste ha pedagogiska och didaktiska kunskaper och därutöver, ha ämneskunskaper som leder till effektiv och framgångsrik undervisning av varje elev.” (s. 187). Alatalo framhäver också att de kunskaper som lärare har måste ha en stor bredd samt att ämneskunskaperna ska kunna gå in mer på djupet.

3.3 Tre synsätt på skolans läs- och skrivundervisning

Det finns tre synsätt kring hur läraren kan arbeta med läs- och skrivundervisning, vilka benämns Det syntetiska synsättet, Det analytiska synsättet och Det interaktiva synsättet

16

(Alatalo 2011; Berg 2011; Blomqvist & Wood 2006; Fast 2007; Tjernberg 2013). Det syntetiska synsättet, även kallat ljudningsmetoden, innebär att eleven utgår från bokstäverna och bokstavsljuden (Kotaman, Kemal- Tekin & Tekin 2007; Lundberg 2010; Liberg 2006; Tjernberg 2013). I det syntetiska synsättet ska läraren tydliggöra hur bokstaven (grafemet) ser ut, och hur bokstaven kopplas till ett ljud från talspråket (fonemet). Efterhand som eleven lär sig fler kopplingar mellan fonem och grafem, kan flera ord bildas och med hjälp av detta tar eleven sig igenom en text (Berg 2011; Fast 2007; Lundberg 2010). Kritiken mot det syntetiska synsättet är att eleven utvecklar den tekniska förmågan före läsförståelsen, och den tekniska förmågan blir alltför mekanisk och saknar ett meningsfullt innehåll (Berg 2011; Fast 2007).

Det analytiska synsättet, även kallat helordsmetoden eller ordbildsmetoden, innebär att eleven utgår från ordets helhet, och bearbetar sedan helheten på ett mer detaljerat plan (Berg 2011; Fast 2007; Tjernberg 2013). I detta synsätt kan läraren gå igenom ett eller flera ord på samma gång, och sedan bryta ner ordet för att tydliggöra sambandet mellan fonem och grafem (Berg 2011; Fast 2007). Kritiken mot det analytiska synsättet är att tonvikten ligger på textförståelse och innebörd, medan lästekniken kommer i andra hand (Berg 2011).

Diskussioner har förts kring vilket synsätt som är “det rätta”, och de senaste årens forskning visar att bättre resultat kring läsning och skrivning kan uppnås, om lärare kombinerar sin undervisning med både det analytiskta och det syntetiskta synsättet. Lundberg (2010) betonar vikten av att eleverna lär sig kopplingen mellan grafem och fonem. Genom att kombinera de båda synsätten får eleverna möjlighet att på olika sätt se denna koppling, då olika elever lär sig på olika sätt (Liberg 2006). Det viktiga är inte vilket synsätt man använder utan hur man göra det menar Liberg (2006). I forskningen framställs detta som ett interaktivt synsätt, och har under de senaste åren blivit ett tredje synsätt på hur läraren arbetar med läs- och skrivinlärning (Berg 2011; Blomqvist & Wood 2006; Frost 2009). I det interaktiva synsättet är läraren medveten om att flera faktorer samspelar med varandra i

17

undervisningen, som exempelvis lärarens förhållningssätt gentemot den valda metoden, hur lång erfarenhet läraren har, vilken miljö som eleven befinner sig i, vem eleven är och vilken nivå som eleven befinner sig på (Alatalo 2011; Berg 2011; Frost 2009; Liberg 2006; Tjernberg 2013).

3.4 Tre läs- och skrivarbetssätt

Nedan presenteras tre arbetssätt som läraren kan använda i undervisningen.

3.4.1 Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen är en läsutvecklingsmetod som bygger på det syntetiska synsättet. Ingvar Lundberg (2007) menar att användandet av olika språklekar i undervisningen bidrar till att utveckla elevernas språkliga medvetenhet, och en god språklig medvetenhet är en bra grund för att utveckla läsinlärningen och förebygga framtida lässvårigheter. Materialet introduceras med att eleverna får leka med och lyssna på bokstavsljud. Därefter jobbar eleverna vidare med lekar utifrån ord och meningar, första och sista ljuden i ord, fonemens värld och slutligen bokstävernas värld där man får lära sig att fonem och grafem hör ihop (Lundberg 2007). Utgångspunkt i Bornholmsmodellen är att eleverna leker fram ordkunskapen, och varje del har olika språklekar som är kopplade till de grundläggande stegen i läsutvecklingen. Syftet är att introducera eleverna till kopplingen mellan fonem och grafem, och de elever som genom leken upptäcker språkets formsida tycks få ett glädjefyllt möte med avkodningen av skriftspråket. Elevernas språk- och läsutveckling främjas inte enbart av språklekar, utan högläsning är ett viktigt komplement till språklekarna. Daglig högläsning är ett bra komplement eftersom eleverna får höra ord och fraser som inte framkommer i vanliga samtal, vilket bidrar till att utveckla elevernas ordförråd och grammatik. Högläsningen inbjuder eleverna till en stunds gemenskap och äventyr, och med hjälp av förklaringar och bildvisning från läraren kan de nya orden sättas in i ett meningsfullt sammanhang (Lundberg 2007).

18

3.4.2 LTG-metoden

LTG står för läsning på talets grund och är en läs- och skrivmetod som utvecklades i slutet av 70-talet. Metodens utgångspunkt är att eleverna lär sig läsa och skriva utifrån deras egna intressen, och elevernas eget talade språk utgör grunden för läsningen och skrivningen (Leimar 1974).

Fem faser ligger till grund för arbetet med LTG-metoden. Den första fasen heter samtalsfasen, och går ut på att läraren för ett samtal med eleverna kring ett specifikt ämnesområde eller händelse. Den andra fasen heter dikteringsfasen, och går ut på att läraren tillsammans med eleverna diskuterar och dikterar fram en text. Eleverna ska formulera meningar som läraren skriver upp på tavlan, och både lärare och eleverna måste vara överens om formuleringarna innan det skrivs ner. Den tredje fasen heter laborationsfasen och bör helst infalla dagen efter att texten har skrivits, eftersom text- och språkanalys är utgångspunkt i den tredje fasen. Eleverna och läraren börjar med att tillsammans läsa den text man skrev i förra fasen, och övergår sedan till att analysera orden och bokstäverna i den skrivna texten. Därefter följer den fjärde fasen som benämns som återläsningsfasen. I denna fas får eleverna den skrivna texten utskriven på ett papper av läraren, för att sedan läsa texten med läraren eller tillsammans med en kamrat. Under läsningen stryker läraren eller kamraten under de ord som eleven kan läsa på egen hand. Den femte och avslutande fasen kallas för efterbehandlingsfasen, och här ska eleven öva på att kunna nämna ljuden i de ord som eleven kunde läsa i texten. Klarar eleven av att nämna alla ljuden får eleven stoppa ner ordet i sin ordbank (Leimar 1974).

3.4.3 En läsande klass

Syftet med En läsande klass är att utveckla elevernas läsförståelse, genom användning av olika lässtrategier. Initiativtagare till En läsande klass är författaren och mellanstadieläraren Martin Widmark (2014), och fem låg- och mellanstadielärare runt om i Sverige har hjälpt till att utarbeta lektionsplaneringarna. Materialet består av en studiehandledning med

19

tillhörande lektionstexter, och lektionstexterna finns också inspelade i en återuppläsningstjänst. Materialet utgår från några olika forskningsbaserade modeller, och dessa modeller byggs upp utifrån de samtal som förs gällande texternas innehåll och budskap, men även kring de olika tankar och funderingar som uppstår kring det lästa innehållet (Widmark 2014).

Materialet bygger på fem läsförståelsestrategier som har personifierats till fem olika karaktärer, vilka kallas för läsfixare. De fem läsfixarna är: Spågumman vars strategi är att förutspå och ställa hypoteser till texten, Reportern vars strategi är att ställa frågor i texten, Detektiven vars strategi är att reda ut oklarheter i texten, Cowboyen vars strategi är att sammanfatta det viktigaste i den lästa texten samt Konstnären vars strategi är att skapa inre bilder av texten hos läsaren. Strategierna används före, under och efter läsningen, och det långsiktiga målet är att eleven ska kunna använda samtliga strategier vid läsning. När en läsare behärskar alla fem läsfixarna så kallas han eller hon för stjärnläsare (Widmark 2014).

I arbetet med en läsande klass kan läraren använda några olika arbetssätt och grafiska modeller, exempelvis Tänka högt, Segmentering och Tankekarta. Tänka högt är ett arbetssätt som innebär att läraren berättar högt för eleverna vad denne tänker kring en text, med utgångspunkt från de olika läsförståelsestrategierna. Ett annat arbetssätt är segmentering, som innebär att läraren har delat upp texten efter var frågor och diskussionsämnen finns. Tankekartan är en grafisk modell som kan användas innan, under och efter läsningen, och läraren använder tankekartan för att sortera och synliggöra elevernas kunskaper inom ett ämnesområde (Widmark 2014).

Det finns en del kritik riktat mot materialet En läsande klass, där bl.a. Nilsson och Damber (2014) är kritiska mot textvalet, då de menar att det är slumpmässigt gjort och innehållsmässigt har de olika texterna inte med varandra att göra. Nilsson och Damber

20

(2014) menar att man istället bör välja texter utifrån elevernas intressen, behov och förutsättningar. Nilsson och Damber (2014) menar även att man inte kan vara säker på vem som ligger bakom materialet en läsande klass, eftersom det inte framkommer vem som är ansvarig för materialet.

3.5 Bedömning av läsning och skrivning

Under de senaste åren har bedömning blivit en central del i lärarens arbete, och det finns två former av bedömning: formativ och summativ bedömning (Jönsson 2012; Lundahl 2014). Formativ bedömning kan definieras som bedömning för lärande, och bedömning för lärande syftar till att utveckla elevernas kunskaper. Summativ bedömning kan definieras som bedömning av lärande, och bedömning av lärandet kontrollerar vad eleven har för kunskaper efter ett arbetsområde (Jönsson 2012; Lundahl 2014).

Det är lärarens användning och tolkning av resultaten som avgör om det är formativ eller summativ bedömning. Om läraren använder sig av summativ bedömning blir risken att man för sent upptäcker om eleverna inte uppnår målen. Om lärarna däremot använder sig av formativ bedömning kan man upptäcka om eleverna inte når målen innan arbetsområdet avslutas, och läraren kan då anpassa den fortsatta undervisningen efter bedömningsresultaten (Jönsson 2012; Lundahl 2014).

3.5.1 Tre bedömningsunderlag

Ett bedömningsunderlag som förekommer ute på skolorna är Nya språket lyfter! (Skolverket 2012). Materialet består av en lärarhandledning, en studiehandledning och observationsscheman. Nya språket lyfter! lägger stor vikt vid läsning och läsförståelse, och tal- och skrivförmågan är synligt i materialet men inte i lika stor utsträckning som läsningen. Enligt lärarhandledningen ger materialet läraren möjlighet till att observera och dokumentera elevernas språkliga förmågor. Till hjälp har läraren en beskrivning av de olika

21

nivåerna i lärarhandledningen, vilket används när bedömningen ska göras (Skolverket 2012).

God läsutveckling är ett annat bedömningsunderlag som kan används. Materialet utgår från fem dimensioner: Fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse, och under varje rubrik beskrivs det vad nivån innebär och vilka krav som finns för att eleven ska ha uppnått nivån (Lundberg & Herrlin 2005). För att läsutveckling ska utvecklas optimalt så bör eleven utvecklas i samtliga fem dimensioner. Olika övningarna som hjälper till att träna upp de fem dimensionerna beskrivs i ett eget kapitel, och materialet innefattar även ett läsutvecklingsschema för både eleven och läraren, som används för att följa och bedöma hur elevens läsutveckling fortskrider (Lundberg & Herrlin 2005).

Ett annat bedömningsunderlag är LUS, som står för läsutvecklingsschema. I LUS bedömer och kartlägger läraren elevernas läsutveckling, vilket kan användas för att planera undervisningen samt för att upptäcka de elever som behöver extra stöd (Allard 2001). När lärare använder LUS fylls ett protokoll i på var eleverna befinner sig i sin läsutveckling, och det datum då bedömningen gjordes. Läraren bedömer eleverna individuellt och bedömningen ska utföras i en lässituation som är gynnsam för eleven (Allard 2001).

LUS består av 19 punkter, som är uppdelade på 3 faser. De första två punkterna innebär att eleverna kan läsa och skriva sitt eget namn och känner till läsriktningen. När en elev befinner sig på punkt 9 så tar han eller hon effektiv hjälp av ljuden för att läsa ut orden, för att sedan i punkt 12 läsa 3-4 ord i följd. En elev som befinner sig i punkt 15 läser flytande och har en god förståelse för det lästa. Punkt 19 är den sista och innebär att eleven kan översiktsläsa, vilket innebär att eleven snabbt kan hitta det väsentliga i textens innehåll och struktur (Allard 2001).

22

4 Metod och genomförande

För att vi ska kunna svara på arbetets frågeställningar, har vi valt att utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt gå ut på två skolor och samla in empiri. Detta innebär att en kvalitativ studie genomförs i detta examensarbete (Alvehus 2013; Bryman 2011).

4.1 Metodval

I detta examensarbete kommer en empirisk undersökning att genomföras. Empiri är den information man får fram under sin undersökning (Alvehus 2013). För att kunna få svar på arbetets frågeställningar, kommer material samlas in genom kvalitativa observationer och kvalitativa intervjuer.

4.1.1 Kvalitativ observation som forskningsmetod

Vi rör oss mellan rollen som fullständig forskare som innebär att forskaren observerar en situation utan att delta i det som händer, och rollen som forskare- deltagare som innebär att forskaren är delvis delaktig i en situation (Bryman 2011: 390f). Vi upplevde att vi pendlade mellan olika forskarroller under våra observationer, då vi för det mesta satt och observerade undervisningen men vid vissa tillfällen fick hjälpa eleverna med deras uppgifter och svara på deras frågor. Att forskaren kan pendla mellan olika roller innebär att forskaren kan gå in i en viss situation som en deltagande observatör, och omgivningen blir inte hämmande av deltagandet i själva verksamheten (Bryman 2011).

4.1.2 Kvalitativ intervju som forskningsmetod

Inför våra intervjuer valde vi att utgå från ett öppet samtalssätt, eftersom vi inte vill leda in respondenten till att ge svar på områden som redan är kända för oss. Vårt syfte med intervjun är att få svar på hur lärarna tänker och planerar sin läs- och skrivundervisning, och hur lärarna anpassar undervisningen utifrån de didaktiska frågorna. Därför har vi valt att

23

genomföra en semistrukturerad intervju, som karaktäriseras av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som samtalet kretsar kring (se bilaga 1). I en semistrukturerad intervju ges intervjupersonen större frihet att utforma svaren på frågorna, eftersom forskaren inte behöver ställa frågorna i den ordning som de förekommer i frågeformuläret (Alvehus 2013; Bryman 2011).

4.2 Urval

Vår empiri baseras på ett bekvämlighetsurval, eftersom det gjorda urvalet baseras på den forskningsgrupp som finns tillgänglig (Alvehus 2013: 68f). Vi hamnar inom ett bekvämlighetsurval eftersom vi har skaffat tillträde till de skolor som redan är bekanta för oss. Vi är väl medvetna om de problem som urvalet kan utgöra, eftersom vi redan vet vad syftet med våra observationer och intervjuer är. Vi vet också att problemet med ett bekvämlighetsurval är att det riskerar att bara spegla en viss grupps tankar (Alvehus 2013). Vi använder oss av vårt existerande kontaktnät för att få tillgång till de två lärarnas klassrum, samt för att få tillfälle att intervjua de två lärarna som vi har observerat (Alvehus 2013; Bryman 2011). Problemet som vi ser med att använda sig av det existerande kontaktnätet är att man har en relation till den man observerar, vilket kan medföra att man redan har en föreställning om vad man kommer att se och möta under observationen.

4.2.1 Skolor och klasser

Vår empiri är insamlad på två olika skolor, vilka är belägna i södra Skåne. Båda skolorna ligger i homogena medelklassområden, och observationerna gjordes i två klasser i årskurs 1. Den första skolan är en F-6 skola och den andra skolan är en F-9 skola. Bägge skolorna är kommunala, vilket innebär att de har en kommunal huvudman. Den första klassen består av 18 elever och den andra klassen består av 32 elever. Dessa 32 elever delas oftast in i olika grupper, och grupperna är inte fasta utan är baserade på elevernas behov. Samtliga elever har svenska som modersmål, vilket är en tillfällighet.

24

4.2.2 Lärarna

I detta arbete är lärarnas namn fiktiva. Den förste läraren heter Lars, och har arbetat som lärare i fem år. Lars är i trettioårsåldern, och har arbetat i förskoleklass, årskurs ett och årskurs två. Den andre läraren heter Klara och är en medelålders kvinna som har arbetat som lärare i 16 år. Klara har arbetat i årskurs ett, två och tre, och kan sedan två år tillbaka titulera sig förstelärare i ämnet svenska. Vi är medvetna om att lärarna har olika utbildning och arbetslivserfarenhet inom yrket, vilket kan bidra till att de har olika syn på barns lärande.

4.3 Genomförande

Vi startade vår insamling av empiri med observationer av de två lärarnas undervisning, eftersom vi inte ville riskera att intervjun skulle påverka lektionens innehåll. Under en vecka genomförde vi vars tre heldagsobservationer, vilket varade under tidsperioden 8.00– 13.30. Utifrån samtal med lärarna innan observationsdagarna, valde vi att medverka under de dagar då lärarna särskilt arbetade med läs- och skrivinlärning. Innan lektionspasset började informerade vi eleverna om vad vi gjorde där och varför vi skulle sitta med under lektionen. Vi valde att placera oss längst bak i klassrummet, eftersom vi kunde följa lärarens genomgång framme vid tavlan. Från vår plats längst bak kunde vi även observera vad eleverna gjorde och se hur de reagerade på lärarens tilltal. Under observationstillfällena försökte vi anteckna så mycket som möjligt, och efter lektionen fick vi möjlighet att komplettera med övriga anteckningar och intryck som vi hade noterat.

Insamlingen av empirin avslutades med genomförandet av intervjuer med de två lärarna. Intervjuerna varade i cirka 30 minuter, och vi fungerade som samtalspartner och kunde ställa följdfrågor på de svar som vi uppfattade som intressanta. Intervjufrågorna var både öppna och slutna, och vi lät lärarna tala fritt kring frågorna. Intervjun genomfördes i Lars klassrum och i Klaras arbetsrum, efter att eleverna slutat för dagen. Någon gång hände det

25

att vi blev störda av telefonsamtal, eller att elever kom in för att hämta något. Vi väntade tills vi var ensamma eller att läraren pratat klart i telefonen, och fortsatte sedan med intervjun. Intervjun spelades in digitalt med hjälp av våra mobiltelefoner, som låg placerade på bordet mellan oss och läraren. Vi valde att spela in intervjun, för då blir det lättare att transkribera och gå tillbaka till lärarnas svar, när vi ska analysera materialet.

4.4 Tolkning av materialet

Inom kvalitativ forskning är begreppet tolkning viktigt, men det finns olika sätt som man kan tolka det matetrial som samlats in i undersökningen (Alvehus 2013; Bryman 2011). Det är viktigt att ha i åtanke att det material som presenteras i fortsättningen av detta arbete, är byggt på våra tolkningar av de observationer och intervjuer som har utförts.

4.5 Arbetets validitet

Vi anser att arbetet uppnår hantverksvaliditet, eftersom vi hela tiden kontrollerar och ifrågasätter det empiriska material som har samlats in under våra observationer och intervjuer från fältet (Alvehus 2013).

Vår ambition är att arbetet kan uppnå kommunikativ validitet, vilket innebär att de kunskapsanspråk som görs i detta arbete kan testas i dialog med gruppmedlemmar, forskningssamhället eller en bredare allmänhet, där man undersöker arbetets relevans och bärighet (Alvehus 2013).

4.6 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra kriterier som forskaren ska ta hänsyn till vid fältarbete. De fyra kriterierna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

26

Informationskravet innebär att forskaren har en skyldighet att informera om studiens syfte, samt att respondenten kan avbryta intervjun när som helst eftersom deltagandet är frivilligt. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att forskaren ska anonymisera personen, så att ingen kan peka ut honom eller henne. Uppgifterna som personen lämnar till forskaren, ska förvaras oåtkomliga för utomstående personer. Det sista kravet, nyttjandekravet, innebär att de uppgifter som samlas in av forskaren, bara får användas för forskningsändamål.

Vi informerade respondenterna om villkoren kring deras deltagande i vårt arbete innan observationerna startade. Inför båda intervjuerna informerade vi om de fyra forskningsetiska kriterierna, och fick respondentens godkännande innan intervjun startade.

27

5 Resultat och analys

I detta kapitel kommer arbetets frågeställningar att besvaras. Först redovisas det resultat som har framkommit under de observationer och intervjuer som har gjorts, och sedan kommer resultatet att analyseras och tolkas gentemot de teorier som finns presenterade i vår teoridel.

5.1 Lars läs- och skrivundervisning

I intervjun berättar Lars att han bygger upp sin undervisning kring ljudningsprincipen, vilket vi även kan se under observationerna då Lars ljudar de ord som han skriver upp på tavlan. Lars poängterar att han har fokuserat mycket på läsningen under den första terminen i årskurs ett, och han menar att eleven måste förstå de små byggstenarna innan eleven kan gå vidare och försöka förstå vad textens budskap är. Lars berättar att han känner igen några läs- och skrivmetoder som exempelvis Bornholmsmodellen, men att han inte använder någon specifik metod i dagsläget. Lars menar att man inte ska blanda in så många metoder medan eleverna är små:

Nä, alltså jag tror inte att man ska blanda in för många olika metoder heller utan vi jobbar med god läsutveckling och Bornholmsmodellen… (Intervju med Lars 150128).

Lars berättar att han använder sig av modellen God läsutveckling (Lundberg & Herrlin 2005), men tillägger att en strävan finns att arbeta efter Nya språket lyfter! (Skolverket 2012). Lars anser att en lyckad svensklektion är när han lyckas fånga elevens intresse och uppmärksamhet, och när eleven förstår varför man behöver lära sig detta.

5.1.1 Läsning

Under observationerna kan vi se att eleverna får läsa i sina bänkböcker när det blir tid över:

28

10.30 Lektionen avbryts och eleverna får nu välja om de vill läsa i sin bänkbok eller om de vill fortsätta skriva på berättelsen. De elever som läser gör det antingen tyst eller halvhögt (Observationsanteckningar Lars den 150126).

Vi kan även observera att några elever får läsa högt för Lars, medan några elever får läsa tyst på egen hand i sin bänk. Enligt Lars är det viktigt att eleverna får möjlighet att läsa både tyst och högt, samt att eleverna läser dagligen. Vi kan inte se att det lästa bearbetas på något sätt. Eleverna i Lars klass får läsläxa varje vecka, som är baserat på hur långt eleven har kommit i sin läsutveckling.

5.1.2 Skrivning

Under observationerna kan vi se att Lars arbetar mycket med diktering i skrivundervisningen, genom att han först dikterar vad som ska skrivas på tavlan och därefter får eleverna skriva av. Lars använder sig även av några olika läs- och skrivmaterial, till exempel Språkskrinet Troll (Mårtensson och Billström 2012). I intervjun berättar Lars att det är viktigt att eleverna skriver och producerar texter, och därför ger han eleverna skrivläxa en gång i veckan.

5.1.3 En läsande klass

Lars arbetar med En läsande klass, och under observationerna har vi sett att han följer studiehandledningen och använder delar av lektionsbeskrivningen i sitt arbete med texterna. Under observationerna kan vi se att Lars börjar med att läsa upp texten högt, eller låter uppläsningstjänsten läsa upp texten, och han använder endast den läsfixare som tillhör lektionsbeskrivningen. Under observationerna ser vi att det är cowboyen som används i helklass, där några elever får göra en sammanfattning av texten direkt efter uppläsningen. Vi kan inte se att läsfixarna används utanför En läsande klass-lektionerna, och vi kan inte heller se att eleverna får möjlighet till att arbeta vidare med textens innehåll.

29

5.2 Klaras läs- och skrivundervisning

I intervjun berättar Klara att hon anser att man bör använda både helordsmetoden och ljudningsmetoden i sin undervisning, eftersom att alla elever lär sig på olika sätt. Klara berättar att under sin tid som lärare har hon stött på en del läs- och skrivmetoder och hon har bl.a. arbetat med LTG, Kiwimodellen, Att skriva sig till läsning och Bornholmsmodellen. Numera använder hon inte någon särskilt metod, utan blandar lite från alla metoder:

Jag tror det är farligt som pedagog att använda endast en metod och tro helt på den, för att barnen är så olika så att jag tror ändå att man måste hitta olika vägar för att hitta varje barn och då är det nog olika metoder man behöver använda (Intervju med Klara 150129).

Klara tycker att det är viktigt att utmana eleverna där de befinner sig, och i intervjun betonar hon vikten av att kartlägga eleverna för att kunna anpassa undervisningen efter de behov som finns. Hon anser att det är viktigt att resultatet av kartläggningarna används vid planeringen av undervisningen, och utifrån hennes egna kartläggningar har hon delat upp de 32 eleverna i en liten och en stor grupp. Den lilla gruppen består av elever som Klara bedömer behöver lite mer hjälp. För att kartlägga eleverna använder Klara sig av olika bedömningsunderlag, exempelvis Nya språket lyfter!, LUS, fonolek och egna matriser. I intervjun anser Klara att läs- och skrivinlärning inte ska vara isolerat utan det ska genomsyra hela undervisningen, och därför försöker hon hela tiden koppla samman svenskundervisningen med olika tematiska ämnesområden. Klara anser att en lyckad svensklektion är när eleverna frågar när de ska ha svenska nästa gång, vilket hon tolkar som att eleverna haft en rolig och lustfylld lektion.

5.2.1 Läsning

Under observationerna kan vi se att eleverna läser böcker i par, och att Klara har högläsning dagligen. Under högläsningen används läsfixarna före, under och efter läsning. Eleverna får

30

läsläxa en gång i veckan. Under intervjun förklarar Klara att hon tycker att eleverna är för små för att läsa på egen hand, och hon är inte är säker på att eleverna tar sitt ansvar och läser:

Vi läser inte ofta tyst, för jag tycker att de är för små för att ta det ansvaret. Innan hade vi tyst läsning en gång i veckan men det känns som att de hade behövt läsa för någon att man läser två och två istället för då är man lite mer aktiv. För jag är inte så säker på att dem läser (Intervju med Klara 150129).

I den stora gruppen arbetar läraren tillsammans med eleverna med ett material som heter läskul. Detta material syftar till att utveckla elevernas läsförståelse. Klara tar upp texten på smartboarden så att alla eleverna kan se, sen låter hon några elever läsa upp meningarna som står där. När hela texten är uppläst ber Klara eleverna att hämta sina skrivböcker, för att tillsammans skriva svar på frågorna som tillhör texten.

5.2.2 En läsande klass

Under intervjun kommer En läsande klass på tal. Klara berättar att hon använder de lektioner hon tycker är bra, och hon berättar att läsfixarna används även på andra texter som kan kopplas till det tema som klassen arbetar med.

När jag använder en läsande klass har jag gjort en egen version, jag använder de lektioner som jag tycker är bra, men väljer även egna texter som är kopplade till temat och använder läsfixarna. Helt andra texter. (Intervju med Klara 150129).

Klara menar att genom ett medvetet arbete med lässtrategierna så kommer vi få högre måluppnåelse:

Jag tror inte på att köpa konceptet pärm till pärm, men själva tanken tycker jag är superbra och dem här strategierna. Jag tror att vi kommer få ett högre måluppnående när vi arbetar medvetet med dem (Intervju med Klara 150129).

31

Vi kan observera att alla karaktärerna ifrån materialet följer eleverna under hela skoldagen. Under observationerna kan vi se att Klara arbetar med material från En läsande klass, där hon börjar med att dela ut små detektiver till eleverna. Hon läser högt en text som handlar om osynliga djur, och efter hon har läst om ett djur så säger hon till eleverna att bli detektiver och förklara några ord:

Lärare - Nu mina detektiver, vad betyder kamouflage? Elev – när man har grönt på sig

Lärare – ja, kamouflagekläder brukar vara gröna och ibland så kamouflerar man sig med grönt, men inte alltid. Kamouflage är ett utryck för hur man gör när man vill passa in i omgivningen. Så om man är på en strand så vill man ju inte vara grön för att smälta in utan sandfärgad.

(Observationsanteckningar Klara 150126).

Sen presenterar hon dagens uppgift, och då vill hon att eleverna ska bli spågummor och skriva om ett fantasidjur, för att sedan bli konstnärer och rita sitt fantasidjur. I den lilla gruppen börjar lektionen på samma sätt, men istället för att använda spågumman och skriva om ett fantasidjur så använder eleverna cowboyen och sammanfattar innehållet från den lästa texten. I den lilla gruppen kan vi observera att Klara även gör en tankekarta tillsammans med eleverna.

5.2.3 Språklekar

I den lilla gruppen arbetar Klara med språklekar för att utveckla den språkliga medvetenheten. I intervjun berättar hon att delar av Bornholmsodellen används, och att hon även inspireras av forskning. Under observationerna kan vi se att Klara använder några lekar som syftar till att eleverna ska lyssna efter första ljudet eller bokstaven i ett ord, exempelvis ljudbingo. Vi kan observera att eleverna klarar övningen bra, men att några elever har svårt att koppla ihop fonem med grafem. Klara använder sig också av att klappa stavelser och rimma. Under observationen kan vi se att eleverna får sitta i par och arbeta med alfabetet och vad bokstäverna heter och hur den låter.

32

5.3 Analys och teoretisk tolkning av resultatet

5.3.1 Den didaktiska frågan Vem

Vi kan se att lärarna använder olika material och tillvägagångssätt för att anpassa undervisningen efter eleverna. Vi tycker oss se att Klaras undervisning verkar vara anpassad efter den didaktiska frågan vem, eftersom hon anpassar undervisningen efter bedömningsresultaten. Vi tolkar det som att målet med Klaras svenskundervisning är att den ska utgå från elevernas behov och förutsättningar (jfr Jönsson 2007, Tjernberg 2013). Därför har hon delat in klassen i olika grupper där hon kan anpassa undervisningen efter individerna.

I arbetet med en läsande klass anpassar Klara undervisningen efter de två olika nivågruppers behov och förutsättningar (Intervju med Klara 150129). Då vi kan se att Lars följer de färdiga lektionsplaneringarna och inte anpassar lektionerna efter elevernas behov och förutsättningar, kan vi tänka oss att han får svårt att anpassa undervisningen efter den didaktiska frågan Vem.

Klara läser högt för eleverna dagligen och hon har valt en högläsningsbok utifrån elevernas intressen, och som eleverna kan relatera till eftersom huvudpersonen är i deras ålder. Vi anser att detta skiljer sig från Lars, eftersom vi inte kan se att han läser högt för eleverna ur någon skönlitterär bok. Vi tycker det är märkligt att Lars inte läser högt från en skönlitterär bok med sina elever, eftersom högläsning är nödvändigt för att eleverna ska bli självständiga läsare. Det är viktigt att lärare läser högt för eleverna, och genom att läraren läser texter som bygger på elevernas erfarenheter ökar deras intresse och engagemang i läsningen (Chambers 2011; Smith 2000). När det gäller den individuella läsningen kan vi se att Klara låter eleverna läsa i par, då hon inte litar på att eleverna verkligen läser när de får läsa på egen hand. I motsats till Klara låter Lars eleverna läsa tyst för sig själv när lektionsinnehållet är genomgånget, vilket vi tolkar som att läsningen blir en aktivitet som

33

utförs när det antingen är tid över på lektionen eller när Lars ska få kontroll över situationen i klassrummet:

08:44 Läraren ger nu nästa uppgift: att sitta stilla vid sina bänkar och läsa tyst i bänkböckerna. /…/ 09.00 Läraren säger åt eleverna att lägga ner bänkböckerna, för att skriva in skrivläxan tills fredag… (Observationsanteckningar Lars 150126).

5.3.2 Den didaktiska frågan Vad

Vi har observerat att båda lärarna har använt sig av en del färdiga material under lektionerna. Vi menar att Klara ställer sig den didaktiska frågan Vad i användandet av En läsande klass, då hon istället för att använda konceptet från pärm till pärm väljer egna texter som är kopplande till det tema som klassen arbetar med (Intervju med Klara 2015-01-29). Det finns en del som är kritiska mot innehållet i de texter som ingår i materialet och det faktum att texterna i materialet inte hänger samman (jfr Nilsson & Damber 2014). Vi tror att vid användandet av En läsande klass får Lars ingen möjlighet att anpassa lektionerna efter den didaktiska frågan Vad, eftersom vi tolkar det som att det inte finns utrymme för Lars att tänka på vad lektionen verkligen innehåller i de redan färdiggjorda lektionsplaneringarna.

Klara berättar att hon inte vill se läs- och skrivinlärningen som en separat del utan innehåll, utan att svenskämnet ska vara en del av den övriga undervisningen i ett så kallat tema, vilket vi tolkar som att Klara strävar efter att undervisa tematiskt och försöker undvika en alltför splittrad undervisning (jfr Jönsson 2007). Vi menar att Klaras undervisning utgår från en funktionaliserad funktion då innehållet är i fokus (jfr Malmgren 1996).

Vi kan se att Lars undervisning utgår från en formaliserad funktion, eftersom han fokuserar mer på formen än på innehållet under lektionerna (Malmgren 1996). Under en lektion som vi observerade skulle eleverna sitta och reproducera färdiga övningar från läroböcker, där vi tror att det bakomliggande syftet var att eleverna ska få en tydligare bild av hur

34

arbetsprocessen kring skrivande fungerar (Observationsanteckningar Lars 150127). Samtidigt menar vi att Klaras lektionsinnehåll visar en mer funktionaliserad form, eftersom Klara fokuserar mer på innehållet än formen under lektionerna (Malmgren 1996).

Vi kan se att båda lärarna använder bedömningsmaterial, men vi menar oss se att lärarna använder bedömningsunderlagen på olika sätt. Vår tolkning är att Klara arbetar med formativ bedömning eftersom att hon anpassar sin undervisning efter de resultat som kartläggningarna ger (jfr Lundahl 2014). Utifrån Jönsson (2012) så menar vi att Klara anser att bedömningen ska användas för att stödja och utmana eleverna i deras utveckling, och genom att Klara anpassa undervisningen efter de gjorda bedömningarna menar vi att detta svarar på den didaktiska frågan vad. Till skillnad från Klara kan vi inte se att Lars använder bedömningsresultaten när han planerar den fortsatta undervisningen, vilket vi tolkar som att Lars använder bedömningsresultaten som en summativ bedömning.

5.3.3 Den didaktiska frågan Varför

Vi ser att Klara använder språklekar i sin undervisning eftersom hennes mål med övningarna är att eleverna ska utveckla sin språkliga medvetenhet, eftersom detta kommer att underlätta den kommande läs- och skrivinlärningen (jfr Berg 2011; Lundberg 2007; Tjernberg 2013). Vid genomförande av undervisningen tror vi oss se att Klara utgår från elevernas språkliga behov (jfr Gibbons 2013). Vi antar att Klara har valt att arbeta med en läsande klass eftersom hon vill att eleverna ska utveckla sin läsförståelse, vilket hon tror kommer att leda till högre måluppnående.

Vi kan se att Klara har gjort olika nivågrupper utifrån resultaten på olika kartläggningar, och att hon anpassar undervisningen utifrån elevernas behov. Vi tolkar det som att med dessa nivågrupper vill Klara inkludera alla elever i sin undervisning och göra dem delaktiga och utmana dem där de befinner sig, vilket hon menar är svårt att åstadkomma i en stor grupp på trettio elever (jfr Hattie 2012; Jönsson 2007).

35

Lars berättar att han har valt att prioritera läsningen framför skrivningen under den första terminen i årskurs ett, och att i början av vårterminen fokuserar han och eleverna mycket på punkt, stor och liten bokstav, mellanrum mellan orden och att eleverna ska få ner något på pappret (Intervju med Lars 150128). Vi tolkar detta som att Lars har bestämt sig för att eleverna kan ta sig an skrivningen efter att avkodningsförmågan börjar bemästras, och att eleverna har mött nya ord genom den egna läsningen som hjälper till att utvidga deras ordförråd när de ska skriva texter (jfr Alatalo 2011; Lundberg 2010; Tjernberg 2013). Vid genomförande av undervisningen tror vi oss se att Lars har en mer målinriktad utgångspunkt (jfr Jönsson 2012).

5.3.4 Den didaktiska frågan Hur

Vi kan se att båda lärarna använder det syntetiska synsättet i undervisningen, och vi tolkar det som att det syntetiska synsättet är användbart när eleverna ska lära sig läsa och skriva, eftersom det blir en fråga om struktur och ordning i undervisningen (Alatalo 2011; Berg 2011; Kotaman, Kemal- Tekin & Tekin 2007; Lundberg 2010; Tjernberg 2013). Precis som Liberg (2006) anser Klara att det är viktigt att lärare använder båda synsätten i undervisningen, då alla elever lär på olika sätt. Detta tolkar vi som att Klara förespråkar användning av det interaktiva synsättet, vilket vi tycker blir synligt i användandet av språklekarna, En läsande klass och läskul.

Ur intervjutranskriptionerna kan vi konstatera att lärarna arbetar eller har arbetat utifrån någon läs- och skrivmetod, och de metoder som lärarna är förtrogna med är bland annat Bornholmsmodellen och LTG-metoden. Utifrån observationsanteckningarna kan vi konstatera att båda lärarna använder En läsande klass i sin undervisning, men att den används på två helt olika sätt. Vi kan se att Klara fokuserar på att engagera eleverna genom dialog, och eleverna ges möjlighet till att efterarbeta innehållet i texten. I motsats till Klara kan vi se att Lars förhåller sig till lektionsplaneringarna för en läsande klass, och lektionsinnehållet efterarbetas inte i lika stor utsträckning som Klara gör. Vi anser att Klara

36

använder fler av de arbetssätt som Widmark (2014) presenterar än vad Lars gör, och samtidigt kan vi konstatera att lärarna använder arbetssätten på olika sätt. Vi kan se att Klara bland annat använder sig av tänka högt-strategin, som innebär att läraren tänker högt vid användandet av läsfixarna på en text. Vi kan även se att Klara använder en av de grafiska modeller som beskrivs, då hon gör en tankekarta tillsammans med eleverna under en lektion. Vi menar att användandet av den grafiska modellen tankekarta ger eleverna möjlighet att samla ihop sina kunskaper inom det specifika ämnet (Widmark 2014). Samtidigt menar vi att båda lärarna använder sig av arbetssättet segmentering, vilket innebär att läraren i förväg har delat upp texten utifrån svårigheter och diskussionsämnen. När läraren sedan läser upp texten, löser gruppen uppgifterna tillsammans utifrån den läsfixare som passar bäst för ändamålet (Widmark 2014). Vi kan se att segmentering är speciellt tydligt i Lars undervisning, då han börjar med att läsa upp texten för eleverna och därefter får eleverna svara på några frågor rörande textens innehåll.

Vi kan se att Klara använder sig mycket av språklekar för att utveckla elevernas fonologiska medvetenhet. Hon använder bland annat några lekar som innebär att eleverna ska lyssna efter första ljudet i orden som hon säger, vilket leder till att eleverna upptäcker att ord är uppbyggda av olika fonem och grafem (jfr Lundberg 2007). Då undervisningen bygger på att man övar på olika delmoment, tolkar vi det som att undervisningen har delar med utgångspunkt från ett formaliserat arbetssätt (Malmgren 1996).

Vi kan se att läsaktiviteter förekommer i båda lärarnas klassrum, men med olika utgångspunkter. Vi ser att Klara har högläsning dagligen och under högläsningen använder hon och eleverna sig av de olika lässtrategierna från En läsande klass (jfr Jönsson 2007). I motsats till Klara ser vi inte att Lars har någon högläsningsstund med eleverna under skoldagen, vilket vi tolkar som att det inte finns utrymme i den gjorda planeringen för högläsning. Vi tolkar det som att Klara har skapat en rutin av att läsa högt för eleverna någon eller flera gånger under skoldagen i sin planering, medan Lars inte har skapat någon

37

rutin kring högläsning i sin undervisning. Samtidigt tolkar vi det som att Lars undervisning bygger mycket på den didaktiska frågan Hur, eftersom vi kan se att de observerade lektionerna fokuserar mycket på formen istället för på innehållet (Observationsanteckningar Lars 150126; Malmgren 1996).

5.4 Sammanfattning

Utifrån ovanstående jämförelse kan vi se att båda lärarna lägger upp sin undervisning utifrån olika teorier och metoder. Klara blandar både helordsmetoden och ljudningsmetoden och anpassar undervisningens innehåll efter elevernas intressen. Vi kan även se att hon anpassar sin undervisning utifrån elevernas behov och förutsättningar. Samtidigt kan vi se att Lars utgår från ljudningsmetoden och har en mer traditionell undervisning, där eleverna får arbeta i färdiggjorda material och aktiviteterna hos Lars fokuserar mer på formen än på innehållet. Vi kan även se att lärarna väljer olika material för sin undervisning, dock väljer de båda lärarna att använda materialet En läsande klass, men på helt olika sätt.

Utifrån vår andra frågeställning kan vi visa att Klara tycks börja med att ställa sig de svenskämnesdidaktiska frågorna vem och vad, vilket vi tror genererar en annorlunda utgångspunkt vid planeringen av undervisningen. Vi tror oss se att Lars tycks börja med att ställa sig den svenskämnesdidaktiska frågan hur, och därav får de andra svenskämnesdidaktiska frågorna inte samma utrymme. Vi kan givetvis inte veta vad denna skillnad mellan Klara och Lars svenskämnesdidaktiska val beror på, men vi kommer att diskutera denna skillnad i nästa kapitel.

38

6 Slutsats och diskussion

Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka hur två lärare i årskurs ett kan arbeta med läs- och skrivundervisning. Därför ställde vi oss följande frågor i inledningen av detta examensarbete: På vilka olika sätt kan lärarna lägga upp sin läs- och skrivundervisning? och På vilka olika sätt kan lärarna tillämpa de svenskämnesdidaktiska frågorna i sin läs- och skrivundervisning?

6.1 Slutsats och diskussion

Utifrån vår första frågeställning drar vi slutsatsen att lärarna lägger upp sin undervisning på olika sätt. I Klaras fall tycker vi oss se en flexibel inställning till material och en vilja att anpassa undervisningens innehåll efter elevernas erfarenheter, vilket leder till en funktionaliserad undervisning (Malmgren 1996). Klara tycks utgå från elevernas språkliga behov vid planeringen av undervisningen (jfr Gibbons 2013). I Lars fall tycker vi oss se användning av färdiga material och genom användning av färdiga läromedel läggs fokus mer på formen istället för innehållet, vilket vi anser leder till en mer formaliserad undervisning (Malmgren 1996). Lars tycks vara mer styrd av målen vid planering av undervisningen (jfr Jönsson 2012). Vi kan tänka oss att Lars lägger upp sin undervisning utifrån det syntetiska synsättet, eftersom lektionerna innehåller mycket bokstavsträning och eleverna arbetar mycket med kopplingen mellan fonem och grafem. Vi kan tänka oss att Klara lägger upp sin undervisning utifrån det interaktiva synsättet, då hon i intervjun berättar att hon anser det viktigt att kominera både det syntetiska och analytiska synsättet. Vi kan också se att hon anpassar undervisningen utifrån resultaten från olika kartläggningar. Vi kan tänka oss att om lärare börjar använda både det syntetiska och analytiska synsättet i undervisningen, kommer elevernas resultat i både läsning och skrivning att bli bättre. En blandning av de båda synsätten gynnar elevernas läs- och