Barn med ADHD diagnos berättar om sig själva och skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Ungdom Samhälle (BUS)

Examensarbete

”Jag är lätt distraherad, om jag till exempel tittar i

dina glasögon och kanske ser en fågel utanför”

Barn med ADHD diagnos berättar om sig själva och skolan

”I’m easy to distract, if I for instance look into your glasses and I might see a bird outside”

Children with ADHD about themselves and their school

Anna Iris Hassan

Maryam Loghmani

Lärarexamen 210hp Examinator: Sara Berglund

Barndoms- och Ungdomsvetenskap Handledare: Jutta Balldin

Abstrakt

Hassan, Iris Anna & Loghmani, Maryam (2009) Barn med ADHD diagnos berättar om sig själva och skolan. Examensarbete 15 hp, Lärarutbildningen, Malmö högskola

Syftet med studien var att studera hur barn med ADHD ser på sin omgivning och då blevvalet att utgå från följande frågeställningar. Hur upplever ett barn med ADHD sin vardag i skolan? Hur stämmer barnets beskrivningar överens med våra observationer? I litteraturgenomgången var fokus på tidigare forskning kring omgivande miljö, balans i skolmiljö och påverkan av likartat bemötande av dessa barn. Valet föll på att observera och intervjua sex barn i tio- till femtonårsåldern. Barnen har även tagit bilder på det de tyckte om och det de inte tyckte om i skolan. Sedan jämfördes och analyserades empirin från intervjuerna, observationerna och bilderna. Det är svårt att dra generella slutsatser men det går attkonstatera vissa saker. Hur barn med ADHD upplever sin omgivning är beroende på vissa faktorer som engagerade och förstående lärare, rofylld arbetsmiljö, lugna kamrater med hög toleransnivå.

Förord

Vi vill tacka vår handledare Jutta Balldin, pedagoger och barn från skola A och B och våra familjer. Vi tackar varandra för ett härligt samarbete, vi lärde oss mycket tillsammans. Vi var båda två lika mycket engagerade i hela processen och vi har skrivit alla delar av arbetet tillsammans.

Malmö, 2010-01-12

Innehållsförteckning

1.

Inledning

1.1 Syfte och problemformulering………..8

1.2 Disposition………....8

2.

Teori och tidigare forskning

2.1 ADHD……….10

2.2 Symptom……….10

2.3 Vad händer i hjärnan?...12

2.4 ADHD hos pojkar och flickor……….13

2.5 Samspelet med omgivning………..13

2.6 Betydelsen av strukturerad vardag och balans i skolmiljön………14

2.7 Omgivningens bemötande av barnens beteende……….14

2.8 Kritisk teoridiskussion………15

3.

Metod

3.1 Metodval och metoddiskussion………...16

3.2 Urval och undersökningsgrupp………...17

3.3 Forskningsetiska övervägande………....18 3.4 Genomförande ………...19 3.4.1 Intervjuer………...20 3.4.2 Observationer………...21 3.4.3 Digitala bilder………..21 3.5 Analysbeskrivningar………...22

4.

Resultat

4.2 Förmågor och svårigheter………...27

4.3 Skolmiljön………...30

4.4 Den sociala omgivningen………32

4.5 Betydelsen av att bli respekterad………37

4.6 Likheter/skillnader – Slutsatser utifrån resultat………..37

5.

Analys av resultat

5.1 Omgivningens bemötande………...41

5.2 Skolans miljö i olika sammanhang………..43

5.3 Barnens upplevda svårigheter samt deras förmågor………45

5.4 Barnens bilder………..47

6. Diskussion

6.1 Kritisk reflektion……….51

6.2 Förslag till vidare forskning och undersökningar………...51

Referenser

Bilaga 1, Brev………...54

1. Inledning

Vi har alltid haft drömmar om att bli de ideala pedagogerna, pedagoger som ser, når och förstår sina elever och vägleder dem till att nå sina mål. Vår uppfattning förändrades dock när vi kom i kontakt med barn som har olika koncentrationssvårigheter. Att plötsligt inte kunna förstå anledningen till deras beteende och hur de upplever sin vardag har varit påfrestande för oss. Båda två visade därför snabbt intresse för att fördjupa oss i det här ämnet. Eftersom ämnet är så brett valde vi att begränsa oss till funktionsnedsättningen ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Det är vårt gemensamma intresse som driver oss till att ta reda på hur dessa barn upplever sin omgivning utifrån de förutsättningar de har.

Vi har under den verksamhetsförlagda tiden och under våra vikariat kommit i kontakt med barn som har olika koncentrationssvårigheter och sett att det ställer höga krav på lärarens kompetens. Vi upplever att antalet barn med ADHD ökar i skolan och vi har fortfarande väldigt begränsad kunskap kring förståelsen för dessa barn. Därför förstod vi att det var det här området vi ville fördjupa oss i. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi kommiti kontakt med barn med ADHD och är eniga om att de barnen ofta blir indragna i konflikter vilket leder till att de blir stressade och okoncentrerade. Det har lett till att de beter sig ännu mera kaotiskt och så småningom tappar de status bland sina klasskamrater. Det är viktigt att andra barn i klassen inte upplever negativa signaler från barn med ADHD. Vår uppfattning om skolan är att den främst är strukturerad efter de barn som inte har betydande svårigheter i den dagliga livsföringen. Enligt läroplanen Lp 94, ska man utgå ifrån varje barns behov och varje barn anser vi även inkluderar barn med ADHD. Alla barn måste känna sig trygga, förstådda, accepterade, delaktiga och sedda oavsett om de har ADHD eller inte. För att minimera de negativa effekter som kan uppstå i samband med t.ex. problem med kamratrelationer eller skolprestationer bör stödåtgärder vidtas. I skolans värld är det barnets utveckling som står i centrum men ändå upplever vi att det många gånger saknas ett barnperspektiv och då speciellt när det gäller barn med ADHD. Det är lättare att stämpla dem som stökiga och jobbiga elever än att verkligen gå på djupet och försöka ta reda på vilka orsaker som ligger till grund för deras beteende och hur barnen förstår sig själva och sin position i skolan. Hur barnet upplever sin dag i skolan och hur det påverkar dem. Att verkligen se och förstå utifrån deras perspektiv ligger i vårt intresse.

Vi har i vårt examensarbete valt att försöka förstå deras syn på sig själva och sin omgivning. Det är vår förhoppning att med hjälp av forskning och framför allt barn med ADHD, kunna analysera detta problem.

1.1 Syfte och problemformulering

Vårt syfte är att lyfta fram det ADHD diagnostiserade barnets syn på sin omgivning. Med det menar vi hur barnet upplever sig själv och sin omgivning. Därför kommer vi att utgå ifrån dessa frågeställningar.

• Hur upplever ett barn med ADHD sig själv och sin vardag i skolan? • Hur stämmer barnets beskrivningar överens med våra observationer?

1.2 Disposition

Vårt arbete inleds med teori och tidigare forskning vilket delas upp i olika avsnitt som berör vårt undersökningsområde. Första avsnittet definierartermen ADHD. Det andra avsnittet handlar om en del ADHD-symptom. Det tredje avsnittet berör vissa av de avvikelser som har biologiska orsaker och som leder till nedsatta funktioner hos barn med ADHD. Det fjärde avsnittet tar upp olika symptom som förekommer hos pojkar och flickor med funktionshindret ADHD. Ämnet i det femte avsnittet är hur barn med ADHD samspelar med omgivningen. Det sjätte avsnittet gäller vikten av en strukturerad vardag och balans i skolmiljön för att ett barn med ADHD ska må bra. Näst sista avsnittet handlar om omgivningens bemötande av dessa barns beteenden. I det åttonde och sista avsnittet avslutar vi med en kritisk teoridiskussion. Metoddelen påbörjas med en diskussion kring val av metod. Här motiverar vi anledningar till varför vi har valt intervjuer, observationer och bilder. I nästa avsnitt presenterar vi

undersökningsgruppen och det urval som vi har gjort med tanke på vårt

undersökningsområde. I avsnittet om forskningsetiska överväganden lyfter vi fram

Vetenskapsrådets forskningsetiska fyra principer. Under avsnittet genomförande förklarar och redovisar vi hur vi har utfört våra intervjuer, observationer och fotograferingen. Vi avslutar metoddelen med en analysbeskrivning.

Resultatdelen börjar vi med att i sex avsnitt redogöra för insamlingen av empiri. Avsnitt ett handlar om barnens skolvardag, avsnitt två rör sig om deras personligheter, förmågor och

svårigheter. Avsnitt tre gäller skolmiljön i de båda skolorna. Ämnet i det fjärde avsnittet behandlar den sociala omgivningen. Femte avsnittet handlar om betydelsen av att bli

respekterad. Sedan har vi i sista avsnittet valt att titta på likheter och olikheter bland barnens svar. Vi har delat upp analyskapitlet i fyra delar. Omgivningens bemötande kommer först. De två nästa avsnitten handlar om skolans miljö i olika sammanhang och barnens upplevda svårigheter samt deras förmågor. Sista avsnittet handlar om barnens bilder.

I diskussiondelen diskuterar vi våra tankar kring vårt empiriska material. Sedan fortsätter vi med en kritisk granskning av genomförandet och de empiriska materialen. Vi avslutar diskussiondelen med förslag till nya undersökningar.

2.

_{Teori och tidigare forskning}

För att få en djupare kunskap inom området har vi letat i litteratur och tidigare forskning. Vi har använt oss av teorier och studier av författare och forskaresom tidigare var okända för oss, eftersom vi inte har haft så många diskussioner och föreläsningar kring barn med funktionsnedsättning under vår lärarutbildning. Våra främsta källor är litteratur men vi har även tittat på en nätbaserade artikel som behandlar detta ämne. Vi har valt de delar som har betydelse för och koppling till vårt syfte och våra frågeställningar.

2.1 ADHD

Wirkberg, (2000) skriver att ADHD står för Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Attention Deficit innebär att barn med ADHD har uppmärksamhetsstörning vilket skapar koncentrationssvårigheter hos henne/honom. Hyperactivity Disorder betyder att vissa barn med ADHD är överaktiva och har brister i impulshämtningen.

2.2 Symptom

”Kärnsymptom vid ADHD är just uppmärksamhetsproblem, men också impulsivitet och ofta överaktivitet” (Beckman m.fl., 2004, s. 35). Barn med ADHD är ofta ouppmärksamma på detaljer. Denna bristande uppmärksamhet kan leda till problem i lekar, eller när det gäller att utföra skoluppgifter. Många gånger tycker barnen inte om att göra uppgifter men det beror inte på att de inte förstår instruktionerna. De glömmer ofta bort eller tappar bort saker. Barn med ADHD är ofta hyperaktiva. De springer runt och kan inte sitta stilla en längre stund. De vandrar ofta fram och tillbaka i klassrummet. En svårighet är att leka lugna lekar.

Impulsiviteten visar sig i att barnet ofta visar spontana reaktioner. När andra pratar vill de gärna avbryta. De häver ur sig ord utan att först tänka efter om det är lämpligt (Wirkberg, 2000). En svårighet som vissa barn med ADHD har, är att de ofta har svårt för att kunna behärska sitt humör. De blir fort arga och reagerar aggressivt. Barnen har lätt för att bli provocerade och då tappar de kontrollen. De har svårt för att ta besvikelser och visar sin ilska när de misslyckas. Barn med ADHD har svårt för att acceptera ett nekande svar eller väntetid, likt ett yngre barn (Duvner, 1998).

Beckman m.fl., (2004) menar att svårigheterna ofta visar sig tydligare när barn med ADHD börjar skolan. Lärandemålen i dagens skola kräver att barnet ska kunna söka information,

kunna bemöta och ta ansvar för bestämda arbetsuppgifter, vilket är svårt för barn med ADHD. De har t.ex. ofta svårt för att ta med sig rätt saker till och från skolan. När de har en stor läxuppgift kan de känna att det är omöjligt att strukturera och förstå vad som förväntas av dem. Att bestämma sig för någonting och att prioritera är ofta jobbigt för barn som harADHD.

Barnens brist på uthållighet gör det svårt för vissa barn att ta sig igenom uppgifter som kräver tålamod. Även om de kommer igång med sitt arbete så har de ändå svårt för att behålla koncentrationen. Blir de störda av någonting tappar de lätt koncentrationen och det blir svårt för dem att komma igång igen och fortsätta med uppgiften. De kan ha svårt för att överblicka en uppgift och därför misslyckas i onödan. Motivationen tryter och de får inte känna någon tillfredsställelse över att ha gjort färdigt sin uppgift.

Enligt Beckman m.fl., (2004) har barn med ADHD ofta en tendens att inte lyssna på vad andra säger. Många barn har inte tålamod när man gör förändringar och de har ofta svårt för

utmaningar. De har överlag svårt för att vänta på sin tur och de har bråttom att kommentera, så därför avbryter de mitt i andras samtal. De pratar ofta högt. Barn med ADHD är ofta kreativa, och påhittiga. De har svårt för att överblicka hur lång tid deras arbete kommer att ta och de har också svårt för att passa tider. Resultatet blir att de känner sig pressade när de inte blir klara och därför hafsar de igenom sitt arbete som blir slarvigt. Deras vardag blir lätt kaosartad eftersom de fort blir stressade och har en känsla av att tiden inte räcker till. Wirkberg, (2000) påstår att ett annat drag som förekommer hos vissa barn med ADHD är svårigheter med minnet.

Enligt Wåhlstedt, (http://www.spsm.se/, Tillgänglig: 091115) är barn med ADHD-symptom mycket olika varandra när det gäller personlighet, svårighetsgrad och funktionshindrets karakteristiska drag. Hon påpekar att det finns tre varianter av ADHD. De barn som har svårigheter med uppmärksamhet och koncentrationssvårigheter, de som är överaktiva och impulsiva och de som har båda nämnda svårigheter. Olika slag av kognitiva brister skapar också mer variation hos barn inom varje grupp. Den senaste forskningen visar att det inte finns någon speciell brist som kan tydliggöra alla barns problem. Barn med ADHD kan ha många olika brister eller inga alls. Ångest, depression eller trotssymptom är exempel på några olika beteendeproblem som kan förekomma hos barn med ADHD.

2.3 Vad händer i hjärnan?

Wirkberg, (2000) refererar till Henrik Pelling, klinikchef på Barn-ungdomspsykiatriska kliniken, Akademiska sjukhuset, Uppsala, som säger att:

Det går inte längre att påstå att ADHD är en samling symptom som kan utlösas hos vilket barn som helst på grund av dålig och stressande miljö. Det handlar om specifika svagheter i de system i hjärnan som hanterar uppmärksamhet, impulskontroll och motorik.

(Wirkberg, 2000, s. 19)

Pannloben, basala ganglier och lillhjärnan är delar av hjärnan som kan kopplas till ADHD-symptom. Information från de andra delarna av hjärnan skickas till pannloben som

sammanställer informationen. Planering och organisering är exempel på funktioner som hanteras från pannloben i hjärnan. Vår personlighet sitter också i pannloben. Basala ganglier sitter i storhjärnan och ansvarar för att sätta igång beteenden, bl.a. humör, intresse, motivation och temperament. Information från basala ganglier skickas till pannlobben för att överväga beslutet att handla eller inte handla på ett visst sätt. Lillhjärnan som sitter bakom och under den stora hjärnan ansvarar för att göra det lättare och förenkla rörelsekoordinationen och i viss mån känslor och tankar (Wirkberg, 2000).

Störningar i dessa olika delar av hjärnan skapar nedsättning i vissa viktiga hjärnfunktioner hos dem som har ADHD, till exempel de funktioner som är betydelsefulla för planering. Ett annat exempel på en nedsatt hjärnfunktion är bristande impulskontroll, vilket leder till att vissa barn med ADHD har bristande förmåga att kunna kontrollera impulser. De har också svårt för att hindra impulserna att utföra omedelbara handlingar (Wirkberg, 2000). De som har ADHD har svårare för att kontrollera sitt beteende inifrån med hjälp av sina tankar. De hinner inte tänka över olika handlingsalternativ för att kunna avgöra vad som är lämpligt beteende. _{Ett tredje} exempel på en nedsatt funktion är svårigheter med filtreringen av information.

Uppmärksamhetssystemet sköter både yttre information och arbetsminnet. Arbetsminnet utvecklas under de första åren vilket ger en grund till utveckling av tänkande och språk, men barn med ADHD brukar inte utveckla arbetsminnet i ett normalt tempo. Brister i arbetsminnet gör det besvärligt för personer med ADHD att förvara, bearbeta information och intryck. Det blir alltså svårt för dem att förstå en mängd instruktioner (Beckman m.fl., 2004).

2.4 ADHD hos pojkar och flickor

ADHD är ett neuropsykiatriskt syndrom som oftare uppträder hos pojkar än flickor. Även överaktivitet och aggressivt beteende förekommer i större utsträckning hos pojkar. Det är viktigt att poängtera att det också finns många pojkar med ADHD som istället är osäkra och blyga. När det gäller mognadstakt så är pojkarna långsammare och de har oftare än flickor klara neurologiska störningar (Duvner, 1998). ADHD har en genetisk bakgrund som ungefär 10 % av befolkningen är drabbade av. Cirka 8 % av dem visar tydliga symptom och

könsfördelningen är 6 % pojkar och 2 % flickor. När ett stort antal flickor med ADHD blir arga, ledsna eller glada reagerar de med kraftiga känslouttryck, men en del flickor upplever ångestkänslor, inre oro och kan få tidiga depressioner (Beckman m.fl., 2004).

2.5 Samspel med omgivningen

Sammansatta hjärnfunktioner mognar i samklang med den omgivande miljön. Vissa barn är födda med personlighetsdrag som gör det lätt att mogna i praktiskt taget vilken miljö som helst. Andra riskerar att påverkas negativt av den omgivande miljön på grund av sina särdrag.

(Beckman m.fl., 2004, s. 44)

Barn med ADHD kan uppleva vissa svårigheter under socialiseringsprocessen på grund av sina koncentrationsproblem, sin orolighet och impulsivitet. Barn utvecklas i samspel med omgivningen, men för barn med ADHD blir det svårare att fungera i samspel med andra människor och rätta sig efter samhällets normer. Impulsiviteten stoppar dem från att hålla inne med olika reaktioner vilket därmed hindrar dem från att kunna skapa goda relationer med andra. När uppmärksamhetsfunktionen brister får barnen det svårare. Detta påverkar ofta humöret och umgänget med andra. Barnen blir lätt arga (Beckman m.fl., 2004). Barn med ADHD anser ofta att det är svårt att komma överens med både jämnåriga och vuxna. De är mycket intensiva, vilket ibland uppskattas, men det kan också bli för mycket för omgivningen (Duvner, 1998). Människors beteende beror på både inre och yttre påverkan. Hos barn med ADHD är sambandet mellan inre egenskaper och intryck utifrån starka. Syndromets effekter blir dessutom betydligt mer omfattande och uppenbara om barnet lever i en miljö med mycket sociala problem (Beckman m.fl., 2004).

2.6 Betydelsen av en strukturerad vardag och balans i skolmiljö

Barn med ADHD behöver ha balans i sin skolmiljö för att minska konflikter som gör att barnen far illa.Genom att vara förstående, hela tiden stötta barnen och anpassa miljön kan man underlätta för barnen att hantera sina svårigheter på bästa sätt. Barn med ADHD kan vara speciellt ömtåliga för stökiga och skiftande miljöer då dessa kan orsaka stress och förvirring som gör svårigheterna värre. De mår bäst av att vara i rofyllda och överblickbara miljöer, där saker finns på bestämda platser, d.v.s. där det är ordning och reda. Det är också bra om vardagen har en klar struktur. Aktiviteter och tider blir enklare att minnas om de görs tydliga på ett schema (Beckman m.fl., 2004). Enligt Beckman m.fl. (2004) har barn med ADHD svårt för moderna skolmiljöer där klassrummen är stora och öppna. Barnen behöver ha en egen bänk och slippa täta lokalbyten. De behöver också tillrättalagda arbetsuppgifter med enkla instruktioner. Den populära arbetsformen ”egen forskning” och eget kunskapssökande passar inte elever med ADHD.

2.7 Omgivningens bemötande av barnens beteende

Forskare och övriga experter inom området betonar att det ofta är barnens överaktivitet som omgivningen reagerar mest på. I skolåldern börjar omgivningen förvänta sig mer av de här barnen. Framförallt vuxna runt omkring barnen förväntar sig att de ska ha ”mognat med åldern” och därmed ha bättre kontroll över sina handlingar, vad de säger och gör. Andra barn kan också reagera på barn med ADHD. Deras uppförande stämmer inte överens med den övriga gruppen och då är det lätt att de utesluts ur gemenskapen. Ibland förstår inte barnen detta och då finns det risk att de upplever att de är utanför och att de behandlas orättvist. Vissa av dem hamnar lätt i konflikt med andra barn (Beckman m.fl., 2004).

Ett likartat bemötande från alla personer i barnens omgivning ger större chans för att barnet utvecklas positivt. Grunden till ett lämplig bemötande är att man verkligen förstår hur barnet fungerar, känner till individens svårigheter och inser att det inte är barnets fel. Man måste förstå barnens kapacitet och inte ställa för höga krav på barnet i förhållande till barnets ålder. Ju mer förståelse och positiva reaktioner man kan visa barn med ADHD desto mindre blir risken att de påverkas negativt av den omgivande miljön (Beckman m.fl., 2004).

Rønhovde (2006) menar att barn med ADHD inte har många vänner och de brukar också ha dålig förmåga att läsa och tolka sociala koder. Omgivningen stänger ibland dem ute från den

sociala gemenskapen för att barnen med ADHD t.ex. har svårt att förstå och följa spelreglerna i lekar. Duvner, (1998) anser att vuxnas förhållningssätt i vardagssituationen är betydelsefull för hur barnet beter sig. I vissa situationer menar författaren att den vuxne många gånger handlar tvärtom i kontakten med ett barn som är överaktivt. Det är viktigt för barnet att kunna klara av en uppgift och då måste man vara observant och ge barnet en uppgift som den kan klara av att utföra. Det gäller att finna nivån för barnets kapacitet och sakta höja

svårighetsgraden. Personer i barnets omgivning måste försöka ha samtal med barnet, respektera honom/henne och lyssna.

J. Axengrip & C. Axengrip, (2002) skriver, att enligt FN:s konvention om barns rättigheter, och som gäller i Sverige sedan den 2 september 1990, har alla barn rätt till att få jämngoda villkor för att få ett så bra liv och en så god utveckling som möjligt. Att förstå barn med ADHD, ge dem stöd för att de ska bli framgångsrika vuxna och uppleva ett bra liv, är ett dominerande synsätt i den litteratur och forskning som vi har mött

2.8 Kritisk teoridiskussion

Den forskning vi har kommit i kontakt med har främst lagt vikten på barns anpassning till omgivningen och strukturerade skolmiljöer i syfte att minska konflikter och misslyckanden för barn med ADHD. Vi har även läst litteratur riktad mot föräldrar och pedagoger. Vi har främst funnit och tagit del av forskning med ett vuxenperspektiv. Vi upplever att det saknas ett barnperspektiv och av den anledningen väljer vi att fördjupa oss i detta.

3. Metod

Att kunna förstå barn utifrån deras perspektiv var vårt främsta mål och för att kunna uppnå det målet valde vi att använda oss av metoder som vi trodde skulle kunna ge oss empiriskt

material för att få svar på våra frågeställningar. Vi ville veta hur barn med ADHD upplever sin omgivning och utgå från deras erfarenheter.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Vi valde att använda kvalitativa intervjuer och kvalitativa observationer som metoder under vår forskningsperiod. Holme & Krohn Solvang, (1997) menar att genom kvalitativa metoder försöker forskaren skapa en djupare och mer fullständig uppfattning av den företeelse man studerar. Vi har också låtit de intervjuade barnen ta bilder med hjälp av digitalkamera. Vi utgick från två av Godées, (2002) nämnda metoder d.v.s. intervjuer och observationer och som vi valde för att kunna komma närmare barn med ADHD och deras syn på sin omgivning. Vi ansåg att intervjuer och observationer kompletterar varandra och ger oss möjligheten att se hur barn med ADHD förhåller sig till sin omgivning och hur barnen själva anser att de

upplever sin omgivning. Vi valde kvalitativa intervjuer för att bättre kunna förstå barn med ADHD, eller rättare sagt, hur dessa barn förstår och beskriver sin omgivning. En kvalitativ intervju är enligt Kvale, (1997) en unik, känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och förståelse för den intervjuades vardagsvärld och den intervjuade får möjlighet att

förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord. Holme & Krohn Solvang, (1997) menar att i en kvalitativ intervju måste forskaren ha förmåga att kunna sätta sig in i och förstå hur den intervjuade upplever sin situation, vilket vi ju ville. Vi valde att ha färdiga men öppna intervjufrågor som enligt Lantz, (1993) kan hjälpa den intervjuade att gå vidare från en fråga till en annan. Färdiga frågor kunde dessutom spara vår dyrbara tid och hjälpa oss att inte komma bort från vårt ämne, men vi tänkte hålla oss öppna för eventuella följdfrågor. Bell, (2000) anser att med hjälp av följdfrågor kan intervjuaren få mer utvecklade och fördjupade svar ochdet ansåg vi var av stor betydelse utifrån vårt syfte.

Vi valde även att göra kvalitativa observationer som en komplettering till våra intervjuer. Här fick vi möjlighet att ställa det barnen sagt under intervjuerna mot det vi själva såg. Enligt Bell, (2000) är observationer bra för att upptäcka om folk verkligen gör vad de säger sig göra eller beter sig på ett sätt som stämmer med vad de borde göra. Holme & Krohn Solvang, (1997) menar att i observationer är observatören mest fokuserad på individen och kommer ofta nära

inpå människors vardag och deras grundläggande uppfattningar. Vårt primära intresse låg hos barnen och dess förhållningssätt till sin omgivning, därför var det logiskt att utgå ifrån

kvalitativa observationer.

För att ge de studerade barnen ytterligare möjlighet att uttrycka sina upplevelser, eller på andra sätt beskriva vad de ser och förstår, valde vi att låta barnen fotografera det de tyckte om eller inte tyckte om i sin omgivning. Bilder kan ge ytterligare dimensioner. Syftet med detta var att gå in på djupet och kunna hitta några mönster som vi kanske hade missat under intervjuerna/observationerna.

Vi försökte vara neutrala och Bell, (2000) menar att man som observatör måste göra sitt bästa för att bortse från förutfattade meningar och fördomar. Vi spelade in intervjuerna med hjälp av bandspelare och för observationerna tog vi hjälp av papper och penna. Vi informerade barnen om att deras bilder skulle komma att användas som analysmaterial men raderas så fort arbetet var klart. Vi kommer inte att använda barnens riktiga namn eller namnen på de skolor vi besökt. Vid intervjutillfällena berättade vi för dem om vårt syfte med intervjuerna. Vi informerade dem också att det var helt frivilligt att delta i intervjuerna.

3.2 Urval och undersökningsgrupp

Vår undersökning kretsade kring barn med ADHD och deras upplevelser av sin omgivning. Det var deras upplevelser, erfarenheter och tankar som var det mest betydelsefulla och

centrala för oss. Vi var därför väldigt uppmärksamma och fundersamma när det gällde urvalet av informanter. Barnens ålder och kön hade vi också i fokus. Vårt undersökningsområde består av två grundskolor. Den ena skolan befinner sig i en väletablerad stadsdel där de flesta invånarna har eftergymnasiala utbildningar och ekonomiskt gott ställt. Skolan är för årskurs sex till nio, d.v.s. för barn mellan 12-15 år. Vi har valt att kalla den för skola A. På den här skolan går barn med någon funktionsnedsättning som t.ex. DAMP, ADHD, autism m.m. i en så kallad ”specialklass” som ofta förkortas till ”spec.” av både barn och pedagoger. Vissa ämnen har de i sina ordinarie klasser. Specialklassernas lokaler bestod av tre små rum som låg intill varandra med öppna dörrar så att eleverna fritt kunde förflytta sig från det ena rummet till det andra. På ”spec.” gick det ca 20 elever från olika årskurser och fem lärare undervisade i olika ämnen. Den andra skolan är placerad i en stadsdel med hög arbetslöshet och med

att barnen är mellan 6-15 år gamla. Skolan befinner sig i ett väldigt invandrartätt område och 98 % av eleverna har svenska som andra språk. På den här skolan går alla barn, oavsett någon funktionsnedsättning i vanliga klasser. Den här skolan kallar vi skola B. Anledningen till valet av två olika skolor var först och främst att det inte fanns tillräckligt många barn med

diagnosen ADHD på bara en skola.

Vi valde att intervjua/observera sex barn i åldrarna 10-15 år, två av dem gick på skola B, en tolvårig tjej och en tioårig pojke. De andra fyra barnen gick på skola A, en fjortonårig tjej, och tre pojkar i åldrarna 13, 14 och 15. Vår önskan var att intervjua/observera tre flickor och tre pojkar för att få en jämn könsfördelning men det fanns inte mer än två flickor som hade diagnosen ADHD på dessa skolor så vårt material kommer att bestå av fyra pojkar och två flickor. Duvner, (1997) skriver att ADHD är mycket vanligare hos pojkar än hos flickor och att tio gånger så många pojkar som flickor utreds och får diagnosen ADHD.

Könsfördelningen i studien kan därmed ses som representativ för denna grupp av barn. Vi hade planerat att besöka skolorna vid fyra olika tillfällen för att kunna observera och intervjua barnen. Vi var beredda på att besöka dem ytterligare några gånger om behovet fanns och det gjorde det. Vi besökte skolorna vid sex tillfällen.

3.3 Forskningsetiska övervägande

I studien utgick vi från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vi ansåg att det är alla människors rättighet att bli

behandlade med respekt och att all sorts forskning skulle göras inom ramarna av hänsyn och respekt. Vi tog därför vara på Vetenskapsrådets forskningsetiska fyra principer och följde dem under studiens gång. Den första principen är informationskravet och enligt den ska forskaren informera undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och om vilka villkor som gäller för deras deltagande (Vetenskapsrådet, 1990). Vi informerade barnen om vårt syfte med studien och förklarade att det var helt frivilligt att delta. Vi informerade också barnen om att materialet kommer att offentliggöras men deras anonymitet kommer att bevaras. Vi var väldigt noga med att följa de etiska regler som gäller vid intervjuer, observationer och bilder. Lantz, (1993) påpekar att man som intervjuare bör ge en noggrann beskrivning av ramarna för intervjun, om t.ex. vem som ska ha tillgång till materialet och hur intervjun kommer att dokumenteras.

Enligt Vetenskapsrådets (1990) andra princip samtyckeskravet, ska forskaren inhämta undersökningsdeltagares samtycke och i vårt fall föräldrarnas samtycke eftersombarnen är under 15 år. För att följa den här principen blev rektorerna på båda skolor informerade om vår undersökning och vi fick positiv respons från dem. Vi meddelade också pedagogerna, som var inblandade i projektet och fick fullt stöd av dem också. Vi skickade ut personliga brev till föräldrarna om tillstånd för att deras barn skulle få vara med i vår undersökning (se bilaga 1). I brevet förklarade vi vårt syfte med vår undersökning så att de skulle få en klar och tydlig bild av det som vi var ute efter och samtidigt ge oss sitt samtycke genom att skriva under brevet. Enligt Bell, (2000) är det viktigt att alla eventuella tillstånd som behövs för att intervjua elever är klara och att syftet med undersökningen klargörs innan intervjuarbetet påbörjas.

Vetenskapsrådets (1990) tredje princip är konfidentialitetskravet som innebär att alla uppgifter om studiens deltagare ska ges största konfidentialitet så att ingen obehörig ska kunna ta del av dem. För att säkerställa den här principen utgick vi ifrån fingerade namn på båda skolorna och alla barnen under vårt examensarbete. Holme & Krohn Solvang, (1997) påstår att som forskare måste man följa tystnadsplikten och säkerställa att andra personer inte kan få reda på vem den enskilde svarspersonen är. Vi var också tydliga med att informera skolledningen, föräldrarna och barnen att materialet kommer att offentliggöras i samband med publiceringen av vårt examensarbete men att deras anonymitet kommer att bevaras.

Den fjärde principen enligt Vetenskapsrådet, (1990) är nyttjandekravet som innebär att alla insamlade uppgifter och allt material från enskilda personer endast ska användas för

forskningsändamål. Det framgick tydligt i vårt brev (se bilaga 1) att all material enbart kommer att användas som analysmaterial till vårt examensarbete och att det kommer att förstöras när vi är färdiga med vår undersökning.

3.4 Genomförande

Den här delen av vårt examensarbete var nog den mest intressanta och givande. Vi fick möjligheten att träffa sex barn och försöka förstå världen från deras perspektiv. Vi hade från början planerat att besöka skolorna vid fyra olika tillfällen, två dagar på en skola och två dagar på den andra. Vi märkte tidigt att tiden inte skulle räcka till och bestämde oss för att ge

uppgifter, dels för att kunna spara tid och dels för att kunna fördjupa oss på varsin uppgift. Iris fick i uppgift att intervjua och samla in barnens bilder och Maryam gjorde observationer. Även Iris hade möjlighet att observera tillsammans med Maryam efter det att intervjuerna hade blivit färdiga. Vi kände barnen sen tidigare eftersom vi både har praktiserat och jobbat på respektive skolor. En relation av tillit fanns redan mellan barnen och oss och det tyckte vi var en fördel för oss alla. Holme & Krohn Solvang, (1997) menar att om det uppstår en relation som präglas av tillit så blir studien mer meningsfull för båda parter. Vi ansåg det viktigt att barnen kände sig trygga under intervjuerna och observationerna. Intervjuerna och observationerna gjordes utan någon särskild ordning, ibland blev de först intervjuade och sedan observerade eller tvärtom, det berodde på hur det passade schemat och barnen.

3.4.1 Intervjuer

Barnen var redan informerade om intervjuns längd och innehåll så de var enligt oss mentalt förberedda. Iris valde att intervjua ett barn i taget, då personliga erfarenheter har visat att barn brukar svara likadant om de intervjuas i par eller grupp. På skola A ägde intervjuerna rum i ett litet men lugnt grupprum som brukade användas av ”spec.” i olika sammanhang. Holme & Krohn Solvang, (1997) menar att miljön där man intervjuar är viktig och att den intervjuade måste känna sig bekväm och veta vad som pågår. Det rummet ansågs av barnen vara ett mysrum och det resulterade i att de (enligt oss) var avslappnade. Vi, Iris och de intervjuade barnen, började småprata om andra saker innan Iris började intervjua. Enligt Lantz, (1993) måste intervjuaren och respondenten ha fått ett andrum före intervjun för att dämpa

anspänningen. Eftersom vårt syfte handlar om barnens upplevelser så handlade våra frågor om hur de upplevde sin omgivning m.m. (se bilaga 2).

På skola B ägde en intervju rum i ett grupprum, som också användes som mysrum. Den andra intervjun ägde rum i ett litet grupprum som låg intill klassrummet och man hörde andra barnen i bakgrunden. Det var ganska störande och påverkade intervjun negativt då det intervjuade barnet lätt tappade koncentration. Lantz, (1993) menar att rummet där man intervjuar bör vara fritt från störande ljud. Det gick dock inte i den här situationen då det inte fanns något annat ledigt rum. Vi, Iris och Maryam, hade förberett ett 30-tal frågor,

huvudfrågor och eventuella följdfrågor, som var väldigt genomtänkta. Vi hade använt ett begripligt språk så att alla våra informanter skulle förstå dem. Enligt Kvale, (1997) ska intervjuarens frågor vara korta och enkla. Därför utgick vi ifrån väldigt enkla och lätt

formulerade frågor i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar. Intervjuerna tog ungefär 30-45 minuter vardera. Intervjuernas längd var beroende av antalet följdfrågor som ställdes.

3.4.2 Observationer

Efter alla formella krav om tillstånd var det dags att observera barnen. På skola A hade vi fått klartecken att komma när vi ville och vara där så mycket vi behövde. Eftersom barnen som skulle observeras gick på ”spec.” så kunde vi observera dem i en följd under olika lektioner. Vissa lektioner hade de i sin ordinarie klass och då fick vi också möjlighet att följa med dem och observera dem tillsammans med de andra barnen. Observationerna skedde under

lektionerna, rasterna och även i matsalen. På skola B var situationen annorlunda eftersom de två barnen som skulle observeras inte gick i samma klass. Därför fick vi dela upp

observationerna på två dagar. Det var väldigt viktigt att ha en observationsfokus för att inte situationen skulle bli komplicerad och eftersom det inte var möjligt att notera allting. Bell, (1995) menar att man måste bestämma sig för vad det egentligen är som ska observeras. Vi valde att utgå ifrån dessa punkter vid våra observationer.

• Hur fokuserar barnen på sitt arbete?

• Vilket bemötande får barn med ADHD av sina klasskamrater och pedagoger? • Hur aktiva är barnen under lektionerna?

• Hur stort intresse visar barnen för olika aktiviteter?

• Hur bemöter barn med ADHD andra barn och vuxna i klassrummet och på rasterna? • Hur tydliga är barnen i sin kommunikation med de andra?

• Klarar barnen att organisera sitt arbete på egen hand?

3.4.3 Digitala bilder

När vi hade intervjuat och observerat så var det dags att låta barnen använda en digital kamera för att fotografera. Vi lät dem fotografera i vår frånvaro för att ge dem mer utrymme och en möjlighet att fånga det de ville utan någon påverkan från vår sida. Vi gav dem fria händer och bad dem fotografera vad de än ville, men till vår förvåning ville de ha konkreta instruktioner och blev lite nervösa. Då bad vi dem att ta bilder på t.ex. det de tyckte om och det de inte tyckte om i sin omgivning. Den yngsta pojken ville dock att vi skulle följa med honom under

30 minuter med kameran och ville sedan visa oss de bilder de tagit och berätta om dem, vilket vi tyckte var utmärkt ide - att se på bilderna med dem. En pojke som var 14 år tog inte bilder då han var borta från skolan i två veckor på grund av sjukdom. Vi hann dock både intervjua och observera honom.

3.5 Analysbeskrivning

Efter insamlingen av vår empiri var det dags att analysera den med hjälp av olika

analysmetoder. Vi valde att använda oss av en helhetsanalys som enligt Holme & Krohn Solvang, (1997) är en analysmetod som kan delas upp i tre faser. Den första fasen innebär ett

val av tema eller problemområde och med det menas att man vid genomläsning av materialet

fastnar för vissa teman eller problemkomplex. Vissa problem eller teman kan t.ex. komma igen oftare än andra eller så kan det finnas motsägande påståenden. Den andra fasen enligt Holme & Krohn Solvang, (1997) är att formulera de frågeställningar man vill arbeta med. Det gör man genom att konkretisera de problemområden man valt ut och sedan göra frågor som matchar problemställningen. Den tredje fasen i denna form av analys är enligt Holme & Krohn Solvang, (1997) en systematisk analys av intervjuerna utifrån de frågor man ställt upp. Det innebär att man går tillbaka till materialet och analyserar de delar som är relevanta för de problemområden man vill titta närmare på. Holme & Krohn Solvang, (1997) menar att man metodiskt läser igenom varje enskild intervju och samtidigt noterar på vilka sidor

problemområdena omnämns och skriver ner viktiga punkter i innehållet. Holme & Krohn Solvang, (1997) menar att det är bra att samtidigt stryka under viktiga påståenden i texten och för tydlighetens skull markera med pennor av olika färger.

4. Resultat

Vi intervjuade och observerade sex barn med ADHD i två skolor. Barnen fick också möjlighet att ta bilder på det de tyckte om och det de inte tyckte om i skolan. Av dessa barn var fyra pojkar och två flickor. De var i åldrarna 10 till 15 år. Tre pojkar och en flicka går på skola A och en flicka och en pojke går på skola B. Vi ger barnen fingerade namn. Barn som går på skola A presenteras som Adam, Albin, Ali och Anna. Barn som går på skola B presenteras som Ben och Bella. Adam har alla sina lektioner på specialavdelningen, ”spec.”, Albin har bara två ämnen på specialavdelningen, Ali har några ämnen på specialavdelningen och Anna har alla sina ämnen där förutom hemkunskap. Ben och Bella har sina lektioner i ordinarie klasser. Det här avsnittet har delats upp i olika kategorier som har tagits från vår empiri vilken består av intervjuer, observationer och bilder

4.1 Barnens skolvardag

”Ja, jag kommer till skolan, är i lektioner, sen har rast, sen lektion igen, sen äter mat och sen går, kom tillbaks, sen lektion och sen slutar vi.” Så svarade Ali när vi ställde frågan om han kan beskrivaen dag i skolan. Ali beskrev dagen som en vanlig skoldag där han kommer till skolan, har lektioner, raster, äter mat och slutar skolan. Albin anser också att dagen har sina vanligarutiner. Adam och Anna är överens om att deras dagar är tråkiga. Ben och Bella tyckte däremot annorlunda. Bella brukar göra massa intressanta saker i skolan och under rasten ärhon med sina vänner.

Bens upplevelser av sin skoldag är att han leker mycket med sina kompisar och jobbar med många olika saker. Vi kunde under våra observationer se hur Ben hela tiden på rasten sprang från den ena barngruppen till den andra, från det ena barnet till det andra. Det verkade som om ingen ville vara eller leka med honom. Vid ett tillfälle såg vi att han började irritera en tjej så fort han kom ut på gården. Sen gick han tilltvå andra tjejer och härmade dem med konstiga ansiktsuttryck. Efter några minuter bråkadehan med en pojke som inte ville ha honom i gruppen. Under två av tre lektioner jobbade haninte alls med sina uppgifter. Han lyssnade inte alls på vad klassläraren sa utan han hittade påolika grejer och lekte med olika saker. När vi frågade hur barnen upplever sina lektioner, utvecklade Albin svaret till att handla om

Vissa lektioner är roliga och vissa lektioner är så jäkla tråkiga där lyssnar man bara och sitter så här (han visar hur han lägger sitt huvud på bänken och låtsas att sova) man somnar alltså verkligen. Man blir så trött. Träslöjd tycker jag är jätteroligt för där får man göra en massa saker slipa, såga och engelskan är också rolig. Det är för att vi brukar alltid få göra nåt roligt. Jag är jättebra på engelska. Sen vissa lektioner brukar vi få redovisa som typ nu i engelskan där vi skulle redovisa om mord, olika psykmord. Det gick inte så bra eftersom alla satt och fotade varandra och läraren blev så jävla arg att hon avslutade lektionen. De spelade in det när folk skämdes som fan. Jag tycker det var mycket lättare när det inte var min klass. Innan hade vi blandade klasser nu har vi helklasser. Sista lektionen, det varmatte och den var rolig. Läraren hjälpte en klasskompis med sin läxa och vi är tre i mattegruppen och vi satt på data.

Albin tycker att de lektioner där det inte händer så mycket och man endast får sitta och lyssna på läraren är väldigt tröttsamma. Han föredrar lektioner där saker och ting händer. Han beskriver sin engelsklektion som rolig eftersom han där får göra roliga saker som t.ex. redovisa om olika psykmord. På tal om redovisningar berättar Albin att han har svårt för att stå inför en stor grupp och redovisa. Han tycker det är pinsamt. Han berättar om en incident i klassen när eleverna med sina mobiler började fotografera dem som redovisade. Han ansåg det mycket svårare att redovisa inför ordinarie klass jämfört med när han var i smågrupper på ”spec.”. Träslöjd är också en av hans favoritlektioner. Där har han möjlighet att såga, snickra och göra en massa intressanta saker. Han upplevde sin senaste mattelektion som rolig därför att han hade fått sitta vid datorn istället för att räkna matteuppgifter. Egentligen tycker han inte om matematik och han uttryckte sig så här: ”Matte, jag är lite orolig för matte och nationella prov. Matte är det jag hatar mest att göra.” Han förklarade att matematik är det svåraste ämnet för honom och att han är mycket orolig inför de nationella proven. Vi observerade att Albin hade ett stort behov av att röra på sig under en pågående lektion. Vår uppfattning är att detta behov av att röra sig delvis kan förklara varför han tycker mycket om träslöjd. Träslöjd är ett praktiskt ämne där barnet har möjlighet att anstränga kroppen istället för att sitta på sin plats en längre tid.

Ali började tala om vissa stökiga lektioner där en del barn håller på att prata hela tiden. Han tyckte att det är störande och jobbigt att kunna koncentrera sig under lektionerna. När han fortsatte att berätta om sina lektioner berättade han att han under lektionen måste tänka mycket på en uppgift för att kunna förstå instruktionen och utföra den. Under observationen såg vi också att Ali hade svårt för att ta in information. Han lämnade sin läxa i sin låda istället

för att lämna in den till läraren trots att läraren förklarade att de skulle lämna in den till henne. Adam uttryckte sig så här om sina lektioner: ”Tråkiga, så där. Det var SO-lektionen. Det var tråkigt. Jag hatar skolan. Jag har gjort det i flera år”. Adam berättade vid några tillfällen under intervjun att han hatar skolan. Han ansåg att de flesta lektionerna var tråkiga förutom de praktiska ämnena som han förklarade att han var bra på. Vi upplevde att han inte orkade jobba en hel lektion med samma ämne. Han hade svårt att fokusera på uppgiften.

Bella däremot, upplever lektionerna som intressanta och lärorika och menar att man kan lära sig mycket. För henne blir lektionerna ännu mer intressanta om läraren är rolig. På tal om lektioner sa Anna så här: “De är roliga och sånt men så är det vissa som stör.Det finns de som typ snackar hela tiden. Då blir det jobbigt, man kan få svårt att koncentrera sig. Men annars är de bra“.Anna anser att lektionerna överlag är roliga men upplever en tråkig stämning när de andra börjar prata. Hon tycker att det blir väldigt svårt för henne att koncentrera sig när de andra snackar runt henne. Intervjun med Anna fortsatte med en diskussion om vilken klass hon ville gå i. Vi frågade om hon hellre vill vara i en ordinarie klass, men då svarade hon att det är många som stör i ordinarie klasser. Hon berättade att lärarna förklarar mycket bättre på ”spec.”, och de har mer tid för att sitta ner och hjälpa eleverna.

När vi frågade barnen vad som är bra eller mindre bra med att jobba i grupp svarade Bella att hon trivs bra med att jobba i grupp men för Anna är det lättare att jobba enskilt. Anna föredrar att jobba enskilt eftersom hon ansåg att hon jobbade mycket effektivare och snabbare än de andra barnen. Hon förklarade att hon avslutar en uppgift under ett lektionspass medan de andra kan slutföra samma uppgift på en skoldag. Observationen med Anna visade att hon var duktig i olika ämnen och hon också var duktig på att sitta ensam i ett tyst rum och jobba fokuserat under en längre tid. När vi observerade henne i en barngrupp hände det att hon tappade koncentrationen när en i gruppen bytte ämne och pratade om någonting annat. Hon hängde dock med och det var ofta hon som inte kunde sluta prata trots lärarens tillsägelser. Vi upplevde och fick bekräftelse från hennes lärare att hon är mycket duktigt när det gäller studier.

”Det spelar inte mig någon roll. Jag har ändå inte så mycket att göra med skolan” uttryckte sig Adam som inte gillar att jobba med någon i grupp. Enligt Adam är nästan allt i skolan tråkigt

kunde vara med sina kompisar. Enligt Adam ska han bli datatekniker och ser ingen anledning till varför han ska behöva komma till skolan och lära sig saker.

Ben gillar inte att jobba ensam. Han berättade att han ville jobba med de andra i gruppen och han ville inte vara själv. Under observationen kunde vi se att barnen ofta påminde honom om att han måste sitta på sin plats varje gång han försökte byta plats. Han var placerad vid ett separat bord medan de andra barnen var uppdelade i grupper, fyra vid varje bord. Under tiden vi var där och observerade honom så märkte vi att ingen ville att han skulle sitta hos dem Ali har inga bra erfarenheter av grupparbete. Såhär säger han själv:

Dåligt ! För jag måste göra allt själv. Sen jag har börjat skolan har jag hela tiden varit själv. Kanske en gång eller två har jag varit med någon. Den som jag vill göra med vill kanske inte göra det med mig. Alla väljer själv. Det är därför jag vill att lärarna ska dela upposs i grupper. Jag är van vid det, att jobba ensam, det börjar bli lite tråkigt. Jag vill inte att jag ska göra allt själv typ för om vi jobbar med ett land så måste jag skriva allt själv. Jag måste redovisa allt, själv. Det dåliga är på varenda lektion jag tror det är att ingen som helst samarbetar med mig. Så typ i klassen tycker nästan ingen om mig typ. Så om man säger att varenda grupparbete så tar de en annan person istället då har de mig ute för mig. Så säger de nästa gång nästa gång tar vi dig då vet jag att de tar någon annan än mig.

Ali började diskussionen med ”dåligt” eftersom han har dåliga upplevelser av

gruppindelningar. Enligt honom är det inte grupparbetet som är tråkigt utan att bli bortvald som är det jobbigaste. Han menade att de andra väljer sina favoriter och han blir inte vald av någon. Han ville gärna få möjlighet och jobba med vissa barn men de ville inte jobba med honom. Varje gång han jobbade enskilt så fick han förbereda allt material själv, medan de andra som arbetade i par kunde dela på uppgifterna. Han har börjat tröttna på att alltid jobba ensam när det är grupparbete. Han har en känsla av att ingen vill samarbeta med honom eftersom ingen tycker om honom. Han vill jobba i grupp men han får inte någon chans att jobba med de andra eftersom gruppindelningar görs av barnen i stället för av lärarna. Han menade att en bra lösning är att lärarna tar ansvaret och delar upp grupperna. ”Man kan se det på dem. Några säger hur jag beter mig” sa han när vi frågade honom varför han tror att de andra barnen inte tycker om honom.Som en följd av svaret frågade vi hur han brukar bete sig och då förklarade han så här:

när det t.ex blir bråk och så. När jag började skolan första veckan typ eller två veckor så blev det bråk med alla i klassen för jag ville inte att någon, jag ville inte det ska vara så (han visade ojämna händer) jag vill det ska vara så (med händerna visade han igen att det ska vara lika) men sen jag bråkar mer med dem.

Vid det här tillfället hade Ali skojat med intervjuaren om saker som inte är relevanta i detta sammanhang. Intervjuaren påpekade att han, enligt henne, betedde sig helt normalt som vilket annat barn som helst och att hon inte blev irriterad på honom. Ali berättade att han började på den här skolan för ett år sedan. Han förklarade att hans etniska tillhörighet påtalades i den här nya skolan vilket gjorde att han var tvungen att visa att han inte var i underläge. Han började bråka eftersom han ville försvara sin tillhörighet och markera att han ville bli behandlad som de andra, jämlikt och med respekt. Han var säker på att de andra inte tyckte om honom eftersom han kunde se det på dem och menade att hans beteenden ligger till grund för hur de andra behandlar honom.

4.2 Förmågor och svårigheter

Barn med ADHD är en heterogen grupp, de har olika svårigheter, personligheter och

beteendeproblem. På frågan om hur de beskriver sig själva som person svarade Adam att han är så trött att han inte orkar göra speciellt mycket. Under observationen såg vi att Adam var busig, glad, ibland aggressiv, okoncentrerad, trevlig, ibland otrevlig och hade stora

svårigheter med skrivandet. Under SO-lektionen snurrade han ofta på sin stol och en gång vek han ett papper och gjorde flygplan av det. Han skickade iväg flygplanet i luften i

klassrummet. Sen slängde han det i papperskorgen och satte sig vid datorn igen. Han hade ingen lust att jobba utan började pilla på sakerna som låg vid sidan av honom. Läraren sa till honom att han måste sluta och jobba vidare. Han saknade också tillräcklig uppfattning om tider. Han frågade hela tiden om nästa lektion och när den började respektive slutade. Han var duktig och intresserad av att jobba med datorer.

Albin talade omatt han är lat och tillbringar mycket av sin tid framför datornmen han gör sitt bästa för att klara skolan. Under observationen upplevde vi Albin i olika moment som glad, trevlig, okoncentrerad och pratsam. Han såg pigg ut. Enligt vår uppfattning var han också känslig. När Maryam av en slump fick ögonkontakt med honom under en av hans lektioner reagerade han direkt med en grimas.

Ben beskrev sig själv som snäll. Observationen visade oss att Ben var aktiv, livlig, ibland trött och ofta okoncentrerad. Vi uppfattade att han hade en tendens att störa och irritera de andra i sin omgivning. Han skrattade högt och vandrade runt i rummet och störde lektionerna. Vid ett tillfälle drog han upp sin tröja och t-shirt på huvudet så att han inte kunde se något och

började tramsa. Läraren kom fram och försökte dra ner hans kläder från huvudet men han bekämpade henne på skoj. Läraren valde då att dra av hans kläder i stället. Hon motade bort honom till hans plats utan att säga något ord till honom. Då tog han på sig sin t-shirt och satte sig vid ett annat bord. Ett av barnen vid det bordet protesterade över hans närvaro, då sa läraren till honom att han skulle sätta sig på sin plats. I detta ögonblick började han pilla på gardinen, han drog den upp och ner och sedan tittade han på barnen eftersom han ville ha deras uppmärksamhet. Han ropade på de andra barnen för att de skulle titta på honom. Till sist klarade han av attplocka fram en lång bit gummi från fönstret och slita isär den. Sedan

kastade han den på barnen flera gånger och samtidigt ropade han på dem att han ville att de skulle kasta den tillbaka till honom. Sista gången kastade han gummit på ett av barnen och då hamnadegummibiten påen tuff pojke.Han reagerade kraftigt och det blev bråk. Pojken ville veta vem somhade kastat gummit. Ben förnekade fast det var han som hade kastat den. För Ben var allt detta på skoj därför att han hade hela tiden ett leende på läpparna även när det var bråk. ”Du är bara en dum flicka” säger den andra pojken som inte hade kastat gummit. Ali beskrev sig själv som snäll, schysst och snygg. Under observationen var Ali tyst, blyg, långsam, glömsk och hadelätt för att tappa koncentrationen. Observationerna visade att han var mycket delaktig under några av sina lektioner och engagerade sig i uppgifterna men under andra lektioner var han passiv.

Anna beskrev sig själv som snäll. Under observationerna med henne fick vi se att hon var nyfiken, seriös, pratsam och engagerad i sitt skolarbete. Det skulle vara tyst för att hon skulle kunna koncentrera sig. Under NO-lektionen satte hon sig vid fönstret och kollade ut ibland. ”Hon är ute och pratar i mobilen” avbröt hon läraren för att säga mitt i undervisningen. Vid ett annat tillfälle lade hon märke till lärarens bok ”Vi har olika böcker, titta din är annorlunda” sade hon medan hon sträckte sin kropp mot lärarens bord. Hon såg inte blyg ut utan hon var en tjej som vågade säga sina åsikter eller ställer sina frågor. Hon verkade intresserad av att lära sig nya saker.

sagt. Jag är rolig och har bra humör. Ibland är jag arg men det förbannade går över kan man säga”. Bella tänkte lite innan hon svarade på frågan. Hon var lite osäker på hur snäll hon var, men däremot var hon ganska säker på att hon var intressant. Hon såg sig själv som en rolig människa med mycket humör. Hon var dock medveten om att hon kunde bli arg och riktigt förbannad fast det brukade gå över fort. Vi kunde se under observationen att Bella var energisk, osäker, hade svårt att koncentrera sigoch blev lätt arg. Vid ett tillfälle satt hon och suddade bort några ord som hon hade skrivit i sitt häfte. Hon upprepade suddningen flera gånger sedan vandrade hon runt och hittade på olika saker. Det tog hela lektionen för henne att utföra en uppgift medan de andra barnen gjorde det inom kortare tid.

Som svar på frågan om sina svårigheter berättade Albin och Anna att de brukar bli trötta. Sedan började de spontant berätta om sitt funktionshinder vilket visade deras medvetenhet om sina svårigheter och dess orsaker. Albin respektive Anna säger:

Är jag okoncentrerad så gör jag allt annat än vad läraren ber mig att göra, för jag springer på taket Matrix (hänvisar till filmen Matrix). Jag har piller som kommer upp i hjärnan, för att jag ska koncentrera mig. Jag har koncentrationstörning för en del av min hjärna kan inte fokusera. Det är nog mest koncentrationsdelen. Det är jobbigt ibland när jag inte får nåt i huvudet. Ibland får jag jätte mycket och ibland ingenting. Medicinen hjälper, jag har fått en ny dos men jag märker ingen skillnad. Jag börjar bli trött vid fyra fem tiden. Jag är trött som fan om jag inte har ätit medicinen. Jag är lätt distraherad om jag t.ex. tittar i dina glasögon och ser kanske en fågel utanför. Fast jag har jätt bra hörsel.

Jag har ADHD, jag har inte sån ADHD som gör att jag är arg hela tiden. Jag har mer att jag har svårt att koncentrera mig. Om jag är på lektion och någon börjar snacka så blir jag mer intresserad av det och glömmer bort mitt eget. Men tar jag medicin så kan jag koncentrera mig. För utan medicin är jag oooh så här, alltså störig typ.

Albin talade om att han blir okoncentrerad och att han inte orkar anstränga sig för att fokusera på vad läraren säger. Han berättade att det är någonting i hans hjärna som styr hans

koncentrationsförmåga. Ibland blir han väldigt okoncentrerad och kan inte fokusera på sina arbetsuppgifter vilket han upplever som jobbigt. Enligt honom själv hjälper medicinen honom för att han ska kunna koncentrera sig. Han blir trött om han inte har tagit medicinen. Han nämnde att en av hans bättre förmågor var att han har en bra hörsel trots att han har problem

tiden. Hon berättade också om sina koncentrationssvårigheter. Hon blir lätt distraherad av allt som händer runt omkring henne. Hon menade att medicinen hjälper henne att bibehålla koncentrationen.

Vi frågade barnen vad som är svårast för democh vad de är bra på. Anna och Albin berättade att de har svårt att förstå matteuppgifter och lösa dem. Vi upplevde att det var viktigt för dem att kunna klara matematik. Albin sa också att han är bra på att såga och slipa i träslöjd. Anna sa att hon inte är så bra påträslöjd medan Albin tyckte att textilslöjd är jättetråkigt.Ben som tycker att han är bra påatt leka med kompisar, har ibland svårtför träslöjd, han blir trött. Bella är duktigt på att simma men hon har svårt att skära en bit eller såga i träslöjd, hon brukar få kramp. Avslutningsvis var Bella snabb att tala om att hon är bra på att brodera. För Adam är det svårt att komma till skolan. Bild är jättetråkigt för honom, men han är bra på de praktiska ämnena. Ali som är bra på att spela fotboll och simma tycker att träslöjd är rätt svårt. Han tycker att han inte fattar så mycket under slöjdlektionerna. Angående det svåraste för honom säger han missnöjtså här: ”Göra någonting som jag inte kan. Nio upphöjt till två om du vet vad det är och jag måste ta reda på det själv. Ingen vill lära ut mig. Det är svårt.” Ali tyckte att allt som han inte klarade av att göra var svårt. Han berättade att han har svårt för

matematiken. Han klagade på att ingen ville lära honom och det gjorde att det hade blivit ännu svårare för honom.

4.3

Skolmiljön

Enligt tidigare forskning inom området spelar miljön en avgörande roll för barnets

välbefinnande och förhindrande av stress och förvirring hos barnet. Miljön i skolan har stor roll för hur vardagen upplevs. Under observationerna kunde vi se några skillnader mellan de två skolornas klassrum. Här följer nu en beskrivning av klassrummen på de två skolor som vi har observerat.

Klassrum i skola A: Av tre byggnader i skolan heter en Specialavdelning och den är inhyst i en gammal byggnad. I avdelningen finns tre små klassrum intill varandra. Till ett rum öppnas två dörrar i två olika riktningar. En öppnas i kapprummet. I det här rummet har barnen sina lådor. Man hörde de andra barnen i rummet bredvid om de pratade högt. Barn och vuxna går ofta kommer in eller ut från rummet. De öppnar och stänger ofta en av dörrarna till rummet. När de behövde ta saker från sina lådor kom de in. Barnen rör sig fritt, de har möjlighet att gå

till ett annat rum och vila.

Klassrum i skola B: Klassrummet ligger på andra våningen, det är stort och ljust med en hel fönstervägg. Det finns gott om utrymme för att kunna röra sig fast barnen inte får röra på sig. Dörren till klassrummet öppnas i kapprummet vilket öppnas i korridoren. Man kunde knappt höra de andra barnen i rummet bredvid.

När man ser dessa beskrivningar av klassrummen i de två skolorna kan man få intryck av att barnen i klassrummet i skola A har större svårigheter att kunna koncentrera sig. Men, de hade bättre möjligheter än barnen i skola B att vila sig och slappna av vid behov. Vi frågade barnen vad de tyckte om miljön i klassrummet. Då sa Ali att den är bra fast ljudnivån stör honom mycket för att han ska kunna koncentrera sig. Anna berättade att den sociala miljön fungerar bra i klassrummet. Adam och Ben tyckte likadant och de menade att klassrumsmiljön är bra. Bella berättade att klassrummet är mysigt men smutsigt. Albin tyckte så här: “Ja förr var det inte bra men nu har vi senaste haft tema vecka så måla vi om och slipade väggarna och fick måla så nu är det jätte fint”. Albin berättade här med glädje att innan var deras klassrum väldigt tråkigt och fult men inte nu längre eftersom de hade haft en tema vecka där alla barnen i hans klass hade fått måla och slipa väggarna. Han var nu mycket nöjd över resultatet och tyckte att det var fint.

Ben kommenterade så här: ”På rasterna tycker jag om att vara på lekplatsen där, den runda leken och där vid fotbollsplanen. Jag tycker om att leka där med mina kompisar. Ibland går vi där man kan spela basket också”. Ben resonerade att hans favoritplats är lekplatsen där han kan leka med sina kompisar. Han tycker om att vara på den runda klätterställningen som befinner sig på skolgården. Han gillar även fotbollsplanen och basketplanen. Bilderna tagna av Ben bekräftade hans resonemang angående lekplatsen.

Bella uttryckte sig så här: “På rasten brukar vi vara här i mysrummet, vi brukar spela spel. Men det är bara när det är kallt, ibland är vi ute och leker“. Bella föredrog att vara i mysrummet där de har tillgång till en dator, Cd spelare och olika spel. Hon föredrar att vara inne när det är kallt ute. Hon tycker också om att vara ute och leka med sina kompisar.Bella hade tagit en bild på mysrummet vilket var hennes favoritplats.

med barnen från singamla grupp. Albin brukar mest vara hos bibliotekarien för han tycker att han är rolig. Två av Albins bilder var tagna i biblioteket. En bild på bibliotekarien och en på själva biblioteket.

Ali svarade så här: ”Så om det är korta raster då är jag här i special, och om det är så typ lite långa så går jag till Ica sen om det är långa typ då går jag till mina klasskamrater.” Ali berättade att valet av var han ska vara under rasten beror på hur lång hans rast är. Han förklarade att om det var en mycket kort rast då stannade han på ”spec.” Om rasten var lite mitt i mellan så gick han till Ica men om det var en lång rast som t.ex. lunchrasten så gick han till A-byggnaden för att vara med sina kamrater från den ordinarie klassen. En del av Alis bilder bestod av A-byggnaden och Ica-affären.

När vi ställde frågan vad som är bra och vad som är mindre bra med olika platserna i skolan, hade barnen både positiva och negativa åsikter. Ali klagar på ljudnivån under vissa lektioner och att man behöver hörlurar för att kunna koncentrera sig. Bella tycker inte om rasthallen eftersom den är smutsig, stökig och alla springer runt. Under den fortsatta diskussionen om olika platser talar barnen i skola A om matsalen. Ali tycker att matsalen är bra och att det händer ”roliga” saker t.ex. om någon råkar tappa ett glas, då ropar de andra bu eller klappar i händerna och när någon säger högt ” Här är andra glaset som har gått sönder denna veckan”. Ali gillar när sådana spontana händelser sker i matsalen. En annan anledning till att han tycker om matsalen är att han då får möjlighet att träffa sina kamrater från den ordinarie klassen. Han berättade att han brukar äta med dem efter att ha varit på ”spec.” hela förmiddagen och ser därför framemot att komma till matsalen för att få träffa sina kompisar.

Anna, Ben och Albin tycker inte om skolmaten. Utifrån Albins åsikter är matsalen trång, mörk och ingen bra miljö. Bella beskrev situationen i matsalen; ”Det är mycket skrik. Innan hade man sån lugn musik i matsalen men det har de inte längre. Alla brukade vara tysta men inte nu längre”. Bella tyckte att det var mycket stökigt i matsalen. Hon tyckte att det var mycket bättre och att det kändes lugnare när musiken spelades i bakgrunden i matsalen. Hon förklarade att musiken gör att de andra barnen lugnar ner sig.

4.4 Den sociala omgivningen

pojkarna ofta upplever en tuffare situation i det sociala sammanhanget. ”De smarta tycker inte om mig så mycket i klassen så jag snackar inte med typ dem hela tiden. De andra som

kommer från samma land som jag har jag mer kontakt med” berättade Ali. Han menade att hans kompisar kommer från samma land som han. Han har inte så mycket kontakt med de övriga barnen i den ordinarie klassen. Enligt honom tyckte de smarta barnen inte om honom. Med smarta menade han barn som har svensk bakgrund. Vår uppfattning är att Ali har en känsla av att han inte är tillräckligt bra för att umgås med vissa barn.

Albin uttryckte sig så här: ”Ibland rolig, ibland jobbig. Bra förutom när man har klippt sig för då kommer de och lökar en (man får en örfil i nacken). Man är röd i typ tio dar” sade Albin.. Albin förklarade att hans klasskamrater har en grej för sig att den som är nyklippt får en örfil i nacken på skoj men det gör ont. Han ansåg att det är jobbigt men samtidigt roligt.

”Snälla, fast inte alla. Säger fula ord till mig, slår och bråkar. Jag vill inte att de ska göra så. Ibland säger jag till läraren men ibland glömmer jag” svarade Ben angående klasskamraternas bemötande. Ben svarade direkt ”snälla” på frågan men efter en kort tankegång berättade han att vissa barn slår honom, säger fula ord och bråkar med honom. Han förklarade att han inte vill att det ska vara så här. Enligt honom berättar han för sin lärare då han kommer ihåg det. Vi observerade att Ben hade svårt att komma in i en barngrupp. En anledning var enligt vår uppfattning att han brukade irritera de andra barnen. Ett av hans sätt att irritera de andra barnen var när han t.ex. kom ut på gården under rasten tillsammans med en flicka och två pojkar. Då började han reta och säga någonting till flickan. Flickan reagerade direkt och puttade honom. Han snubblade på marken. Sedan ställde han sig upp snabbt och spottade på flickan. ”Du är störig” säger en av killarna till honom och de lämnar honom. Vår uppfattning, baserad på observationer, är att han inte alltid är snäll mot de andra barnen.

Adam tycker att han blir väl bemött av de andra. Vi kunde följa honom under rasterna och i matsalen. Vi fick se att han bara umgås med barn som går på samma avdelning. När vi intervjuade flickorna hörde vi att de har det lugnare i sina relationer med de andra barnen. Ingen av dem börjar spontant något bråk eller konflikt.Det var imponerande när vi hörde att Bella försöker ibland lösa konflikter som uppstår bland de andra barnen eftersom hon själv har lätt för att blir arg och förbannad. Enligt henne själv går hennes dåliga humör lika fort över.

På en direkt fråga hur Adam skulle reagera mot de barn som är oshyssta mot honom svarade han att ”då får de det tillbaka fast värre. Käftar de emot så slår jag dem”. Han berättade att han inte kan acceptera att någon är oschysst mot honom. Han menade att i fall någon var

uppkäftig mot honom så skulle han slå honom/henne. Albin menade att han skulle säga dumma saker och om de börjar slåss så skulle han slå tillbaka. Han förklarade att han tränar självförsvar. Han kan riktigt bra grepp som kan få ner en på marken direkt men han skulle bara slå om någon annan började slå honom först. Ben skulle bli väldigt arg och ledsen. Ali svarade så här på samma fråga:” Det handlar också om det är tjejer då skämtar jag med dem men om det är en kille så handlar det också vem det är för jag kan bara skämta tillbaka eller så kanske blir jag arg. Om de säger helt överdrivet så kan jag bli så typ arg.” Enligt Ali spelar det stor roll vem det är som är oschyst. Han menar att det är acceptabelt för honom om det är en tjej för då kan han bara ignorera saken med lite skoj. Även när det gäller killar så menar han att det beror på vem det är. Är det någon kompis eller någon han känner så kan han bara skämta bort saken eller bli irriterad men om det är någon som han inte känner så bra så kan han gå över gränsen och bli riktigt arg.

Anna sa såhär om hur hon gör om andra barn bemöter henne på fel sätt:

Säger till. Hade det varit för ett år sen så hade jag typ blivit helt kaxig och sånt men nu hade jag väl bara skitit i det. Innan fick jag polis anmälningar och så sa socialen om typ att om jag får fler anmälningar så tar de från min mamma. Jag vill inte för att jag är väldigt mammig och jag hade inte klarat mig utan min mamma. Så typ därför ändrades jag för hade de tatt mig från min mamma så vet jag inte vad jag hade gjort. De sa att kommer det en anmälning till så kommer du hamna i ett fosterfamilj och då sa de att jag kan bli skickad till Småland och jag tänkte inte Småland.

Anna förklarade för oss att i dagens läge så säger hon bara till den som är oschysst att den kan lägga av, men situationen hade enligt henne varit annorlunda för ett år sen då hon var mycket tuff och hade en kaxig attityd. Hon förklarade att anledningen till att hon har förändrats är hennes kärlek till sin mamma. Hon berättade att efter många polisanmälningar blev hon hotad av socialen om att bli placerad i ett fosterhem och skickad till Småland. Det hade varit en mardröm för henne eftersom hon är väldigt fäst vid sin mamma.

Bella utryckte sig så här, ”Jag säger till den sluta. Du är inte positiv nu bara kreativ. Jag kan bli lätt arg. Innan kunde jag slå dem men det gör jag inte längre”. Bella berättade att innan