- Får jag spela dator? Får jag titta på? Om barns kommunikation och samspel vid datorn

LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

– Får jag spela dator?

– Får jag titta på?

– om barns kommunikation och samspel vid datorn

– May I play on the computer?

– May I watch?

– childrens`s communication and interaction at the computer

Birthe Nilsson

Maria Magnusson Nilsson

Barndoms- och ungdomsvetenskap 120p Examinator:

2009-09-05 Caroline Ljungberg

Handledare:

Jutta Balldin

3

Abstract

Nilsson, B & Magnusson Nilsson, M (2009), May I play on the computer? May I watch? – the communication and interaction of children at the computer. Malmö: Teacher Education Programme at Malmö University.

This study focus on how to study how pre-school children communicate and interact at the computer. The study was carried out at two separate nursery schools, one located in Malmö and the other outside the city. The selected study group consists of 18 children, born in the year 2004. The purpose of this essay is to try to understand how children express themselves verbally, but also non-verbally during the interaction at the computer. The questions in this study are: How do five-year-olds communicate and interact at the computer in nursery school? How do five-year-olds use the computer in nursery school? Are there any differences between boys and girls in terms of how they use the computer?

It was decided to apply a socio-cultural view in this study, since it was intended to look deeper into the relations between children and the actions of children at the computer. On the basis of the questions at issue, the chosen study was qualitative.

The study shows that the children interact by pointing, asking and confirming, and by taking turns making suggestions as well as accepting the suggestions of others. It was also observed that they ignore each other and that there can be differences of opinion. The body language of the children included, for example, eye contact, smiles and shrugs.

4

Förord

Vi vill tacka de barn som medverkat i vår undersökning, er medverkan gjorde studien möjlig. Tack också för att ni bidrog till att göra detta arbete lärorikt för oss. Dessutom vill vi också tacka vår handledare Jutta Balldin som varit till stor hjälp för oss under arbetets gång med stöd och vägledning. Vi är tacksamma för de förslag och kommentarer som du bidragit med. Slutligen vill vi ge ett varmt tack till våra familjer som stöttat oss under studiens gång.

Malmö, September 2009

6

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.1.2 Forskningsfrågor ... 8

1.2 Begreppsdefinitioner ... 9

1.2.1 Kommunikation ... 9

1.2.2 Samspel ... 9

1.2.3 Kroppsspråk ... 9

2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 10

2.1 Tidigare forskning ... 10

2.2 Ett sociokulturellt perspektiv ... 11

2.3 Tidigare forskning om kommunikation och samspel ... 12

3. Metod ... 13

3.1 Metodval och metoddiskussion ... 13

3.2 Undersökningsgrupp ... 14 3.3 Genomförande ... 15 3.4 Urvalsgrupp ... 16 3.5 Analysmetod ... 17 4. Resultatredovisning ... 17 4.1 Observationer ... 17

4.1.1 Observation 1: Ska vi göra det igen? ... 18

4.1.2 Observation 2: Klicka på svansen ... 19

4.1.3 Observation 3: Hur kom ni in där? ... 19

4.1.4 Observation 4: Ja, men vi kan ju inte! ... 20

4.1.5 Observation 5: Jag är han den blåa, för att jag vann! ... 21

4.1.6 Observation 6: Så ska det va! ... 23

4.2 Resultat av våra intervjuer ... 25

4.2.1 Sammanfattning av både observationer och intervjuer ... 27

5. Resultatdiskussion ... 27

5.1 Observationer ... 27

5.1.1 Observation 1: Ska vi göra det igen? ... 27

5.1.2 Observation 2: Klicka på svansen ... 28

5.1.3 Observation 3: Hur kom ni in där? ... 29

5.1.4 Observation 4: Ja, men vi kan ju inte! ... 30

5.1.5 Observation 5: Jag är han den blåa, för att jag vann! ... 30

5.1.6 Observation 7: Så ska det va! ... 31

5.2 Barnens kommunikation och samspel vid datorn... 31

5.2.1 Verbalt språk ... 31

5.2.1 Kroppsspråk ... 32

6. Diskussion och analys ... 33

6.1 Metoddiskussion ... 33

6.2 Avslutande diskussion ... 34

6.3 Fortsatt forskning ... 37

7

1. Inledning

Den tekniska utvecklingen går framåt med stormsteg. Datorn är idag en självklar del i vardagen men för många vuxna en lite mer okänd och ovan värld. Däremot är barn och datorer ett ämne som många engagerar sig i. Många vuxna känner en stor rädsla inför datorer och i sin omsorg menar de att barn helst inte ska använda dessa. Att datorn är en relativt ny företeelse märks i förskolan. Den ses inte som ett naturligt redskap i den traditionellt pedagogiska verksamheten.

Datorn finns överallt i vårt dagliga samhälle och de flesta barn har i tidig ålder redan stött på denna teknologi. Enligt Marina Lundqvist (2005), som är universitetslärare i pedagogik vid Åbo Akademi, är IT en naturlig del av barnens liv och vardag. Vi två som gör detta arbete har en lång erfarenhet av att arbeta med barn i förskolan och vi är intresserade av datorns

användning i arbetet med barnen. Efter att vi läst Mikael Alexanderssons bok ”Fingrar som tänker och tankar som blänker – Om barns kommunikation vid datorn” väcktes vårt intresse för barns kommunikation och samspel framför datorn. Vi blev nyfikna på hur barn använder datorn på förskolan och vill veta mer om vad barn egentligen gör framför datorn.

Enligt Alexandersson (2002) blir människan medveten om sig själv och utvecklar sin identitet genom att införliva hur de människor beter sig som han eller hon samspelar med. Han anser att utgångspunkten är att människor är sociala med både en vilja och längtan att få samtala med andra människor. När vi möts i kommunikationen är detta ett möte mellan erfarenheter, tankar, kunskap, känslor och färdigheter.

Att spela spel på datorn och hur det upplevs av barn har dagens vuxna svårt att relatera till. Vi vet inte om det uppfattas som lek och om det är ett lustfyllt lärande, eller något annat.

Hernwall (1996) refererar till Mead (1970) som menar att den traditionella kulturen där endast de vuxna haft förmåga till att lära ut (postfigurativ kultur) har genomgått en förändring. Med teknisk revolution och ett samhälle som omfattar hela världen, inte bara det samhälle man personligen relaterar till och befinner sig i, så har två nya kulturförhållanden uppstått i termer av en cofigurativ och en prefigurativ kultur. Den cofigurativa kulturen innebär att vuxna och barn lär av jämlikar och en prefigurativ kultur innebär att unga och barn lär ut till vuxna. En av de positiva fördelarna med datoranvändandet först och främst i skolan men även i förskolor är att dessa två kulturförhållandena blir tydliga. Hernwall (1996) refererar vidare till Papert

8

(1993) som menar att datorn är en del av barnens kultur, något som barnen har vuxit upp med och har erfarenhet av vilket inte många vuxna har idag.

I Lpfö98 står det att:

förmågan att kommunicera, söka kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt (Lpfö98, sid 5)

Förskolans uppdrag enligt Lpfö98 är att lägga grunden för ett livslångt lärande. För att barnen ska öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper behövs stimulans och vägledning från vuxna. Förskolan ska erbjuda alla barn samma möjlighet att förbereda sig inför framtiden. I läroplanen (Lpfö98) står det att som pedagoger i förskolan ska man sträva efter ett samarbete mellan barnen. När datorn används i den fria lekens tid kan den då ses som ett redskap i detta strävansmål? Är datorn en plats för samarbete där barn får ge uttryck för sina tankar, förslag, funderingar och känslor?

1.1 Syfte och frågeställningar

Vi vill genom vår undersökning försöka förstå hur barn uttrycker sig muntligt men också kroppsligt under samspelet vid datorn? Uppstår det hinder eller möjligheter för

kommunikation och samspel under datorarbetet? Vad väljer barnen att göra framför datorn och hur gör de det? Vad är det som egentligen sker när barnen använder datorn? Vill alla använda datorn?

Förhoppningsvis får vi också veta mer om skillnader mellan femåringarnas datoranvändning och likheter/olikheter mellan pojkars och flickors användande av datorn.

1.1.2 Forskningsfrågor

Vi har valt att använda oss av en huvudfråga för att undersöka uppsatsens syfte:  Hur kommunicerar och samspelar 5-åringar framför

9 Utifrån detta har vi även formulerat två delfrågor:

 Hur använder 5-åringarna datorn i förskolan?

 Skiljer sig pojkarnas och flickornas användande av datorn åt?

Vi vill också med denna undersökning bidra med mer kunskap om förståelse kring dator- användningen på förskolan.

1.2 Begreppsdefinitioner

I det här kapitlet vill vi förklara några av de begrepp som är viktiga för den här studien.

1.2.1 Kommunikation

Kommunikation är enligt Nilsson & Waldemarson (1995) ett verktyg för överföring av ideèr, påverkan och utveckling. Det är processer där två eller flera personer skickar olika budskap till varandra och detta innebär att människor både meddelar och tar emot information. Enligt Erikson Hagtvet (2004) handlar kommunikation om att göra något tillsammans. Vi använder vårt kroppsspråk, miner och ljud som ett komplement till det talande språket hela livet. Han menar att en av språkets viktigaste funktioner är att skapa kontakt med andra människor. Med kommunikation menar vi i detta examensarbete något som görs gemensamt mellan två eller flera personer.

1.2.2 Samspel

Enligt Nationalencyklopedin (2009) är samspel ”en process där grupper eller individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra”. I samspel med varandra kommunicerar barn både verbalt och fysiskt (Lillemyr, 2002). Samspel sker genom språk och tal, ansiktsuttryck, gester och kroppsrörelser, avstånd och lukter (Nilsson & Waldermarson (1995). Med samspel menar vi allt det som barn gör tillsammans, all den gemensamma kommunikationen som sker mellan två eller flera barn.

1.2.3 Kroppsspråk

10

de kroppsrörelser som har en kommunikativ innebörd och som ofta används för att förstärka det talade budskapet. En del av dessa rörelser kan betraktas som instinktiva, medan andra är sociala konventioner och därför varierar i utförande och betydelse mellan olika kulturer.

Med kroppsspråk menar vi i detta examensarbete den kommunikation mellan människor som sägs utan ord d.v.s. de kroppsrörelser som används för att styrka det talade språket, såsom blickar, miner, ögonkontakt och leende. Enligt Granberg (2004) utvecklas barns kroppsspråk i leken. Hon menar att det är genom leken barnet får erfarenheter och lär sig läsa andras icke-verbala signaler och att uttrycka sig med hjälp av sitt eget kroppsspråk. För barnet är detta samspel viktigt. Granberg (1999) skriver ”med kroppsspråket understryks och mildras ordens innebörd – det färgsätter orden, ger dem nyanser, betydelse, tyngd och värde” (Granberg, 1999, s.15).

2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning

Vi kommer först att presentera den teoretiska utgångspunkten i vår studie, ett sociokulturellt perspektiv. Vi har valt att använda oss av det sociokulturella synsättet i vår studie eftersom vi studerar datoranvändande i förskolan, men också därför att vi vill fördjupa oss i relationer mellan barn och på barns handlingar vid datorn. Vi hade inte tänkt fokusera på barns lärande vid samspelet framför datorn men det visade sig vara oundvikligt. Forskning har visat att lärande sker i samspel och att barn lär och tränar sitt abstrakta tänkande i leken. Datorn som vi ser det är en leksak i leken.Vi kommer i detta avsnitt presentera hur olika forskare ser på kommunikation och samspel.

2.1 Tidigare forskning

Vi har funnit en hel del projekt om barn och datorer men mest avhandlingar och böcker som handlar om pedagogernas åsikter om datoranvändningen på förskolan, om barns användande av datorspel eller om hur datorn kan vara en hjälp för barn i behov av särskilt stöd. Vi lyfter fram avhandlingar och artiklar som handlar om forskning kring kommunikation och samspel runt datorn. Vi kommer att jämföra vårt resultat med tidigare forskning för att se om vi finner likheter eller skillnader.

11

2.2 Ett sociokulturellt perspektiv

Den ryske pedagogiske teoretikern Lev S Vygotskij (1896 – 1934) är en av upphovsmännen till sociokulturella infallsvinklar. Han utformade sina tankar om mänsklig utveckling under 1920- och 1930-talet i dåtida Sovjetunionen (Säljö, 2000, sid 48). Enligt Vygotskij utvecklas och föds människan i ett kollektivt sammanhang för att skaffa sig erfarenheter ihop med andra och lära sig hur man ska uppträda. För att samspela och kommunicera så krävs en viss mån av social kompetens. Strandberg (2006) skriver att social kompetens är beroende av sociala relationer. Vygotskij menade att de flesta vid späd ålder har social kompetens men som sedan utvecklas och tränas i samspel med föräldrar eller andra närstående genom kommunikation och samspel. I förskolan och i övriga samhället ställs det krav på att människor, stora som små, har social kompetens. ”För Vygotskij är social kompetens ett fundament i människors utveckling” (Strandberg 2006;47). Vygotskij redogör för två utvecklingslägen i ett barns utveckling. Den första nivån består av vad ett barn klarar av att göra på egen hand. Den andra nivån innefattar vad barn kan göra med hjälp och instruktioner av någon mer kompetent kamrat eller vuxen. Denna nivå kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen och det är här inlärning sker (Strandberg, 2006). Vygotskij (1999) menar att det som barn kan skapa i samarbete idag kommer det imorgon att kunna utföra på egen hand.

Följande citat är hämtat från Vygotskij och det belyser hans grundtanke med sociokulturellt perspektiv:

Det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas,

men det är också genom kommunikation som de förs vidare (Säljö, 2000;22)

En person som utvecklat den sociokulturella teorin i Sverige är Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi. Hans forskningsintressen innefattar lärande och kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv. Vad innebär då sociokulturellt perspektiv? Säljö (2000) menar att i ett sociokulturellt perspektiv står kommunikation och samspel i fokus. Människan lär sig inte endast med hjälp av sin mentala förmåga utan är också beroende av sin omgivning med alla dess möjligheter och krav. Den kultur vi lever i påverkar vårt sätt att tänka och agera. I ett sociokulturellt perspektiv ”intresserar man sig för hur individ och grupp tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser” I det sociokulturella perspektivet är det den sociala omgivningen och kulturen som är det mest avgörande för hur individens lärande och

12

utveckling sker, att lära genom erfarenheter i samspel med andra via språket och skapa nya erfarenheter (Säljö, 2000).

Människans lärande är beroende av artefakter. I ett sociokulturellt perspektiv står språket i centrum som artefakt men artefakter är inte bara intellektuella utan kan även vara fysiska som spadar och bilar. De intellektuella artefakterna är tankeobjekt och de fysiska kan räknas till de objekt som används externt. Vårt samhälle är i ständig förändring och utveckling och för att detta ska fortgå krävs det att vi skapar och använder artefakter (Ljung-Djärf, 2004).

2.3 Tidigare forskning om kommunikation och samspel

Mikael Alexandersson, Jonas Linderoth och Rigmor Lindö har genomfört ett

forskningsprojekt som heter ”Bland barn och datorer” (2002) som handlar om hur den nya informations- och kommunikationsteknologin (IKT) når fram i de yngre barnens liv i

förskolan och skolan. Författarna har letat kunskap om hur mötet mellan barn och datorer kan beskrivas när barn för eventuellt första gången hanterar en ny teknik som väntas stödja deras lärande. De menar att informationsteknologi kommer att spela en viktig roll i framtida utbildningssammanhang. De tycker vidare att utvecklingen pekar mot grundläggande förändringar i hur vi i framtiden kommer att kommunicera med varandra men också hur vi kommer att lära såväl i förskolan/skolan som i vardagen. Datorn är enligt Alexandersson inte bara ett praktiskt redskap eller ett sätt att utveckla sin kunskap inom enskilda program utan att datorn också kan ge möjlighet till kommunikation mellan barnen och läraren, vilket påverkar barnens handlingar och utvecklar deras sociala relation.

Agneta Ljung-Djärf har i sin avhandling Spelet runt datorn (2004) skrivit om barns

meningsskapande vid datorn. Hon har genom videoobservationer bland annat undersökt var barnen fysiskt befinner sig runt datorn. Hon såg tre positioner som barnen tog: ägare, deltagare och åskådare. Med ägare menar hon det barn som håller i musen och därmed har makten att bestämma vad som ska hända på skärmen. Deltagaren är den som sitter bredvid och ger förslag, hjälp och stöd. Den som tittar på och håller sällskap och därtill även studerar hur man gör är åskådaren. Genom dessa observationer drog hon slutsatsen att samarbetet mellan barnen inte var självklart utan berodde på positioneringen runt datorn. Hon såg också att det var ägaren som spelar och att barnen som sitter bredvid kan få delta i det gemensamma spelandet men då endast om det äger rum på ägarens villkor.

13

I sin undersökning Fingrar som tänker och tankar som blänker (2002) berättar Alexandersson att ett hinder för samspelet vid datorn kan vara när det ena barnet är mer aktivt än sin

datorkompis. Han menar att det lätt kan hända att det barn som är energiskt och mest

motiverat tar kontrollen över musen utan att höra med sin kompis om en gemensam lösning.

Sherry Turkle (1995), amerikansk forskare vid Massachusetts Institute of Technology i Boston, gjorde sin första forskning ibland förskolebarn och datorer för att försöka ta reda på barns uppfattningar om datorns ”levande tillstånd”. Hon upptäckte då att för små barn som håller på att dela upp världen i levande och inte levande kan datorn, som uppfattas befinna sig mitt emellan, vara skrämmande men också lockande. Genom denna undersökning kom hon fram till att barnen uppfattade datorn som ”levande” på något sätt. Barnen som ingick i hennes första undersökning hade aldrig tidigare kommit i kontakt med datorer och var därför tvungna att bilda sig en uppfattning utifrån de erfarenheter de hade då. Idag har barn enligt Turkle lärt sig att datorn inte är levande. Den är bara en maskin. Hon skriver att barnen har förstått att livlösa ting både kan tänka och ha personlighet.

Enligt Barbro Johansson (1995) uppfattas barn i alla åldrar ha en självklar och realistisk inställning till att datorn är en maskin som man kan göra en mängd saker med. Hon menar också att när barnen sitter vid datorn så kan de bli arga på den och att de pratar med den om den inte gör som de vill eller om den är långsam.

3. Metod

3.1 Metodval och metoddiskussion

Med utgångspunkt från våra frågeställningar valde vi att göra en kvalitativ undersökning, vilket innebär att datasamlingen fokuseras på kvalitativa intervjuer med barn. Syftet med kvalitativa intervjuer är att få den intervjuade att ge så spontana och uttömmande svar som möjligt. Frågorna anpassas så att intervjupersonen får möjlighet att ta upp allt han eller hon har på hjärtat. Om man som intervjuare låser sig vid sina förutbestämda frågor och inte lyssnar på den intervjuade så förvandlas den tänkta kvalitativa intervjun till en strukturerad eller enkätliknande intervju. En kvalitativ intervju innebär att intervjuaren väger mellan att vara förberedd med frågor men att lyssna på den intervjuade och kunna ställa nya frågor utifrån de svar som ges.

14

Som intervjuare blir det lättare att fokusera på den som intervjuas om man spelar in intervjun istället för att enbart skriva ner svaren. Den intervjuade måste först tillfrågas och även

informeras om att intervjun endast kommer att spelas upp inför de som genomför

undersökningen och att det inspelade kommer att raderas när arbetet är slutfört. För att få den intervjuade att hålla sig kvar vid ämnet och ge djupare svar så kan man under den pågående intervjun ställa följdfrågor och bekräfta vad den intervjuade sagt genom att upprepa och samfatta vad som sagts (Johansson & Svednèr, 2001).

Vi har använt oss av flera olika kvalitativa metoder för att vi ska få ett bredare material att arbeta med. Denscombe (2009) hävdar att kvalitativa metoder är nödvändiga för att uttrycka det väsentliga i situationen. Han menar att det finns olika kvalitativa metoder som exempelvis enkäter, observationer och intervjuer som man kan använda sig av. Vi har valt att observera barnen genom att videofilma dem när de sitter framför datorn och sedan har vi tittat på delar av det inspelade tillsammans med barnen, vilket är en kvalitativ metod. Vi använder denna observation som underlag för intervjuer eftersom vi tror att barnen lättare kan prata om något de varit med om och dessutom kan se på film. Lökken & Sobstad (1995) anser att om man tillsammans tittar på en videoinspelning kan detta öppna en dialog kring det man har iakttagit. De menar vidare att en videoinspelning dessutom utgör en grund för samtal och reflektion om vad som har inträffat i den situation man har iakttagit. Fördelen med att videofilma är att man också kan spela upp vissa sekvenser flera gånger och diskutera olika handlingsalternativ medan man fryser bilden.

3.2 Undersökningsgrupp

Vi har i vår undersökning valt att titta på hur femåringar använder datorn och hur de samspelar, kommunicerar verbalt och kroppsligt med andra när de sitter vid datorn.

Anledningen till att vi valt denna åldersgrupp är att de har en viss erfarenhet av datorer och att de verbalt gör sig förstådda så att en intervju kan genomföras utan större svårigheter. Vi vill också titta på om det finns skillnader i datoranvändandet mellan könen. Platsen för studien är två olika förskolor varav en i Malmö och en utanför. Förskolorna benämns med fingerade namn. Förskolan i storstan har fått det fingerade Solstrålen och den andra förskolan har fått namnet Krabban. Barngruppen på Krabban består av totalt 20 barn varav två barn har ett annat modersmål än svenska. På förskolan Krabban finns tio stycken femåringar varav sju är

15

flickor och tre är pojkar. På förskolan i Solstrålen finns det sammanlagt 50 barn. Åtta är femåringar (barn födda 2004) fyra är flickor och fyra är pojkar. I urvalsgruppen på förskolan Solstrålen finns det sammanlagt två barn som är flerspråkiga. Under stora delar av dagen delar de lokaler och material med barn födda 2003 och 2005. Barnen som är födda 2003 och 2005 involveras i samspelet vid datorn men vi har lagt fokus på de barn som är födda 2004 i det material som vi fått in. Urvalsgruppen på de två förskolorna består totalt av 18 barn.

3.3 Genomförande

Under våren började vi vår studie med att skriva en projektplan utifrån våra frågeställningar. Vi läste in oss på teorier kring kommunikation och samspel och tidigare forskning om barn och datorer. Litteraturen har vi delat upp mellan oss för att på ett effektivt sätt få ett så brett underlag som möjligt. Vi har genomfört vår undersökning på två kommunala förskolor i två olika kommuner i Skåne. Vi informerade våra kolleger muntligen om studiens innehåll och genomförande och att barnen är i fokus, inte personalen. Till föräldrarna delade vi ut ett informationsbrev (bilaga 1). Vi valde att använda ettinformationsbrev där underskrift inte var nödvändig utan föräldrarna gav sitt muntliga samtycke till att undersökningen skulle göras med intervjuer och videofilmning av barnen samt att barnen också skulle bli informerade om att observationer och intervjuer skulle göras. Samtliga föräldrar gav sitt samtycke. Barnen blev också informerade om att det var frivilligt att medverka i studien och att de när som helst under studiens gång hade möjlighet att avbryta sitt deltagande. Av totalt 18 barn har 18 barn deltagit i vår studie varav 7 är pojkar och 11 är flickor.

I informationsbrevet står det att det insamlade materialet endast ska användas i denna studie och att vi använder oss av fingrade namn. Enligt Denscombe, (2009) det är viktigt och att man som forskare skyddar de inblandades identitet och inte avslöjar dem.

Vår studie är grundad på videoobservationer med digitala videokameror. Anledningen till att vi väljer att göra observationer med digital kamera är för att:

 Vi inte vill färgas av vår egen tolkning och upplevelse i observationerna  Kameran kan registrera mer information än vad vi som observatörer kan  Vi på så sätt kan se på observationerna tillsammans

16

3.4 Urvalsgrupp

Insamlandet av empirin arbetade vi med under tre veckors tid. Vid varje tillfälle filmade vi i ca 20 minuter. Totalt har vi 18 barn som har deltagit i studien. Barnen på Krabban heter Kristoffer, Kalle, Kajsa, Karin, Kim, Klara, Kristina, Karolin, Katja, Kerstin och barnen på Solstrålen heter Sixten, Sofie, Sven, Stina, Sandra, Selma, Stefan och Simon. Utav dessa 18 barn så är det endast 15 barn som syns i våra observationer och intervjuer. Detta beror på att de ej deltagit i just de observationer vi har valt ut i vår resultatredovisning. Tidpunkterna för observationerna var inte styrda av pedagogerna eller vi som undersökare utan barnen kan när som helst under dagen sätta sig vid datorn om inte redan planerade aktiviteter finns. När vi som undersökare såg att det fanns barn vid datorn sattes kameran på. Totalt fick vi in material på 150 min på Solstrålen och på Krabban 135 min. Ljudet på inspelningarna blev tyvärr stundtals dåligt eftersom datorn på båda förskolorna var placerad i samma rum där barnen också byggde med lego så det var mycket prat runtomkring som överröstade barnen vid datorn.

På båda förskolorna upplevde vi att barnen inte blev störda av att vi filmade dem framför datorn. Detta tror vi kan bero på att vi är kända i barngrupperna. Vi tittade på filmen

tillsammans med barnen vilket gav oss möjlighet att samtala och reflektera kring vad vi såg. Kommentarerna spelades in på diktafoner. Bell (2007) påpekar att i en intervju så är det viktigt att tänka på att man är tydlig och att frågorna ställs så att den tillfrågade förstår utan besvär. Detta visade sig vara svårt. Intervjuerna var korta och tog endast ett par minuter att genomföra och det var svårt att få några av de intervjuade att fokusera på ämnet. För att vi inte skulle bli störda av andra barn, telefonen eller annat så gjordes intervjuerna i ett enskilt rum på förskolan så att vi kunde fokusera på barnens svar och ställa eventuella följdfrågor. Vi har transkriberat intervjuerna på datorn och därefter analyserat barnens svar på varje fråga och kan på så sätt sammanfatta resultatet.

Idén med det empiriska underlaget var att det skulle bestå av likvärdigt material med ungefär samma antal barn och ungefär lika många flickor som pojkar från varje förskola. Intervjuerna spelades in för att få med allt som barnen berättar och reflekterar över.

17

3.5 Analysmetod

När insamlandet av vårt empiriska material var avslutat började vi transkribera våra

observationer var och en för sig. Intervjuerna överfördes från tal till skrift av den av oss som intervjuat och skrevs ner ordagrant för att få en helhet av vad barnen sagt. Larsson (1986) påpekar att det är bra att skriva ner hela intervjuerna så att de går att läsa. Han anser att det kan bli svårt att utvärdera det insamlade materialet endast genom att komma ihåg vad som har sagts eller att lyssna på diktafonen eller bandspelaren. Vi skrev ner egna tankar kring varje intervju och observation så att vi skulle få en chans att analysera och tolka observationerna och intervjuerna själva utan att påverkas från den andre. Vi diskuterade sedan intervjuerna och observationerna tillsammans utifrån vårt syfte för att se om det fanns gemensamma eller varierande åsikter. Vi har dock båda två tagit del av vad den andre har filmat med

videokameran och lyssnat på barnens intervjuer. Videodokumentationen av aktiviteten runt datorn antecknade vi den verbala kommunikationen mellan barnen och deras fysiska

handlingar. Händelserna på skärmen textades inte ner beroende på att detta inte fångats in på filmen.

Eftersom vi använt oss av videokameran och gång på gång kunnat gå tillbaka till samma sekvens i filmen har vi minskat risken för felkällor och feltolkningar. Vårt insamlade empiriska material var stort och har använts i varierande utsträckning. Intervjuerna med barnen har exempelvis använts i begränsad utsträckning. Störst fokus har riktats på observationerna.

4. Resultatredovisning

4.1 Observationer

Här nedan redogör vi för de videoobservationer som vi gjort om barns samspel, kommunikation och handlande vid datorn. Alla namn på barnen som förekommer är

fingerade. Barnen på förskolan Krabban kallar vi för Kristoffer, Kalle, Kim, Kajsa, Klara, och Karolina och barnen på förskolan Solstrålen kallar vi Sixten, Sofie, Sven, Stina, Sandra, Selma och Simon

18

Resultaten kommer att analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv och mot bakgrund av tidigare forskning. När vi använder ordet barn menar vi de barn som deltagit i vår studie.

4.1.1 Observation 1: Ska vi göra det igen?

Situationen nedan handlar om hur Kristoffer instruerar och hjälper Kalle att spela på datorn. Kalle är ägaren och styr musen och Kristoffer sitter bredvid och är deltagare.

Kristoffer: – Då tar man den (pekar på skärmen) Kalle: – Där?

Kristoffer: – Tryck där Kalle.

Kalle: – Där? (Kristoffer lägger sin hand ovanpå Kalles hand och styr musen till rätt ställe) Kristoffer: – Tryck, man tar där

Kalle: – På den dörren?

Kristoffer: – Ja (hjälper Kalle igen genom att ha sin hand ovanpå Kalles hand) Kalle: – Så många! (tittar på Kristoffer och får ögonkontakt)

Kristoffer: – Gå ut där, tryck där, där, där (pekar på skärmen). Ska jag visa dig en grej. Släpp den (musen). Så! Du ska trycka där.

Kalle tar över musen igen och försöker.

Kristoffer: – Tryck där, tryck där. Oh, nu skulle du ha tryckt där.

(Kristoffer tar över musen igen och trycker in på orkestern. Det hörs musik. De blir glada, får ögonkontakt med varandra och börjar gunga fram och tillbaka på stolen).

Kristoffer: – Ska vi göra det igen!

Reflektioner: I situationen ovan hjälper Kristoffer Kalle genom att ge förslag eftersom han kan spelet. Han förstår också Kalles behov av hjälp. Kristoffer pekar ofta på skärmen och ger Kalle hela tiden korta muntliga instruktioner. Kristoffer instruerar Kalle hur han ska föra musen och vilken sak han ska trycka på för att det ska bli rätt. Pojkarna tittar nästan hela tiden på datorskärmen, endast vid två tillfällen får de ögonkontakt med varandra.

I denna situation tycker vi oss se att pojkarnas självförtroende stärks. Kalle visar en stor motivation till att lära sig att spela spelet genom att fråga Kristoffer och Kristoffer genom att lära Kalle och uttrycka sin kunskap så att Kalle förstår. Kristoffer utmanar Kalle men

19

denna kommunikation trots att Kristoffer använder sig av korta och ofullständiga meningar som inte innehåller någon förklaring till Kalle om varför han skall göra som Kristoffer befaller honom att göra. Kalle finner sig i situationen och accepterar att bli visad och tillrättavisad utan att argumentera tillbaka.

4.1.2 Observation 2: Klicka på svansen

Karin och Kajsa spelar på datorn. Flickorna är koncentrerade på vad som händer på skärmen och släpper den inte med blicken. Karin är ägaren (styr musen) och Kajsa är deltagaren och sitter tyst sidan om och tittar på. Efter fem minuters tystnad skrattar de högt tillsammans och Kajsa säger:

Kajsa: – Klicka på den svansen! (Skratt).

Kajsa: – Apa data (Skratt). Oj, oj. oj (Skratt igen. Hörs prutt ljud).

Kajsa: – Den hoppar upp och ner! Tryck på trädet, Karin. Kan du det? Dom med runda ringar.

Reflektioner: I början är de alldeles tysta. De pratar inte med varandra. Vi ser också att Kajsa flera gånger stoppar sin hårfläta i munnen och pekar på skärmen. Kajsa ger Karin anvisningar genom att säga vad hon ska göra och frågar om hon vill göra det igen. Karin gör ibland som Kajsa ber henne om men säger inte ett ljud, bara skrattar. Vi ser också att det är endast under tiden de skrattar som Karin tittar på Kajsa, annars har hon hela tiden blicken fäst på

datorskärmen. Vi förstår att flickorna har spelat detta spel många gånger för de kommer nämligen ihåg var de roliga bitarna kommer som exempelvis apans pruttljud. Vi ser detta som en lekfull situation där Kajsa och Karin medvetet gör fel på datorn för att få höra pruttljuden om och om igen.

4.1.3 Observation 3: Hur kom ni in där?

Kim och Klara ställer sig bakom Karin och Kajsa som spelar på datorn. De tittar på under tystnad en kort stund. Efter en liten stund säger Klara:

Klara: – Hur kom ni in där? Hur kom ni in i det där? Får inget svar först men Karin svarar sen:

Karin: – Jag struntar i det. Kim: – Den fångar bananerna.

20 Karin svarar inte.

Reflektioner: Vi ser här att Karin väljer att inte delta i samspelet utan ignorerar de andra genom att titta på skärmen och inte svara på tilltal och förslag. Klara lägger en hel del energi på åt att be om att få sina önskemål uppfyllda. Karin bjuder inte in Klara i spelet som pågår. Det är Karin som har makten över vad som händer på skärmen och hon utgör kamraternas mittpunkt. Vi ser att Klara ser lite besviken ut och har svårt att stå still av otålighet. Hon lutar sig in mellan Karin och Kajsa och försöker peka på skärmen. Kajsa och Karin sitter tätt ihop så att Klara inte ska komma in mellan. Kajsas delaktighet sker i tysthet. Hon har inte sagt ett ord på hela tiden. Vi kan se att Karin och Kajsa med hjälp ansiktsuttryck och kroppsspråk kommer överens utan att prata med varandra. De vill inte att Kim och Klara ska delta i spelet som pågår och detta visar de genom att inte svara utan ignorerar dem istället.

4.1.4 Observation 4: Ja, men vi kan ju inte!

Kristina och Karolin spelar spelet Inget knussel, sa Emil i Lönneberga. Karolin styr musen, och Kristina är deltagaren.

Emils röst: – Vill ni följa med mig och förbereda kalaset? Kristina: – Ja

Karolin: – Ja visst!

Emils mammas röst: – Hör ni ungar ni ska bada innan kalaset. Ungarna i Lönneberga ska ingen kalla för lortgrisar.

Kristina: – Nej Karolin: – Nej

Emils röst: – Du måste hjälpa oss att göra ordning badet. Kristina: – Ja.

Kristina och Karolin försöker få i ordning badet genom att ta kitteln från spisen och ner i badkaret. Det fungerar inte och de får inte i något vatten. De försöker gång på gång men lyckas inte.

Kajsa: – Ja, men vi kan ju inte. Det går inte. Hör, det hörs vatten när jag trycker där. Kristina: – Tryck på brunnen (pekar på brunnen).

21

Karolin: Jag trycker. Det går ju inte. Dumma, dumma dator!

Reflektioner

:

I situation ovan ser vi att barnen svarar till datorn som om den vore en person. Barnen svarar på datorröstens frågor eller påståenden under spelets gång, som om datorn är en person som kräver muntliga svar. Vi tycker oss se att barnen samspelar och samarbetar för att få vatten i kitteln så att Emil och Ida kan bada i badkaret. De tittar på varandra när de pratar, pekar på datorskärmen för att visa sina förslag och de hjälps åt att styra musen. Flickornas röstläge ändras mot slutet då de blir allt mer irriterade på spelet. Flickornas kroppsspråk visar på upprördhet då spelet inte gör som de vill och till slut avslutar Karolin med att säga:

Dumma, dumma dator.

4.1.5 Observation 5: Jag är han den blåa, för att jag vann!

Tre barn sitter vid datorn. Simon är den som styr händelserna på spelet via mus och

tangentbord. På vardera sidan om Simon sitter Sebastian och Sam. I denna observation är det endast Simon som ingår i urvalsgruppen. De spelar ett ”lek och lär” program där musik, färg och form, matte mm ingår.

Simon är tyst och spelar, de två övriga sjunger med musiken och säger:– Ta den, ta den samtidigt som de pekar på skärmen.

Sebastian och Sam pekar på skärmen igen när de säger: – Ta den med bollarna! Simon: – Vi ser en cool musik till!

Sebastian: – Nej, vi tar ingen musik

Simon: – Ok! (Han sjunger med musiken: – ga, ga, ga samtidigt som han tittar på Simon). Alla skrattar och Sebastian sjunger också med och pekar på skärmen

Sebastian: – Kolla!

Sam lutar sig fram och pekar på skärmen

Sam: – Vill du ta..(ohörbart) (Simon klickar med musen).

Sam: – Ääää, ska du ta […] samtidigt som han pekar på skärmen och säger ta denna, ta denna Simon: – Den? Jag är han den blåa för att jag vann (en kula far fram i en labyrint), nej jag är den gula, för att jag vann

Sam pekar på skärmen och säger: – Då är jag grön.

Sebastian pekar mot skärmen och säger: – Är man den så vinner man och när man är där så vinner man.

22

Sam lutar sig framåt och pekar på skärmen och säger: – Fast tryck där, tryck där igen! Simon klickar på det ställe som visades och på andra ställen och säger

Simon: – NEJ! (med hög röst).

Sebastian: – Och där är dom så när man ramlar ner där så dör man. Man får inte putta dem eller så för då förlorar man själv.

Sam: – Alltså Simon!

Simon: – Man kan göra det ändå. (puttar kulan i hålet) Sam: – Man dör!

Sebastian: – Ja, det gör man!

Sam tittar på Simon och säger: – Du fuskar ju!! Simon: – NEJ!

Sebastian håller med Sam och säger upprört samtidigt som han pekar på Sam. Sebastian: – Du vann för att han fuskade mot dig.

Simon tittar först på Sam och sen på Sebastian som sitter bredvid honom på vars en sida. Sebastian: – Du vann … Ohoooo!! (samtidigt tittar han på Sam).

Simon: – Nej

Sebastian: – Jag vann också Simon: – Du sa att här var mål! Sebastian: – Jag ändrade mig Sam: – Han ändrade sig

Sebastian: – Jag trodde du hörde

Simon: – Då ska jag spela något annat här Simon: – Jag är dom gröna

Sam: – Jag är dom röda.

Reflektion:

Simon som styr med mus och tangentbord är fåordig och deltar inte rent verbalt så mycket i konversationen utan klickar runt på skärmen där de övriga pekar. Men det är tydligt att Simon har sista ordet. De andra kan föreslå hur mycket som helst men Simon kan välja att antingen göra som det föreslås eller göra något annat. Detta syns tydligt i slutet på observationen där Sebastian försöker förklara sig för Simon och ”släta över” meningsskiljaktigheten. Simon börjar med ett annat spel och de övriga accepterar direkt.

23 4.1.6 Observation 6: Så ska det va!

Vid datorn sitter fem eller sex barn. Simon är den som styr spelet med mus och tangentbord Kameran är riktad mot Sandra och Sixten som sitter på vänster sida om Simon. Sandra verkar mycket intresserad av spelet. Hon lutar sig fram mot skärmen och pekar, skrattar och

kommenterar vad som händer. Simon är riktad mot de andra barnen när han släpper fokus från skärmen. Det verkar som om Sandras kommentarer blir ignorerade av Simon och de övriga barnen. Först när Sandra lutar sig fram och ska trycka på tangentbordet så reagerar Simon och viftar bort hennes hand. Han tittar inte alls på Sandra utan håller blicken mot skärmen och ser glad ut. Sandra fortsätter att visa engagemang, hon ropar och kommenterar samma saker som de andra om vad som händer i spelet. Sixten tittar tyst på skärmen och ibland på Sandra.

Sandra och Sixten har tyst iakttagit händelserna på skärmen sen vänder sig mot varandra och fnittrar och kommenterar de andras kommentarer. De tittar lite mot skärmen men ägnar sig mest åt varandra. Sixten föreslår att de ska gå men Sandra vill stanna och riktar fokus på spelet igen. Sandra kommenterar spelet och Sixten iakttar tyst. När Simon vänder sig mot och samtalar med de andra åskådarna som skrattar och pekar mot skärmen tittar Sandra tyst på skärmen samtidigt så lägger hon handen på tangentbordet och pillar lätt och säger: – Gör om det igen sen tar hon bort handen från tangentbordet.

Sandra lutar sig fram igen och trycker på tangentbordet. Simon viftar bort hennes hand. Sandra slår flera gånger med fingrarna på tangentbordet och ler. Simon tittar på henne och viftar bort hennes hand igen som hon då tar bort och säger: – Så ska det va!

Sixten och Sandra skrattar högt och tittar på varandra. Sandra petar nu på tangentbordet med sitt pekfinger som snabbt viftas bort av Simon.

Sixten tittar på skärmen sen lutar han sig över och slår på tangentbordet, direkt efter slår Sandra på det och Simon viftar med sin hand mot deras samtidigt som han kommunicerar och skrattar med de andra åskådarna som sitter på andra sidan om honom.

När Sandra fortsätter att slå på tangentbordet så vänder sig Simon om och tittar på henne. Även Sixten böjer sig fram och slår på tangentbordet Sandra och Sixten skrattar..

24

Simon ropar: – NEJ, sluta! (Han viftar bort deras händer och, tittar på de bägge. Sixten och Sandra slutar att skratta när Simon reagerar).

De lutar sig tillbaka en kort stund sen drar Sandra med fingrarna över tangentbordet igen och skrattar.

Simon skriker återigen: – Nej, sluta! Samtidigt viftar han med handen på Sandras arm. Sandra vänder sig mot Sixten och skrattar. Sixten tittar tillbaka och skrattar med sen vänder de sig mot skärmen igen och börjar bägge slå på tangentbordet. Simon vänder sig direkt mot dem och säger sluta. De slutar att slå på tangentbordet, kommenterar skeendet på skärmen med ett skratt samtidigt som de ”tramspratar” och fnittrar och tittar på varandra

Sixten viskar något i Sandras öra samtidigt som hon börjar slå på tangentbordet igen, Simon vänder blicken snabbt mot Sandra och Sandra tittar på honom med ett litet leende. Sixten viskar något mer och hon nickar sedan pekar hon på skärmen och kommenterar vad som sker där.

De övriga åskådarna hakar på Sandras kommentar och fortsätter att prata om detta men Sandra och Sixten sitter tysta och lyssnar och tittar på de andra som pekar och pratar

Sandra gäspar och säger: – Bajs, bajs bajs.

De tittar på något annat i rummet som de fnittrande pratar om sen vänder de sig igen mot skärmen men fortsätter igen att prata och skrattar högt så en annan åskådare säger åt dem att sluta men de fortsätter. Till slut säger Simon – Du får inte spela efter mig. Sandra fnissar och säger: – Det vill jag inte heller – kom så går vi! Sixten och Sandra reser sig upp och går.

Reflektion: Här har barnen delat upp sig i mindre grupper. Simon vänder sig enbart till några av deltagarna/åskådarna och bryr sig endast om Sixten och Sandra när han blir irriterad på dem för att de tar initiativ till att styra spelet. Sixten och Sandra skapar en egen grupp som till sist får den andra gruppen emot sig. Sandra går över gränserna för vad som anses tillåtet när hon som åskådare fingrar på tangentbordet men ordningen och positionerna återställs när Simon deklarerar att Sandra inte får spela efter honom. Då reser sig Sixten och Sandra upp och går.

25

4.2 Resultat av våra intervjuer

Vi har lagt stort fokus på våra observationer, men intervjuerna kan ses som ett komplement till dessa.

1. Berätta vad du vet om datorer.

På frågan om vad barnen vet om datorer svarade de oftast vad man kan göra med en dator (se fråga 2)

2. Hur fungerar en dator? Vad kan man göra med en dator?

Några barn nämnde sladdar en sa att det var en slags maskin med många skruvar och grejor. Alla barnen svarade att man spelade spel på datorn.

– Min pappa kan också skriva brev på datorn – Min mamma gör också det!

– Det går att köpa kläder. Det gör min mamma till mig, och du vet du vad, jag kan också titta på dem (han menar kläderna) då!

Ett av barnen på solstrålen berättade att man kan kopiera filmer på datorn.

Stina: – Man kan titta på filmer, man kan fixa dem i datorn. Intervjuare: – Kan man fixa filmer i datorn?

Stina: – Ja, så ser men ett grönt streck med prickar sen när det kommit dit ner ända dit ner så är det färdigt.

Intervjuare: – Vad är det som är färdigt då? Stina: – Filmen!

3. Är datorn en lek?

Alla barnen var överens om att datorn var en lek. – Ibland när jag spelar bilspel leker jag att jag kör bil.

26

På frågan om varför man sitter två vid datorn när en bara kan spela svarade barnen: - För att det är roligt!

- Vad är det som är roligt att sitta vid sidan om och titta på frågade vi? - Jag tittar och sen, sen kan jag, sen själv!

- Ibland tycker jag det är tråkigt för man får vänta tills det är min tur! - Man pratar och tittar.

- Ibland när jag spelar och någon står bakom min rygg och pratar då, då så tycker jag att det är jobbigt att spela.

- Eller om någon försöker stå emellan och jag får hår i mitt ansikte. Då, då ser jag ju inte. Det tycker inte jag om. Då vill jag inte spela mer.

På frågan varför man ville spela med en kompis eller vara ensam svarade barnen att det handlar om att turas om och hjälpas åt i spelet. De barn som ville vara ensamma menade att orsaken var att det kunde bli för mycket prat och ett barn tyckte att det kunde vara svårt att se vad som händer i spelet Vi frågar oss vad det är som gör att barnen svarar så?

5. Tror du att det finns någon skillnad mellan hur pojkar och flickor använder datorn? Fick inget svar mer än – vet ej!

6. Är datorn levande?

Kristoffer uttryckte sig så här:

– Det finns en lånad röst, det vet jag. Den finns på riktigt någonstans. Den finns i datorns huvud men det finns ingen människa i datorn (skratt). Den bara pratar på, konstigt!

Karin:

Datorn har en hjärna! Allt finns där inne som den kommer ihåg fast spelen finns på en skiva och sen, sen kommer den (hon menar spelen) faktiskt på datorn.

Men varför pratar man då med datorn undrade vi. Det uppstod mycket fnissande och barnen tittade på varandra och skruvade på sig. De verkade bli en aning generade.

Karin: Fniss, fniss, vet inte

– Kajsa: När jag blir arg. Ibland när datorn inte gör som den ska. Då kan jag säga: ”dumma dator” till den.

27

4.2.1 Sammanfattning av både observationer och intervjuer

I situationer i föregående kapitel ser vi att barnen använder sig av korta och ofullständiga meningar som innehåller förklaringar på hur man ska göra i spelen, var man ska föra musen och var man ska klicka så att det blir rätt. Vi ser också att det är endast under tiden de skrattar som de tittar på varandra annars har de hela tiden blicken fästa på datorskärmen.

Vi konstaterar att barnen samarbetar bra men att den som styr musen är också den som bestämmer spelets gång med hjälp av den som sitter vid sidan om. Det framgår klart att dessa dominerar spelandet utan att ta någon nämnvärd hänsyn till de andra runtom.

Vi ser också genom våra intervjuer att det som sker på dataskärmen inte är verklighet utan en lek även om de gärna vill prata med datorn. Barnen vill gärna ha en kompis med i spelet eftersom man turas om och hjälps åt. De är också medvetna om att man kan använda datorn till mer än att spela på, som t.ex. att skriva, beställa kläder och för att kopiera filmer.

5. Resultatdiskussion

I det här kapitlet kommer vi inledningsvis att diskutera vårt resultat utifrån tidigare forskning. Vi kommer att använda oss av samma rubriker som i resultatredovisningen. Detta för att få en tydligare struktur i arbetet. Studiens syfte var att se hur 5-åringar kommunicerar och

samspelar framför datorn i förskolan. Studien knyts samman här nedan i en diskuterande text.

5.1 Observationer

5.1.1 Observation 1: Ska vi göra det igen?

Damon och Phelps (1989) rubricerar tre former av kamratsamverkan som på engelska kallas peer tutoring, cooperativ learning och peer collaboration. De lyfter fram två viktiga

dimensioner av kamratsamarbete, det vill säga jämbördighet och ömsesidigt engagemang. De definierar peer tutoring som när ett barn instruerar och tränar ett annat barn inom ett område där det första barnet är expert och det andra nybörjare. Barnet är alltså läraren istället för en vuxen. Detta tycker vi oss se i situationen mellan Kristoffer och Kalle. Kristoffer hjälper Kalle genom att ge förslag eftersom han kan spelet och kan därför ge Kalle den hjälp han behöver med korta muntliga instruktioner. Kristoffer instruerar Kalle hur han ska föra musen

28

och vilken sak han ska trycka på för att det ska bli rätt. De flesta experiment med peer tutoring går ut på att ett äldre och ett yngre barn samarbetar eller att ett barn som anses ha mer

kunskap inom ett område samarbetar med ett barn som anses kunna mindre inom samma område (Williams, 2006).

Enligt Williams (2006) skapar barn en ny förståelse genom att de undervisar, frågar och utmanar varandra. Vi ser en dialog och samarbete mellan pojkarna i situationer då Kalle frågar vilken dörr han ska trycka på. Kristoffer hjälper Kalle genom att ha sin hand ovanpå Kalles hand för att klicka på rätt ställe och förklarar att han ska visa Kalle en grej och var han ska trycka. När två barn ingår i en relation där ett barn ska lära ett annat barn, skapasdet möjlighet att utveckla nya tankemönster. Williams (2006) skriver att varje dialog med en kamrat handlar om samarbete och ett icke auktoritärt utbyte av idéer. Detta kan tolkas som att när barn lär av varandra är inte de yttre förutsättningarna tvingande, om de inte vill vara med längre kan de gå, vill de inte lyssna mer kan de sluta lyssna och göra något annat eller säga jag fattar inte, vi gör något annat (Williams, 2006). Kalle är inte tvingad att spela och säger inte heller att han inte fattar utan visar en stor motivation till att lära sig spelet.

Enligt Hildén (2005) blir de barn som är trygga i datorleken fina lärare för sina kompisar. Vi uppfattar Kristoffer som trygg men intensiv och som med hjälp av korta muntliga

instruktioner och genom kroppskontakt uttrycker sin kunskap så att Kalle förstår hur han ska gör i spelet.

Kommunikation är en av de vitalaste bitarna i Vygotskijs teori. Han menar att med hjälp av den blir vi delaktiga så att vi kan samspela med våra medmänniskor i olika aktiviteter. Kunskap finns mellan individer och den utvecklas i samspel där människan försöker förstå varandra i den situation de befinner sig (Schoultz, 2000).

5.1.2 Observation 2: Klicka på svansen

Här kan vi se samspel via samverkan där barnen kunskapsmässigt är på ungefär samma våglängd. Kajsa använder sig av ett instruktionsspråk som är fåordigt och hon kommunicerar via gester. Alexandersson m.fl. (2001) har i sina studier sett att barnen ”utforskar, leker med, kontrollerar, skapar med och/ eller upplever med programmen”. I situationen ovan upplever vi en lek med programmet. Alexandersson m.fl. (2001) beskriver detta som att barnens mål är

29

inte att lösa en specifik uppgift utan att skratta och att ha roligt tillsammans. Vi uppfattar det somatt flickorna i denna situation inte har som mål att lösa någon uppgift. De leker med programmet och skrattar och har roligt när Karin upprepande gånger trycker på svansen så att det hörs prutt ljud om och om igen. Leken skapar samhörighet. Samhörighet (yttre aktivitet) utvecklar inre aktivitet och bidrar till barnets fortsatta sociala utveckling (Strandberg 2006). Här tolkar vi det som att flickorna är ute efter att ha roligt eftersom de gör medvetna fel på datorn så att de kan få den respons de önskar, alltså att skratta.

5.1.3 Observation 3: Hur kom ni in där?

Enligt Ljung-Djärf (2004) utgör ”ägaren” sällskapets centrum. I umgänget görs en tydlig skillnad mellan vem som spelar och vem som inte gör det. Ägaren är den person som spelar och den som kontrollerar mus och tangentbord. Detta ger en direkt makt över vad som händer på skärmen. Även barn som sitter bredvid finner ofta glädje i att delta i gemenskapen även om att sitta bredvid inte är det samma som att spela. Detta har vi också uppmärksammat i vår studie och på vår fråga om varför de alltid sitter två och två löd svaret: det är tråkigt att sitta där ensam. Att det är roligt att ha sällskap förklarar Ljung- Djärf (2004) med att de barn som sitter bredvid dvs. deltagaren, ägnar en del energi åt att be om att få sina önskemål uppfyllda eller ger ägaren beröm. En annan förklaring till att sitta tillsammans kan enligt författaren vara att få vara i centrum för andras uppmärksamhet och dessutom kunna ta åt sig äran vid

framgång. Ägaren har rätten att bestämma och detta innebär ett avgörande inflytande över att godkänna eller avvisa andras förslag, synpunkter och önskemål. Det medför att man som ägare sitter i en position där andra barn föreslår, argumenterar, ber eller vädjar för att få sina förslag och idéer prövade och möjligen förverkligade (a.a). När förslag och idéer presenteras från deltagaren kan ägarens handling eller valmöjligheter beskrivas som att acceptera, avvisa eller ignorera kamratens frågor, förslag eller önskemål. Genom att ägaren

avvisar eller struntar i kamratens frågor, förslag eller önskemål erbjuds ingen plats i

ömsesidigheten. Kamratens plats som utanför spelgemenskapen får därför inget inflytande, ingen röst och ingen ”rätt” att ha synpunkter. Vi har observerat att detta stämmer i situationen mellan Karin och Klara. Karin väljer att inte delta i samspelet utan ignorerar de andra genom att titta på skärmen och inte svara på tilltal och förslag. Efter en stund svarar hon lite irriterat att hon struntar i det. Klara i sin tur ägnar tid åt att be om att få sina önskemål uppfyllda. Karin bjuder inte in Klara i samverkan. Det är Karin som har makten över vad som händer på skärmen och hon utgör kamraternas centrum.

30 5.1.4 Observation 4: Ja, men vi kan ju inte!

Enligt Appelberg & Eriksson (1999) uppfattar många barn datorn som om den är levande och de behandlar den som om den är levande, att den har liv. De menar att barnen talar till datorn som om de vore människor. Enligt Johansson (1999) behöver det här sättet att uttrycka sig inte tolkas som att ett barn ser på datorn som levande. Hon menar att det mycket väl kan handla om språkliga konventioner: ”Vi kan tala om ting i animistiska termer utan att problematisera gränsen mellan levande och död materia” (sid. 134).

Oberoende av vilken tolkning man gör, händer det i alla fall att man åtminstone tillfälligt, kan få ett sorts personligt, känslomässigt, förhållande till datorn. Denna situation tycker vi oss tolka som om det handlar om en språklig konvention med datorn. När vi tittade på situationen tillsammans med barnen pratade vi om det: är datorn levande? Barnen var helt överens om att datorn inte var levande utan den var en maskin med sladdar och med många skruvar och grejor. Men varför pratar man då med datorn undrade vi. Det uppstod mycket fnissande och barnen tittade på varandra och skruvade på sig. De verkade bli en aning generade.

Karolin: - Fniss, fniss, vet inte.

Kajsa: - När jag blir arg. Ibland när datorn inte gör som den ska. Då kan jag säga: ”dumma dator” till den.

Enligt Turkle (1987) ser små barn nästan allting i sin omvärld som levande på ett eller annat sätt.

5.1.5 Observation 5: Jag är han den blåa, för att jag vann!

Ljung-Djärf (2004) menar att barnens positioner vid datorn har betydelse för hur mycket makt man har över vad som sker i spelet och i samarbetet med dem som sitter runtomkring datorn. I observation 5 i ovanstående kapitel ser vi att Simon är ”ägaren”. Ljung-Djärf beskriver

”ägaren” som den centrala positionen, som styr spelet och håller i mus och tangentbord. Att sitta som ”ägare” innebär att ha rätt att bestämma. Övriga kamrater kommer med förslag som av ”ägaren” kan accepteras, ignoreras eller avslås. Att ha en dialog med de andra genom att avvisa eller acceptera förslag innebär att man behåller sin position som ”ägare” Utan denna kommunikation så finns det en risk att kamraterna lämnar datorn och man är ensam kvar.

31

Sebastian och Sam ser vi som deltagare och åskådare. Deltagarens roll är att komma med förslag och att hjälpa ”ägaren” när behovet finns. Som deltagare finns det en risk att man kan få skulden vid eventuella misslyckanden. Den tredje positionen som Ljung-Djärf (2004) beskriver är ”åskådaren”. Dess roll är att vara publik och komma med lågmälda förslag som inte ägaren blir störd av. I observationen ovan ser vi inga tydliga skillnader mellan deltagare och åskådare utan bägge är ungefär lika aktiva. I denna observation ser vi också hur barnen skapar en lek med regler där de föreställer sig och tilldelar sig identiteter. Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver en lekform som kallas projektiv. Det är då barn skapar historier kring t.ex. rymdfigurer och Barbiedockor. De blir aktörer i leken och barnen projicerar sina tankar och föreställningar på figurerna.

5.1.6 Observation 7: Så ska det va!

Även här ser vi de olika positionerna som Ljung-Djärf (2004) såg i sin studie. Simon som är ”ägaren” avvisar och ignorerar Sandra som ”åskådare” Sandra accepterar inte sin position som åskådare. Här uppstår en ”allians” mellan Sandra och Sixten som ger varandra stöd. Nilsson och Waldermansson (1994) menar att när kommunikation sker i grupp så är det också svårare att bli/känna sig helt delaktig med samtliga i gruppen och allianser mellan vissa deltagare i gruppen uppstår. Stärker Sandra och Sixten alliansen med varandra när de ser en effekt av sitt handlade? En funktion med att kommunicera är enligt Nilsson och

Waldermansson (1994) ”handlingsfunktion” där man ser vilken effekt olika handlingar och budskap har på mottagaren och hur denna agerar till följd av vad som har hänt. Nilsson och Waldermansson (1994) menar att målet är att bli omtyckt och bekräftad. Här blir inte Sandra och Sixten omtyckta av Simon som är mottagaren i kommunikationen, däremot får de negativ bekräftelse av Simon men positiv av den allierade.

5.2 Barnens kommunikation och samspel vid datorn

5.2.1 Verbalt språk

Vi har genom denna studie kommit fram till att vi har sett olika variationer av kommunikation och samspel mellan barnen. Vi hade uppfattningen att barn pratade mycket under samarbetet vid datorn. Det vi har sett är att kommunikation och samspel sker alltid men hur mycket var olika beroende på vilka spel barnen spelade och från barn till barn. Säljö (2000) förklarar det sociokulturella lärandet med att barn lär av varandra och av vuxna. Han menar vidare att språket har en stor betydelse för att kommunicera med omvärlden. Detta har vi haft tillfälle att

32

se genom att barnen med hjälp av sitt verbala språk kunnat förmedla ny kunskap till andra barn. Detta har vi märkt genom att ett barn som har haft mer erfarenhet av en upplevelse har kunnat dela med sig av sin kunskap. Vi har i vår undersökning vid åtskilliga tillfällen sett att språket i barnens samspel innebär ett sociokulturellt lärande. Detta då barn lär av varandra genom olika sätt att kommunicera. Vårt resultat visar att man lär i samspel med andra och med hjälp av olika sätt att kommunicera. Samtalen runt datorn handlade om att kommentera vad som skedde i spelet, uppmaningar till ”ägaren”, upprepningar av vad som sades i spelet eller tillsägelser att sluta trängas eller slå på tangentbordet eller upplysningar om att inte se vad som händer på skärmen.

5.2.1 Kroppsspråk

”Ägaren” till datorn var den mest passiva i dessa diskussioner. När endast två barn satt vid datorn så bestod kommunikationen nästan endast av snabba ögonkast och leenden eller ryck på axlarna. Samtalen runt datorn var att kommentera vad som skedde i spelet, uppmaningar till ”ägaren” upprepningar av vad som sades i spelet eller tillsägelser att sluta trängas eller slå på tangentbordet eller upplysningar om att inte se vad som händer på skärmen. Konflikter uppstod om någon satt för nära eller om någon tog över mus och tangentbord.

Kroppsspråk var ögonkast, leenden, förvånade ansikten, framåtlutning eller tillbakalutning. Markeringar med handen eller armen om barnen kom för nära eller om de störde. Vid flera tillfällen var det stor aktivitet vid datorn. När det var tre eller fler samlade vid datorn så var aktiviteten mer påtaglig och kommunikation och samarbete tydligare. Vid sådana tillfällen kom leken fram tydligare. De klassiska rollekarna där deltagarna diskuterade om vem som var vem i spelet och vem som gjorde vad, var ond eller god osv.

Det vi har sett i vårt arbete var att barnen pratade om spelet de spelade. Deras kroppsspråk bestod till stor del av gester i form av pekningar och vi märkte att gesterna hjälpte till där språket fattades. Vid flera tillfällen använder de sig av korta muntliga instruktioner. Detta stöds av Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) som fann att några grupper med barn inte pratade mer än sporadiskt med varandra när de spelade på datorn. De använde korta och instruktiva meningar som ”klicka där” eller ”gå dit”! I våra observationer är samtalen mellan barnen inte dominerande utan vi konstaterade att det är barnens kroppsspråk som sänder budskapen till kamraterna.

33

6. Diskussion och analys

6.1 Metoddiskussion

Eftersom vi använt oss av videokameran och gång på gång kunnat gå tillbaka till samma sekvens i filmen anser vi att vi har minskat risken för felkällor och feltolkningar. Dessutom skrev vi ner egna tankar kring varje intervju och observation så att vi skulle få en chans att analysera och tolka observationerna och intervjuerna själva utan att påverkas från den andre. Detta tror vi också kan ha minskat risken för feltolkningar.

Enligt Tellgren (2004) kan det som forskare vara en fördel att känna till den miljö man observerar eftersom man känner till platsens jargong och regler. Detta tror vi kan ge upphov till förutfattade meningar som kan forma observationerna. Därför är det viktigt att man som observatör är medveten om detta så att egna tolkningar inte påverkar materialets

tillförlitlighet.

För att kunna samla in material som underlag för vår undersökning valde vi observation med videokamera, alltså en kvalitativ metod. Genom den kvalitativa metoden kunde vi få en djupare förståelse för hur barn kommunicerar med varandra vid datorn i förskolan. Fördelen med denna metod var att vi fick mycket material men det var också en nackdel eftersom det tog lång tid att analysera, bearbeta och sortera materialet. Observationerna har dock gett oss möjlighet att komma nära de händelser som vi ville undersöka. Anledningen till vårt val att observera med bara videokamera och inte observera genom att skriva ner vår observation direkt vid observationstillfället var att vi senare kanske inte skulle komma ihåg vad vi skrev ner för några veckor sedan. Dessutom kom vi fram till att vi inte med denna metod kunde se nya saker i vårt material. En svårighet vi stötte på var att vi ibland inte kunde höra vad barnen sa på bandet eftersom annan lek pågick vid sidan om. Detta gjorde det svårt att skriva ner visa dialoger.

Eftersom vi arbetar på förskolorna som ligger till grund för vår studie har vi redan en

etablerad kontakt med barnen. De accepterade vår närvaro då vi observerade deras aktiviteter vid datorn. Nackdelen med detta var att vid ett fåtal tillfällen drog barnen in oss i konflikter som uppstod framför datorn. Därför upplevde vi det ibland att det var svårt att dra gränsen mellan passiv och deltagande observatörer. Det var svårt som vuxen att inte ingripa vid bråk

34

som urartat eftersom detta sänder underliga signaler till barnen. En stor fördel med att videofilma var att vi hade möjlighet att spela upp vissa sekvenser flera gånger och diskutera olika handlingsalternativ medan vi fryste bilden. Detta för att vi inte skulle färgas av vår egen tolkning och upplevelse i observationerna. Med videokamerans hjälp hade vi också möjlighet att titta på observationerna tillsammans. Vi anser att eftersom vi använt oss av videokameran och gång på gång kunnat gå tillbaka till samma sekvens i filmen har vi därmed minskat risken för felkällor och feltolkningar. Vårt insamlade empiriska material var stort och har använts i varierande utsträckning och då endast för att jämföras mot andra delar av materialet.

Intervjuerna med barnen har exempelvis använts i begränsad utsträckning. Stor fokus har riktats på observationerna. Det som vi kunde ha gjort annorlunda i vår studie var intervjuerna tillsammans med barnen i grupp. De blev inte riktigt som vi tänkt oss och gav inte så mycket som vi trott, eftersom några barn svarade som kompisen och de påverkade varandra att säga roliga saker. Vid närmare eftertanke hade vårt resultat kanske sett annorlunda ut om vi gjort intervjuerna med barnen både enskilt och i grupp. Det var nämligen svårt att ta med de tysta barnens uppfattningar.

6.2 Avslutande diskussion

Hur löser barnen en uppgift tillsammans? I vår studie har barnen inte fått vuxenstyrda uppgifter utan har tillsammans försökt lösa uppgifterna i spelen genom att peka på skärmen och att hjälpa till att styra med musen. Vi har märkt att barnen lyssnar på varandra utan ögonkontakt och muntliga svar. Alexandersson m.fl. (2001) menar att ”nya kommunikativa mönster träder fram” (sid 108) att dessa kan vara ”asociala” där ögon- och kroppskontakten närmast är obefintlig men i projektet LärIT betonades den sociala dialogen mellan barnen där datorvana barn ibland var tvungna till att ”verbalisera sina kunskaper” för att göra sig

förstådda när de instruerade kamrater med mindre erfarenhet.

Vad väljer barnen att göra framför datorn och hur gör de det? Det verkar som att barnen i vår studie är ute efter underhållning eftersom de leker med ljuden och gör medvetna fel på datorn för att få den respons de vill ha som spelet med pruttljuden. Alexandersson m.fl. (2001) menar att datorn fångar barnens intresse med ljud, bild och effekter och att de inte bara blir

35

Att hitta liknelser eller skillnader med vårt empiriska material och tidigare forskning har varit svårt. De flesta undersökningar som gjorts om barns samarbete och kommunikation vid datorn har skett i skolmiljö i vuxenstyrda situationer där barnet fått olika uppdrag med att skriva, rita göra sagor i större eller mindre grupper. Undersökningar om datorn som redskap för lärandet och att kommunicera via internet med kamrater eller lärare tar också stor plats i forskningen kring barn och datorer (Alexandersson m.fl. 2001, Hernwall 1996). Studier kring datorns användningsområde i skolan och hur datorn omkullkastar rollerna lärare/elev lyfter ett sociokulturellt perspektiv och att våra kompetenser är beroende av erfarenheter och inte endast ålder. Säljö (2009), Strandberg (2006) och Hernwall (2009) skriver om den ”digitala kompetensen” som innebär att inte bara hantera datorn utan att även förstå dess funktion och använda den till att uttrycka sig och kommunicera genom bild, text, film mm ”att röra sig fritt mellan rollerna som producent och konsument” (2009/1;26).

Våra studier är gjorda i förskolemiljö i situationer som inte är styrda av vuxna. Barnen har inte fått speciella uppgifter eller blivit indelade i grupper. Barnen har spelat ”Lek och lär program”. Detta är program som är speciellt utformade ur ett pedagogiskt perspektiv där uppgifter med läsning, räkning och att skriva ingår. Vi har inte heller sett hur rollerna pedagoger och barn har sett ut eftersom inga pedagoger varit inblandade i undersökningen.. Barnen i vår urvalsgrupp är alla födda 2004 men skillnader i mognad finns.

Vi kunde se att om spelen är välbekanta hos barnen så upplevde vi det som att barnens kommunikation ökade eftersom de kommer ihåg var de roliga delarna kommer när de spelat ett spel många gånger.

Enligt Johansson (2000) är datorn avsedd för en person eftersom det finns ett tangentbord och en mus. Skärmen bemästras lättast av en person eftersom den är placerad rakt framför honom eller henne. De allra flesta dataspel kan bara spelas av en person i taget. När man använder ordbehandlings-program, musik- eller ritprogram är det också bara möjligt för en i taget att vara aktiv. Hon menar att dataspel i hög grad ä en enskild sysselsättning vilket barn ägnar sig åt när de är ensamma hemma, vill vara i fred eller när det är dåligt väder. Enligt Johansson föredrar många barn att spela dataspel ensamma eftersom de annars får vänta på sin tur när kamraterna spelar. De kan också uppleva det som om att det kan bli stressigt när någon annan har synpunkter på det man gör. Vad är det då som gör att barn ändå samlas flera kring datorn?