• No results found

”En del barn behöver mer för att få lika mycket” - om inskolning, anknytning och omsorgsetik i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”En del barn behöver mer för att få lika mycket” - om inskolning, anknytning och omsorgsetik i förskolan"

Copied!
51
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet,

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”En del barn behöver mer för att få lika mycket”

-

om inskolning, anknytning och omsorgsetik i förskolan

Some children need more to gain as much -

about introduction, attachment and care ethics in preschool

Ann-Charlotte Holmström

Jeanette Rönngard

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Fanny Jonsdottir Datum för examination: 2018-01-22 Handledare: Hilma Holm

(2)

2

Förord

Redan under första terminen av förskollärarprogrammet 2015, så bestämde vi oss för att när examensarbete skulle författas, så skulle vi göra det tillsammans. Trots att vi inte kände varandra så bra när utbildningen startade, så hade båda en känsla av att samarbetet mellan oss skulle fungera bra. Nu står vi här med ett färdigt resultat och även om processen varit lång, med många intensiva timmars arbete, så har vi haft fantastiskt roligt samt stöttat och kompletterat varandra på ett mycket bra sätt. Arbetet har fördelats jämnt mellan oss båda och när någon av oss skrivit lite mer så har den andra läst mer, så generellt sätt så har hela arbetet författats tillsammans. Jeanette hade huvudansvar för: Inledning, Syfte med frågeställningar, Metodkapitlet och Resultatet av empirin.

Ann-Charlotte hade huvudansvar för: Teoretiska perspektivkapitlet, Tidigare forsknings-kapitlet och analysdelen av resultatet. Trots att någon av oss haft huvudansvar så har den andra varit närvarande och kommit med konstruktiv kritik och nya infallsvinklar, så texten har genomgående arbetats fram gemensamt. Den slutliga sammanfattande diskussionen skrevs tillsammans.

Ett stort

TACK

vill vi rikta till…

de förskolepedagoger som har deltagit vid våra intervjuer, utan er medverkan och alla era kloka reflektioner så hade denna studie inte gått att genomföra. Våra fantastiska arbetskamrater och chefer, som under denna process varit väldigt stöttande och ställt upp och hjälpt till när vi behövt vara lediga från arbetet. Våra familjer och vänner som funnits där för oss på olika sätt. Slutligen vill vi givetvis tacka vår handledare Hilma Holm som har kommit med respons och konstruktiv kritik.

(3)

3

Abstract

Syftet med denna studie är att söka svar på hur pedagoger i förskolan organiserar inskolningen för de yngsta barnen, så att barnet ska få en så trygg anknytning som möjligt till pedagogerna på förskolan. Vi vill även öka medvetenheten kring vilka faktorer som kan påverka inskolningsprocessen och hur detta kan påverka barnets möjlighet till att knyta nära känslomässiga relationer. Vår teoretiska utgångspunkt i studien har varit anknytningsteorin samt omsorgsetik. Genom semistrukturerade intervjuer ville vi få en bredare och djupare förståelse av hur erfarna pedagogerna tänker kring dessa frågor.

Resultatet av vår studie visar på att det finns faktorer som kan påverkar hur väl pedagogerna lyckas få barnet att knyta an till dem. Barngruppens storlek påverkar barnets möjlighet till att etablera trygga relationer, att ha en kontinuitet i personalgruppen var en faktor som var av vikt för att skapa en trygg anknytning. Informanterna har förståelse för hur viktigt det är att barnet får förutsättningar så att de kan knyta an till dem som anknytningspedagog. I nuläget jobbar samtliga efter den föräldraaktiva inskolningen men de är överens om att det viktigaste i arbetet med att skapa nära trygga relationer med barnet och vårdnadshavarna är deras förhållningssätt. Hur de bemöter, känner av och förstår vad varje barn behöver för att lära, våga utforska och utvecklas. Studiens huvudsakliga slutsats är att pedagoger i förskolan behöver ha kunskap om anknytningsmönster och omsorgsetik för att förstå barns olika beteenden och därigenom kunna bemöta varje barns behov.

Nyckelord: anknytning, anknytningsmönster, förhållningssätt, inskolning, omsorg, trygg bas

(4)

4

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6 1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar ... 7 2 Teoretiska perspektiv ... 8 2.1 Anknytningsteorin ... 8 2.1.1 Trygg bas ... 9 2.1.2 Inre arbetsmodeller ... 10 2.1.3 Anknytningsmönster ... 11 2.1.4 Anknytningshierarki ... 11 2.2 Omsorgsetik ... 12 2.3 Teoretiska begrepp ... 13 3 Tidigare forskning ... 14 3.1 Anknytning ... 14 3.2 Trygg bas ... 15 3.3 Förskolans organisation ... 16 3.4 Inskolning ... 18 3.5 Sammanfattning ... 20 4 Metod ... 21 4.1 Urval ... 21

4.2 Metodval och genomförande ... 23

4.2.2 Analys av intervjuerna ... 24

4.3 Forskningsetiska överväganden ... 25

5 Resultat ... 26

5.1 Inskolningsmetoder ... 26

(5)

5

5.1.2 Föräldraaktiv femdagarsinskolning ... 28

5.1.3 Informanternas tankar kring varför inskolningsmodeller förändrats ... 29

5.1.4 Analys – inskolningsmetoder ... 29

5.2 Inskolningens flexibilitet ... 31

5.2.1 Informanternas tankar utifrån barns perspektiv ... 31

5.2.2 Analys - Informanternas tankar utifrån barns perspektiv ... 32

5.2.3 Informanternas tankar kring vårdnadshavarnas perspektiv ... 33

5.2.4 Analys - Informanternas tankar kring vårdnadshavarnas perspektiv ... 33

5.2.5 Informanternas perspektiv på inskolningens flexibilitet ... 34

5.2.6 Analys - Informanternas perspektiv på inskolningens flexibilitet ... 34

5.3 Anknytning och omsorgsetik ... 35

5.3.1 Trygg anknytning och god omsorgsetik ... 35

5.3.2 Analys - Trygg anknytning och god omsorgsetik ... 37

5.3.3 Övergångsobjekt, nappen-snuttisen-nallen ... 38

5.3.4 Analys - Övergångsobjekt, nappen-snuttisen-nallen... 38

5.3.5 Informanternas tankar kring helt önskvärd inskolningsmodell ... 39

5.3.6 Analys - Informanternas tankar kring helt önskvärd inskolningsmodell ... 40

6 Sammanfattande diskussion ... 42

6.1 Resultatdiskussion ... 42

6.2 Metoddiskussion ... 44

6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 45

Referenser ... 46

Bilagor ... 50

Bilaga 1 ... 50

(6)

6

1 Inledning

När vi ställdes inför utmaningen av att skriva ett examensarbete, så inleddes samtidigt processen av att hitta ett gemensamt ämne som var lika intressant, relevant och spännande för oss båda och som dessutom kan vara av intresse för andra. Vi enades ganska snabbt om att vårt forskningsområde skulle innefatta de allra yngsta barnen och deras första tid på förskolan. Intresset för inskolningen, hur den organiseras och bedrivs ute på förskolorna samt vilka påverkansfaktorer som kan finnas, är vårt primära fokus i vår studie. Genom studien vill vi öka medvetenheten kring vilka olika påverkansfaktorer som kan finnas kring inskolningsprocessen och på vilket sätt dessa kan inverka på barnets möjligheter till relationsskapande och en trygg anknytning. De påverkansfaktorer som vi menar kan förekomma är exempelvis barngruppens storlek samt pedagogernas förhållningssätt och kompetens kring anknytning och dess betydelse. Att de små barnens start på förskolan ska blir så trygg och så positiv som möjligt, menar vi är gynnsamt för hela barnets förskoletid. När det gäller yrkesrelevansen för studien så är Läroplanen för förskolan lpfö 98/16 (Skolverket, 2016) tydlig kring vår professions uppdrag, omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan samt att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Gustafsson (2012) har tolkat barnkonventionen som understryker varje barns rätt att få sina grundläggande behov tillgodosedda som stöd för sin utveckling. Efter de rent kroppsliga behoven som att få tillräckligt med mat, vatten och sömn så beskrivs behovet av att känna trygghet samt att känna sig säker och ohotad som en avgörande förutsättning för barnets vidare utveckling och förmåga att ta till sig kunskap. Dessutom menar Gustafsson att det är förskollärarens ansvar att värna om barnets bästa samt att vara barnets ombudsman så snart dessa rättigheter står under hot. Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) menar att människobarnet är programmerat att söka trygghet och skydd samt att det är denna medfödda förmåga att söka och hålla sig nära en eller ett fåtal vuxna, som är avgörande för att säkra sin egen trygghet och överlevnad, som kallas anknytning. Författarna menar vidare att tidigare forskning visat att små barns sociala förmåga utvecklas i direkt relation till att barnets anknytningspersoner är stabila vuxna, som är lyhörda och har förmågan att tillgodose barnets behov. Det viktigaste under barnets tidiga levnadsår är således att ha nära, trygga och igenkännande vuxna som svarar på ett bra sätt mot barnets signaler. Då många barn i Sverige idag börjar förskolan redan som ettåring så blir de vuxna som

(7)

7

arbetar på förskolan viktiga som professionella omvårdnadsgivare och anknytningspersoner. Med anledning av detta menar vi att det är betydelsefullt för vår kommande profession som förskollärare, att öka medvetenheten kring hur förskolepedagoger bemöter det lilla barnet samt hur de skapar nära, trygga relationer till barnet under dess första tid på förskolan, det vill säga under inskolningen.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att söka svar på hur sex olika förskolepedagoger organiserar inskolningen för de yngsta barnen (ett till tvååringar) på sin förskola samt hur de menar att de skapar nära relationer till barnen, för att barnen ska få en så trygg anknytning som möjligt till personalen på förskolan.

1.2 Frågeställningar

Syftet preciseras i följande forskningsfrågor och utgår ifrån våra informanters utsagor:

• Vilken erfarenhet har våra informanter av olika inskolningsformer, vilka för- och nackdelar kan de urskilja samt hur organiserar förskolans pedagoger inskolningen idag för att de yngsta barnen och deras familjer, ska få en så bra start som möjligt i förskolan?

• Vilken möjlighet finns det för inskolningspedagogen, på informanternas arbetsplats, att frångå den tänkta inskolningsmodellen, om någon av parterna (barnet, vårdnadshavarna eller pedagogen) menar att det behövs eller finns det hinder för att individanpassa inskolningen?

• Anser våra informanter att barnen i samband med inskolningen, ges möjlighet till en trygg anknytning samt hur arbetar de för att de små barnen ska få nära, förtroendefulla relationer med trygg anknytning och därigenom god omsorgsetik?

(8)

8

2 Teoretiska perspektiv

De teoretiska perspektiv som denna studie utgår ifrån är John Bowlbys anknytningsteori och Nel Noddings omsorgsetik. Med hjälp av anknytningsteorin vill vi klargöra vad som inverkar på barns anknytningssystem och anknytningsmönster samt belysa anknytning-ens betydelse för att skapa förutsättningar för trygga barn. Det är även relevant att nämna omsorgsetiken då det är en ömsesidig relation mellan två personer där båda parter måste vara aktiva för att det ska bli en omsorgshandling. Denna relation påbörjas under barnets inskolning och är en pågående process genom hela barnets förskoletid, där Broberg, Granqvist, Ivarsson och Risholm Mothander (2006) menar att barn behöver nära, förtroendefulla relationer till ett fåtal omvårdande vuxna genom hela sin uppväxt.

2.1 Anknytningsteorin

Begreppet anknytning kommer från engelskans attachment och kan beskrivas som ”nära känslomässiga relationer” (Broberg, Hagström & Broberg, 2012, s. 36). Bowlby (2010) anger två grundläggande komponenter som förklarar anknytningen, den ena är omvårdnadsgivandet och den andra är omvårdnadssökandet. Vid födseln så är människobarn de mest oskyddade av alla däggdjur, därför finns det ett nedärvt beteende hos barnet att söka socialt samspel och hos vuxna finns det ett medfött behov av att vårda och ta hand om barnet. Aroseus (2013) nämner också dessa två system men menar även att det är betydande för samspelet att barnet ger sin respons till omsorgsgivaren för att en god anknytning skall upprätthållas.

John Bowlby (2010) var en brittisk barnläkare, psykiater och psykoanalytiker som levde mellan 1907 – 1990, han var grundaren av anknytningsteorin. Anknytningsteorin baserades på studier som gjordes på 1940 till -60 talet i England. Det var när Bowlby som ung jobbade på en skola för vanartade pojkar som hans intresse för hur uppväxten påverkar barns utveckling, tog vid, dessa pojkar hade tidigt separerats från sina vårdnadshavare (Karlsson, 2012). Genom att kombinera kunskap från olika områden bland annat utvecklingspsykologi, evolutionsteori och biologi så ville han försöka förstå hur det känslomässiga bandet mellan vårdnadshavare och barn byggs upp. Bowlby (2010) menar att anknytning är ett medfött behov av att skapa nära, känslomässiga band till en eller ett fåtal närstående personer, i de flesta fall vårdnadshavarna.

(9)

9

Mary Ainsworth var den andra av anknytningsteorins förgrundsfigurer, hon hade läst psykologi vid Torontos universitet och när hon gifte sig 1950 och flyttade till London fick hon kontakt med Bowlby genom en annons där Bowlby sökte en medarbetare, detta var starten på ett samarbete som varade livet ut (Broberg m.fl., 2012). Författarna skriver även att Ainsworth tillförde vetenskapliga underlag till Bowlbys teori då hon såg individuella skillnader i barns anknytning, detta gjorde att de kompletterade varandra. Genom observationer såg de att barn mellan ett och två år blev påtagligt påverkade av att separeras från sina vårdnadshavareoch av vistelse i en främmande miljö.

Anknytningen är en process där barnet söker kontakt för att få sina psykiska och fysiska behov tillfredsställda, där vårdnadshavarna i bästa fallhar förmåga att tillgodose dessa. För att en relation mellan två individer ska fortsätta harmoniskt måste var och en vara medveten, om den andres känslor och avsikter samt anpassa sitt eget beteende så att samspelet i någon mån blir samordnat. Detta fordrar att man har någorlunda riktiga modeller av självet och den andre, vilka regelbundet aktualiseras genom en öppen kommunikation mellan dem. En god kommunikation mellan vårdnadshavare och barn utvecklar ett tryggt anknytningsmönster hos barnet (Bowlby, 2010). Enligt Broberg m.fl. (2012) handlar anknytningsteorin om samspel mellan anknytning och omvårdnad. Att omvårdnadspersonen har förmåga att stödja barnets behov, så när barnet utforskar världen finns den vuxne där för att beskydda, trösta och inge trygghet.

2.1.1 Trygg bas

Ainsworth införde begreppet trygg bas (Bowlby 2010) begreppet innebär två funktioner, trygg bas och säker hamn. Man kan se anknytningssystemet som ett biologiskt kontrollsystem där det antingen kan vara aktiverat eller i viloläge. Känner sig barnet oroligt eller rädd för något så aktiveras anknytningssystemet, då är barnet i behov av trygghet som den finner hos anknytningspersonen, den säkra hamnen. Med en lyhörd anknytningsperson går anknytningssystemet ner i viloläge igen och barnets utforskarsystem aktiveras så att barnet återigen kan utforska sin omvärld (Bowlby 2010; Broberg m.fl., 2012; Brandtzæg m.fl., 2016). Brandtzæg m.fl. (2016) menar att dessa två system kompletterar varandra och är grundläggande för anknytningsteorin. Broberg m.fl. (2006) liknar detta fenomen vid ett gummiband. Barnet har sin trygga bas hos

(10)

10

vårdnadshavarna eller annan anknytningsperson, barnet vågar sig ut för att upptäcka men ju längre gummibandet sträcks desto mer obekvämt upplever barnet det och återvänder till en säker hamn, när gummibandet inte spänns mer så är anknytningssystemet i viloläge igen och barnet kan börja utforska på nytt. Vad som aktiverar anknytningssystemet skiljer sig från barn till barn och ändras även över tid. Inre aktiveringsfaktorer kan vara att barnet är hungrigt, slagit sig, sjuk eller trött och yttre aktiveringsfaktorer kan vara att barnet lämnas ensam, träffar på okända människor, mörka platser och höga ljud. Nu behöver anknytningssystemet sättas i viloläge och det görs bäst genom att en trygg och lyhörd vuxen förmedlar antigen med blickar eller närhet att det inte är farligt, jag finns här för dig. För att barnet ska våga utforska sin omvärld, vara nyfiken och kunna leka behöver barnet en trygg anknytning (Broberg m.fl., 2012; Killén, 2014). Carlberg, Granberg och Lindfors (2012) menar att forskning på barn under två år visar att de behöver en trygg anknytningsprocess, detta för att kunna utveckla relationer med fler än vårdnadshavarna. Barnet behöver knyta an till en eller två pedagoger på förskolan för att det ska kunna känna sig tryggt när anknytningssystemet slås på och pedagogerna behöver vara lyhörda för barnets signaler, så de kan hjälpa barnet att få anknytningssystemet i viloläge igen. För att detta ska fungera krävs en trygg relation där pedagogen kan ge barnet den omsorg barnet behöver.

2.1.2 Inre arbetsmodeller

Broberg m.fl. (2012) förklarar att anknytningen successivt utvecklas till inre bilder hos barnet dessa kallas inre arbetsmodeller, genom erfarenheter i samspelet med vårdnadshavaren utvecklas modeller av självet och av andra. Barnet kan få olika anknytningar till olika personer det beror på barnets erfarenheter av hur dessa personer svarar på barnets signaler, detta utgör basen för arbetsmodellen av andra. Barnets arbetsmodell av självet utvecklas ur det värde barnet upplever av självet och hur beteendet ses i vårdnadshavarnas ögon, detta gör att barnets bild av självet kan variera. Enligt Broberg m.fl. (2012) är modellernas funktion att förutse och tolka anknytningspersonens beteende samt reglera barnets anknytningsbeteende. Modellerna blir även en viktig beståndsdel i personlighetsutvecklingen och får därmed betydelse för barnets fortsatta utveckling, framförallt i nära känslomässiga relationer inom familjen men även till andra betydelsefulla personer som finns nära barnet.

(11)

11

2.1.3 Anknytningsmönster

Genom sina observationer upptäckte Bolwby och Ainsworth olika anknytningsmönster i hur barnen knöt an. Vilket bemötande barnet fick av vårdnadshavarna var avgörande för vilket anknytningsmönster barnet utvecklade. Dessa benämns som trygg anknytning, otrygg/ambivalent anknytning och otrygg/undvikande anknytning (Bowlby 2010).

Trygg anknytning innebär att barnet har en inre förvisning om att den kan återvända till den trygga hamnen när den behöver få beskydd eller tröst, när barnets anknytningssystem återigen är frånkopplat kan barnet fortsätta med att utforska sin omvärld (Broberg m.fl., 2012).

Otrygg/undvikande anknytning innebär att barnet inte visar något behov av att använda vårdnadshavaren som en trygg bas. Barn med denna anknytning har inte fått sina behov tillfredsställda utan istället blivit avfärdade. Detta har medfört att barnet bara ger uttryck för behov av tröst och omsorg när det skett något katastrofalt (Broberg m.fl.,2012).

Otrygg/ambivalent anknytning utvecklas när samspelet mellan barn och vuxen är mer oförutsägbart, barnet har svårt för att veta om vårdnadshavaren kommer att svara på barnets signaler eller inte, istället sker samspelet mest på den vuxnas villkor. Dessa barn kan få mindre förtroende till sin egen förmåga och riskerar att bli passiva eller så skruvar de upp anknytningsbehovet på högsta volym och klänger sig fast vid vårdnadshavaren för man vet aldrig när riktig fara kan komma (Broberg m.fl., 2012).

På 1980-talet kompletterade Mary Main, en medarbetare till Ainsworth med begreppet desorganiserad anknytning, då man kommit fram till att det fanns barn som inte kunde klassificeras till de andra anknytningsmönstren (Broberg m.fl., 2012). Detta begrepp innebär enligt författarna att samspelet mellan barn och vårdnadshavare till stor del bygger på rädsla, vilket medför att barnet får svårt att överhuvudtaget etablera någon form av anknytningsmönster.

2.1.4 Anknytningshierarki

Högst upp i hierarkin står barnets primära anknytningsperson, det är barnets fasta punkt i livet och är oftast någon av barnets vårdnadshavare. Det är den vuxne som barnet i första

(12)

12

hand vänder sig till vid behov av tröst eller upplevelse av fara (Broberg m.fl.,2012). Brandtzæg m.fl. (2016) beskriver att när barnet börjar förskolan måste det finnas en sekundär anknytningsperson, denne person är inte mindre värd men kommer längre ner i hierarkin. Broberg m.fl. (2012) menar att så länge barnets anknytningssystem är aktiverat vid exempelvis en lämning på förskolan, så är det den primära anknytningspersonen som barnet vill vara med men när denna inte finns att tillgå, så kan den sekundära personen få trösta barnet. Vidare menar de att för de flesta barn är antalet anknytningsrelationer begränsat till mellan en och fem personer. Att det inte är fler, antas bero på att det tar lång tid och mycket engagemang att utveckla en anknytningsrelation. Både Broberg m.fl., (2012) och Brandtzæg m.fl., (2016) menar att det som förskolepedagog är viktigt att känna till anknytningssystemet och anknytningshierarkin för att kunna vara uppmärksam på anknytningsproblem hos enskilda barn samt för att kunna bemöta det individuella barnet på rätt sätt.

2.2 Omsorgsetik

Enligt Noddings (2012) omsorgsetik så har alla människor en naturlig inneboende omsorgskapacitet. Denna resurs medför även moraliska krav och vi blir då skyldiga att använda omsorgskapaciteten för att visa omsorg om andra. Här har även relationer en grundläggande roll, att man vårdar omsorgen av relationerna. Enligt Colnerud (2006) så utgår Noddings från förhållandet mellan omsorgsgivaren och omsorgstagaren, hon menar att vi alla har kapacitet att både ge och ta emot omsorg. För att en omsorgsituation ska fullföljas så måste givaren ha förmåga att tolka den andras behov och omsorgstagaren måste uppskatta och ta emot den, annars etableras ingen omsorgsrelation. Oavsett vilken bakgrund vi har så har alla en inneboende kapacitet för omsorg, bara det finns ett personligt minne av att någon gång blivit omhändertagen. Noddings (2013) skiljer på naturlig omsorg och etisk omsorg, med naturlig omsorg menas den villkorslösa kärlek som finns mellan vårdnadshavare och barn. Den infinner sig utan att en moralisk reflektion föregår aktiviteten, den sker omedelbart och förbehållslöst (Aspelin, 2016). När däremot inte omsorgen väcks direkt och våra handlingar inte är självklara då måste omsorggivaren förlita sig på den etiska omsorgen. Här menar Noddings (2013) att man går in i tankesättet att jag måste, att vägledas av minnen om betydelsen att bli omsorgsfullt bemött. ”If we do not care naturally, we must call upon our capacity for ethical caring” (Noddings, 2013, s80).

(13)

13

2.3 Teoretiska begrepp

Anknytning: Med begreppet anknytning syftar vi till den process där barnet söker kontakt med nära vuxna för att få sina psykiska och fysiska behov tillfredsställda.

Omsorgsetik: Med begreppet omsorgsetik syftar vi till den ömsesidiga relation som finns mellan två personer och där båda parter måste vara aktiva för att det ska bli en omsorgshandling.

Begreppen Anknytning och omsorgsetik är de två centrala begreppen i studien, där vi menar att de är växelvis beroende av varandra. Vår tolkning är att omsorgsetiken, innefattar den konkreta omsorgshandlingen som barnet bemöts av. Hur barnets signaler besvaras i form av exempelvis tonfall, beröring, ögonkontakt, empati och sympati. Hur denna handling upplevs och mottas av barnet avgör sedan hur barnet värderar sig självt och sin betydelse i omvärlden, denna inre självskattning avgör vilken slags anknytning barnet får till den som utför omsorgshandlingen. När studiens resultat analyserats så har denna tolkning av begreppen använts som analytiska verktyg.

Trygg bas/Trygg hamn: I analysen av resultatet används båda dessa begrepp för att beskriva barnets närmsta och stabilaste relation, dess trygghet som barnet vänder sig till för att söka skydd och tröst.

(14)

14

3 Tidigare forskning

I kapitlet nedan redogörs det för den forskning som är relevant utifrån studiens område. Då det inte finns så mycket forskning om inskolning i sig så berör detta kapitel, många av de aspekter som kan inverka på inskolningsprocessen och barnets möjlighet till trygg anknytning.

3.1 Anknytning

Att börja förskolan är ett stort steg för det lilla barnet, de befinner sig i en mycket känslig period i livet då deras anknytningsmönster precis börjat bildats. Killén (2014) skriver att barnet behöver anknytning inte bara till vårdnadshavarna utan även till pedagogerna på förskolan. Barnets behov av att känna sig trygg och kunna lita på att det finns en omsorgsgivare som kan ge tröst och god omsorg är av stor vikt. Vidare säger Killén (2014) att pedagoger i förskolan kan observera hur barn och vårdnadshavare interagerar med varandra för att se vilket anknytningsmönster som barnet har, för att sedan kunna bemöta varje barn efter deras behov. I de fall där barnet har en trygg anknytning till båda sina föräldrar är det sällan några problem vid inskolningen men för de barn som har någon form av otrygg anknytning krävs det en pedagog som är lyhörd för barnets signaler. Det är bra för barnet om vårdnadshavare och pedagoger har en öppen och rak kommunikation (Killén 2014). Brandtzæg m.fl. (2016) säger att barn med trygg anknytning har goda förutsättningar för god psykisk hälsa och ett fungerande socialt liv, men menar även att det inte är en garanti. Vidare menar de att det är av stor betydelse att pedagogerna har kunskap om de olika otrygga anknytningsmönster som finns för att de ska kunna förstå de vilseledande signaler som barnet ger. Barn kan vara otrygga av olika anledningar, det behöver inte vara en otrygg anknytning till vårdnadshavaren utan istället att barnet inte knutit an till en pedagog. Därför gäller det att som pedagog vara inkännande, lyhörd, vänlig, förstående och tålmodig så man kan bli en trygg sekundär anknytningsperson. Även Niss (2009b) och Niss och Söderström (2006) betonar hur viktigt det är att skapa goda relationer mellan barn och pedagog, detta är en förutsättning för att barnet ska kunna känna sig trygg och kunna samspela med pedagogerna och de andra barnen. Som pedagog måste man skapa en nära och god relation med varje barn då alla barn är olika. En annan viktig aspekt att ta hänsyn till är barnets temperament enligt Broberg m.fl. (2012) och Brandtzæg m.fl. (2016) de menar vilket temperament barnet har avgör hur de reagerar på

(15)

15

olika saker. Det som är spännande eller roligt för ett barn kan upplevas som skrämmande för ett annat. Då är det särskilt relevant att pedagogerna kan läsa av barnets signaler för att kunna ge barnet rätt stöttning. Broberg m.fl. (2012) säger även att det är väldigt betydelsefullt för barnet att få åtminstone en god anknytning till en pedagog, men att barnet även kan känna sig bekväm med en annan pedagog ifall anknytningspedagogen är borta. De menar även att barnet får olika relationer med pedagogerna, men för det lilla barnet är anknytningspedagogen den viktigaste när anknytningssystemet aktiveras, vilket kan hända när barnet inte hunnit vistas på förskolan så mycket.

3.2 Trygg bas

Barn i ettårsåldern är upptagna med att knyta an till närstående, förstå omvärlden och göra sig förstådda detta medför att barnet behöver nära stabila relationer med få vuxna, det vill säga en trygg bas att utgå ifrån för vidare upptäckter menar Carlberg m.fl. (2012). Ett barn som känner sig tryggt med sin anknytningsperson lagrar goda mentala minnen så kallade inre arbetsmodeller, dessa modeller bygger på erfarenheter av samspelet med omsorgsgivaren (Kihlblom 2009a). Dessa bilder gör att barnet kan behålla minnet av viktiga trygghetspersoner levande trots att anknytningspersonen inte finns i närheten. Broberg m.fl. (2012) förklarar att åldern på barnet påverkar hur länge de kan hålla dessa bilder levande i minnet, ett barn mellan ett till två år kan klara det från någon timme upp till två dagar. Först vid tre till fyra års ålder klara sig barnet utan en trygg vuxen i närheten. Här tänker sig Viberg och Viberg (2003) att ett övergångsobjekt kan fungera som ett komplement för det lilla barnet, för att hålla minnet av vårdnadshavaren levande när det är dags att börja förskolan. Då alla barn är olika så kan andra saker också påverka som till exempel dagsform, förhållandet i barngruppen, hemförhållanden och pedagogernas lyhördhet. Vilket förhållningssätt pedagogen har i samspelet med barnet är avgörande för hur barnets inre arbetsmodeller utvecklas till just den pedagogen. Här förklarar Broberg m.fl. (2012) att pedagogerna måste vara lyhörda för barnets signaler och behov samt fungera som barnets trygga bas för utforskande och barnets trygga hamn när barnet behöver tröst, då bidrar pedagogen till att lägga grunden för barnets fortsatta lärande och utveckling. Skulle pedagogen istället avvisa barnet i de flesta situationer där barnet behöver en trygg hamn kan barnet utveckla en negativ modell av sig själv och därmed också undvika att söka stöd hos pedagogen även om anknytningssystemet är påkopplat. Frelin (2012) ser förskollärarnas relationsarbete i förskolan som en pågående process från

(16)

16

dag till dag mellan barn och pedagog. Där det dagliga arbetet präglas av att skapa tillitsfulla och trygga relationer som får barnen att må bra, utvecklas positivt samt att ta till sig ny kunskap.

3.3 Förskolans organisation

Hur förskolan planerar sin verksamhet utifrån inskolning, sammansättning av barn på avdelningen samt gruppstorlek varierar från förskola till förskola. Sedan 1970-talet har inskolningsmodellerna och gruppstorleken skiftat från långa inskolningar och färre barn per pedagog till att man idag har kortare inskolningar och fler barn per pedagog. Denna förändring i förskolans organisation menar Carlberg m.fl. (2012) är problematisk utifrån den aspekten att små barn behöver vistas i små grupper med max tolv barn, därför bör man hålla nere antalet vuxna och barn i gruppen för att barnen ska orka vara tillsammans hela dagen. Även Broberg m.fl. (2012) talar om att förskolan måste hålla nere antalet barn på en och samma avdelning för att hålla nere stressnivån för de små barnen. För att minska stressen och påfrestningen för de yngsta barnen behöver man minska antalet barn och vuxna, för även för många närvarande vuxna ökar stressen för de små. Skalická, Belsky, Stenseng och Wichstrøm (2015) lyfter i sin studie fram negativa effekter av stora barn-grupper. De menar att när gruppen blir för stor så blir det färre relationer mellan barn och pedagog samt att detta i sin tur medför att konflikterna ökar, även om vuxen-barnförhållandet är konstant och inte överstiger sex barn per pedagog. Vidare säger de att en mindre grupp är mer benägen att förbli stabil hela dagen så barnet har möjlighet att interagera med samma pedagoger under timmar, veckor och månader. Barn i stora grupper har inte samma möjligheter att dra nytta av etablerade nära relationer med en enskild lärare som barn i mindre grupper får. Skolverket (2013) menar att mindre grupper är att föredra jämfört med större grupper med samma personaltäthet. En för stor barngrupp kan göra att små barn känner sig otrygga, de yngre barnen är beroende av stabila och täta vuxenkontakter. Att det är kontinuitet i barn- och personalgrupp är av stor vikt för barnens utveckling och lärande, de vuxnas kompetens och förhållningsätt är också av betydelse. Även Kihlbom(2009b) tar upp betydelsen av barnets kontinuitet av trygga välbekanta relationer, där relationen mellan pedagog och barn kännetecknas av värme och lyhördhet och att relationen är stabil över tid. Blir det avbrott i den trygga omsorgen kan det leda till stresstillstånd hos barnet. Särskilt de små barnen är känsliga då deras cortisolreglering ännu är instabil, det är först under det tredje året som dygnsrytmen på

(17)

17

cortisolmönstret börjar stabiliseras. Några faktorer som kan påverka och stressa barnet kan vara ombyte av personal, förändringar i barngruppen, barngruppens storlek och kvaliteten i verksamheten.

Ahnert, Gunnar, Lamb och Barthel (2004) genomförde en intressant studie berörande små barn och deras anknytning till vårdnadshavarna, när de var i inskolningsprocessen. I studien deltog sjuttio små barn, de mätte cortisolnivån på barnen före-, under och efter inskolningen. Det visade sig att oberoende av hur många dagar inskolningen var på så reagerade barnen med samma förhöjda stressnivå när det blev lämnat. Resultatet visade på att det tog femtio dagar för barnet att återfå samma cortisolnivå som vid första inskolningsdagen. Ett annat intressant resultat var sambandet mellan kvaliteten på anknytningen och inskolningens längd, vårdnadshavare med tryggt anknutna barn spenderade längre tid i inskolningsprocessen, kanske berodde det på att de kunde läsa av barnets signaler bättre men även vårdnadshavare med otryggt anknutna barn som inskolade under en längre period fick en bättre anknytning till sitt barn. Utifrån denna studies resultat så är det tydligt att för barnets anknytning till vårdnadshavarna, är det mest gynnsamt med en lång inskolning. Både Lidholt (2009) ochHagström (2010) menar att personalens kompetens är viktig som en kvalitetsfaktor. Hagström (2010) menar för att förskolan ska fungera som kompletterande omsorgsgivare för barnen så måste innehållet formas efter den kunskap som är av betydelse för barnet, som kunskap om anknytningsteorin och barnets självutveckling. Hon tror att en satsning på dessa skulle ge en mänsklig såväl som ekonomisk vinst på sikt samt att kanske kunna bryta mönster av otrygg och bristfällig anknytning mellan barn och vårdnadshavare. Commodari (2013) har i sin studie sett hur kvaliteten på en förskola kan påverkar hur barnet lyckas med sina senare studier. En faktor som kan påverka att ett barn inte knyter känslomässiga band till en pedagog kan vara barngruppens storlek. Hon säger även att ett barn som får en trygg och god kontakt med en pedagog lättare kan ta tillvara de tillfällen till lek, lärande och samspel som verksamheten erbjuder. Därför är det av stor betydelse att bygga upp en god kontakt med alla barn men särskilt för de lite mer tillbakadragna barnen, så är dessa nära relationer väsentliga för dess fortsatta utveckling.

Nitecki (2017) förklarar vilken betydelse det har för noll till femåringar att ha samma pedagoger under längre tid, hur detta kan påverka barnets anknytning och vikten av god

(18)

18

anknytning för barnets emotionella hälsa och lärande. Att ha denna kontinuitet i omsorgen benämns som Looping detta innebär att man har samma pedagog eller pedagoger under minst två till tre år. Trots att det finns bevis på fördelar med detta arbetssätt så har man i Förenta Staterna (där studien är gjord) inte använt sig av detta sätt att organisera barngrupper och pedagoger på i någon större omfattning. Detta med anledning av att om relationen inte fungerar mellan någon av parterna det vill säga pedagog, barn eller vårdnadshavarna så ska de tillbringa lång tid med varandra, något som kan upplevas negativt då samarbetet inte fungerar optimalt. En annan orsak kan vara stor rotation av personal. Med stor personalomsättning försämras möjligheten för små barn att knyta an till någon pedagog. Så för de små barnen kan looping vara en fördel, då deras sociala känslomässiga grund bygger på anknytningen till både vårdnadshavare och andra omsorgsgivare. Att anknytning är viktig har vi vetat under lång tid, men nyare forskningsresultat belyser och förstärker uppmaningen att prioritera barnets behov av anknytning särskilt den utanför hemmet (Nitecki 2017).

3.4 Inskolning

Efter att ha varit hemma med sin vårdnadshavare i cirka ett år där man oftast har det lugnt omkring sig jämfört med miljön i förskolan, så är det nu dags att vänja sig vid en helt ny värld. Inskolningen har därför tre syften enligt Broberg m.fl. (2012): 1) vänja barnet vid den nya miljön, 2) ge barnet möjlighet att lära känna en av pedagogerna så att denna kan fungera som anknytningsperson när vårdnadshavarna inte är där, 3) att vänja barnet vid att vara utan sin vårdnadshavare i flera timmar och då använda sig av sin anknytningspedagog för att sätta anknytningssystemet i viloläge. Även Niss (2009a) menar att inskolningens främsta mål är att hjälpa barnet att skiljas från sin vårdnadshavare och få barnet att knyta an till en pedagog, detta är en mycket komplex situation för barnet som hon menar tar tid och som måste ske gradvis. Hon menar även att det är pedagogens uppgift att känna av när denne har byggt upp en stabil relation med barnet och meddela vårdnadshavarna att de kan lämna avdelningen. Arnesson Eriksson (2010) menar att det inte är inskolningens längd som är avgörande hur bra det blir utan det är hur pedagogernas förhållningssätt är och vilka förutsättningar som skapas både före-, under- och efter inskolningen.

(19)

19

De inskolningsmodeller som vi valt att beskriva i denna studie, är de två modellerna som våra informanter har störst erfarenhet ifrån och det är den traditionella tvåveckors inskolningen och den nyare föräldraaktiva femdagarsinskolningen. Arnesson Eriksson (2010) säger att oavsett vilken inskolningsmodell man använder sig av så behöver vårdnadshavarna få tillfälle att ställa frågor och få tydlig information för att kunna känna sig trygga. Även pedagogens förhållningsätt och engagemang är detsamma för alla inskolningsmodeller samt att bygga relationer med barnet och vårdnadshavarna.

Tvåveckors inskolning: De första dagarna är korta, ungefär en timme per dag sen ökar man vistelsetiden succesivt, under två veckor. När barnet och vårdnadshavaren varit där några dagar lämnar den vuxne barnet till en ansvarspedagog, för att träna barnet på lämningen och på att vara utan vårdnadshavaren. Här har man på förskolan sett ut en ansvarspedagog som ska ta hand om barnet under inskolningen och tiden där efter. Vårdnadshavarna håller sig i bakgrunden under inskolningen men finns där som en säker hamn när barnet känner sig orolig, menar Niss (2009a).

Föräldraaktiv femdagarsinskolning: denna modell av inskolning innebär att barnet och vårdnadshavaren är på förskolan tillsammans under tre hela dagar, cirka fem timmar per dag. Under denna tid är det vårdnadshavaren som tar hand om all omvårdnad om sitt barn. Här är vårdnadshavarna barnets trygga punkt medan de tillsammans lär känna pedagogerna och de andra barnen. Enligt Arnesson Eriksson (2010) så har man inte någon anknytningspedagog i denna modell utan barnet får lära känna alla pedagogerna. Pedagogerna finns på golvet och lär känna både barnet och vårdnadshavaren. På fjärde och femte dagen lämnar vårdnadshavaren sitt barn på förskolan och tillsammans med pedagogerna har de kommit överens om tiden som barnet tros klara av. Vårdnadshavaren ska finnas tillgänglig vid behov under den närmsta veckan.

Niss (2009a) menar att inskolningen får ta tid och bör anpassas efter varje enskilt barn, det är då av vikt att vårdnadshavare och pedagoger har ett lyhört samspel. En sak som är återkommande är hur viktigt samarbetet mellan vårdnadshavarna och pedagogerna är. Arnesson Eriksson (2010), Niss (2009a) och Broberg m.fl. (2012) menar alla att trygga vårdnadshavare ger trygga barn. Broberg m.fl. (2012) förespråkar att man ska utse en ansvarspedagog till barnet, det är den person som ska bygga upp en relation till barnet

(20)

20

och finnas där för barnet och vårdnadshavarna. De anser även att detta är tryggast för vårdnadshavarna för så länge dessa är osäkra på alla rutiner så vet de vem de ska vända sig till. Författarna säger vidare att det är pedagogernas ansvar att förmedla till vårdnadshavarna vikten av lugn och ro för barnet under inskolningstiden, barnet behöver både psykisk och fysisk återhämtning. Under denna tid är det bra om vårdnadshavarna kan minimera andra separationer för barnet. Arnesson Eriksson (2010) menar också att det är betydelsefullt att arbetslaget är samspelta och har ett gemensamt förhållningsätt då detta inger trygghet hos både barn och vårdnadshavare. Vidare menar hon att rollen som pedagog handlar om att läsa av barnet och bemöta varje barn efter deras behov, då alla barn har olika erfarenheter.

3.5 Sammanfattning

Tidigare forskning framhäver att det är av stor betydelse för pedagoger i förskolan att ha kunskap om olika anknytningsmönster, omsorgsetik och barnets självutveckling. Detta för att förskolan ska kunna fungera som en kompletterande omsorgsgivare. Att som pedagog vara lyhörd, inkännande och förstående framhävs som en förutsättning för att kunna bli en trygg sekundär anknytningspedagog. Barnets inre arbetsmodeller utvecklas och påverkas av samspelet mellan barnet och omsorgsgivaren. Vilket förhållningssätt som pedagogen har i samspelet med barnet är direkt avgörande för hur barnets inre arbetsmodeller utvecklas till den aktuella pedagogen. Detta i sin tur inverkar på barnets möjlighet till en trygg anknytning och därigenom barnets utveckling och lärande. Vidare påvisar forskningen att förskolan behöver organiseras så att barnantalet i barngrupperna är så lågt som möjligt för att hålla nere stressnivån hos barnen. Det är även av väldigt stor vikt att barnen erbjuds stabila och täta vuxenkontakter samt att det är kontinuitet i barn och personalgrupper. Oavsett inskolningsmodell så belyser forskningen att samarbetet mellan vårdnadshavarna och förskolans personal bör präglas av öppenhet, tillit och ömsesidig respekt, då trygga vårdnadshavare ger trygga barn. Detta är de huvudsakliga aspekterna i vårt Tidigare forskningskapitel som vi tagit hänsyn till i analysen och diskussionen av vår studies resultat.

(21)

21

4 Metod

Då studiens huvudsakliga syfte är att söka svar på hur verksamma förskolepedagoger ser på inskolningsprocesser och dess möjligheter att skapa nära, trygga relationer mellan pedagoger och barn och mellan pedagoger och vårdnadshavare, så används kvalitativa intervjuer. Där våra sex informanters erfarenheter, tankar och berättelser getts stort utrymme och där forskningsfrågorna har utgjort underlaget för intervjufrågorna (Bilaga 1).

4.1 Urval

Vårt urval är vad Alvehus (2013) beskriver som ett strategiskt urval, där vi medvetet tagit kontakt med erfarna och verksamma förskolepedagoger med specifika erfarenheter, i detta fall inskolning av små barn. Urvalet har också utformats utifrån de specifika forskningsfrågorna som studien vilar på och vad vi ansåg att informanterna behövde ha för kompetens för att kunna bidra med relevant kunskap i studien. För att begränsa undersökningens omfång och för att det skulle vara rimligt att genomföra under den tidsram som finns för examensarbetet, så valde vi att genomföra sex intervjuer. För att underlätta sökandet efter tänkbara informanter så kontaktades förskolechefer på för oss kända förskoleverksamheter, där någon av oss tidigare arbetat, gjord verksamhetsförlagd utbildning eller känner någon som arbetar. Detta tillvägagångsätt skulle Alvehus (2013) beskriva som bekvämlighetsurval, där urvalet utifrån detta begrepp baseras på vilka tänkbara intervjudeltagare som finns tillgängliga. Vår tanke var snarare att öka möjligheterna att få deltagare till studien samt att dessa både var villiga att delta i intervjun, medverka vid ljudinspelningen, ta del av deras eget transkriberade material samt att finnas tillgängliga för eventuellt kompletterande frågor under hela studiens gång. Efter kontakt med tre förskolechefer inom både privata och kommunala enheter, där det tydligt framgick att de tilltänkta informanterna både skulle ha lång arbetslivserfarenhet samt att de verkat som inskolningspedagog vid olika typer av inskolningsmodeller, så togs telefonkontakt med åtta av de förskolepedagoger som rekommenderades. Under telefonsamtalen så presenterades studiens huvudsakliga syfte samt hur intervjuerna skulle genomföras, därefter mailades samtyckesformulär (Bilaga 2) till de personer som var intresserade av att delta. En av de personer som kontaktades valde vid första kontakt att inte delta med anledning av för hög arbetsbörda. En kontaktade oss strax innan

(22)

22

intervjutillfället och meddelade att hon inte ville medverka vid ljudinspelningen, något som enligt vår mening ansågs viktigt för att transkriberingen skulle bli så rättvis som möjligt så efter diskussion valde vi att avsluta deltagandet i samförstånd. Enligt Vetenskapsrådet (2017) så ska den som bedriver någon forskning som inhämtar empiriska data tydligt redovisa eventuellt bortfall och även ange adekvata skäl om något, i detta fall intervjusvar, exkluderas från studiens resultat. Informanterna valdes således främst utifrån arbetslivserfarenhet samt att de skulle ha erfarenhet av flera olika inskolningsmodeller, då vår målsättning var att få så stor svarsbredd som möjligt under intervjuerna. Med anledning av detta ansågs informanternas utbildningsnivå som irrelevant och istället låg fokus på att arbetslivserfarenheten skulle innehålla kunskap kring olika inskolningsmodeller samt överstiga minst tio år. De sex kvinnor som deltog i studien blev utifrån de nämnda kriterierna också ett homogent urval där Alvehus (2013) menar att detta urval består av samma typ av intervjupersoner med liknande kompetens. Eftersom studiens forskningsfrågor berör ett specifikt ämne så behöver ju också informanterna ha liknande erfarenhet och kompetens, därav blir det ett homogent urval, dock hade det varit önskvärt med även manliga deltagare.

Tabell över intervjupersonerna och deras verksamma kompetens

Kön Man/kvinna År inom barnomsorg Privat/ Kommunal Barngruppens storlek Pedagoger/ avdelning Erfarenhet av Inskolning Pedagog 1 kvinna 28 privat 10 2 *Tvåveckors

*Föräldraaktiv

Pedagog 2 kvinna 21 privat 12 2 *Tvåveckors *Föräldraaktiv

Pedagog 3 kvinna 27 privat 10 2 *Tvåveckors *Föräldraaktiv

Pedagog 4 kvinna 30 Kommunal(28år) Nu Privat (2år)

12 2 *Tvåveckors

*Föräldraaktiv- ej ansvarig pedagog

Pedagog 5 kvinna 11 kommunal 17 3 *Föräldraaktiv

Pedagog 6 kvinna 28 kommunal 14 3 *Tvåveckors *Föräldraaktiv

(23)

23

I kolumnen, Erfarenhet av Inskolningsmodeller; så innebär det att våra informanter varit ansvariga vid den aktuella inskolningsmodellen, om inte annat anges, samt att vid: *Tvåveckors, där barnet och vårdnadshavaren är i inskolningsprocessen färre timmar om dagen, för att sedan succesivt utöka vistelsetiden under två veckor. *Föräldraaktiv, där barnet och vårdnadshavaren är på förskolan tillsammans under tre hela dagar (cirka fem timmar), sedan lämnas barnet själv på förskolan samma vistelsetid dag fyra och fem.

4.2 Metodval och genomförande

För att på bästa sätt ta del av informanternas utsagor och för att på olika sätt kunna diskutera, problematisera och analysera berättelserna så användes ljudinspelade intervjuer. Fördelen med att använda intervjuer, menar Denscombe (2009) är att forskaren kan få mer djupgående och detaljerad data som kan följas upp och utforskas. Informanterna har genom intervjuerna fått möjlighet att lyfta sina synpunkter och belysa de olika faktorer som de ansåg vara centrala för forskningsområdet. Dessutom bidrar intervjuer ofta till hög svarsfrekvens, dels på grund av att det då finns en tid och plats avtalad för samtalet och dels för att många människor tycker att det är trevligt att få möjlighet att prata utförligt om sina erfarenheter, synpunkter och tankar för intervjuaren som är genuint intresserad av vederbörandes berättelse.Denscombe (2009) menar även att det finns en del nackdelar med intervjuer som att de ofta är tidskrävande, i förhållande till exempelvis frågeformulär. Den ljudinspelande intervjun kan också verka hämmande för informanten, då denne ställs inför en konstlad situation och ska svara på specifika frågor. Några av våra informanter framförde sin oro kring ljudinspelningen och ville därför kunna förbereda sig genom att läsa intervjufrågorna innan, vilket de givetvis fick. För att avdramatisera ljudinspelningen ytterligare, så inleddes varje intervju med att det berättades att det inte fanns några rätt eller fel utan de skulle svara utifrån sina personliga erfarenheter. Dessutom placerades de tekniska verktygen som användes vid ljudupptagningarna lite avsides för att de inte skulle ta för mycket fokus. Våra intervjuer var enligt Alvehus (2013) benämning till största delen strukturerade, i den meningen att det fanns förutbestämda frågor som gjorde det möjligt för oss båda att göra samma intervju med flera olika respondenter. En del av intervjun bestod av det som Alvehus (2013) menar är en semistrukturerad intervju där frågorna var mer öppna i sin karaktär och där det lämnades mer rum för informanternas egna reflektioner kring inskolningsprocessen. När tid för intervjuerna skulle bestämmas, erbjöds samtidigt

(24)

24

informanterna att bestämma plats för samtalet. Alla intervjuer har ägt rum på informanternas arbetsplatser och efter förskolans stängning för att skapa bäst förutsättningar för en ostörd miljö. Informanterna fick möjlighet att se intervjufrågorna innan den ljudinspelade intervjun, några ville ha intervjufrågorna i god tid och fick de då mailade till sig en vecka innan intervjun, medan någon bara ville läsa igenom dem i direkt anslutning till den planerade intervjun. Detta erbjöds för att vi ville ge informanterna tillfälle till att kunna samla sina tankar och för att kunna uppdatera minnet kring de inskolningsmodeller som de tidigare utgått ifrån. Att ljudinspela intervjuerna menar Alvehus (2013) bidrar till ökad trygghet för båda parter, där informantens berättelse kommer att uppfattas ord för ord samt att intervjuaren kan koncentrera sig på att vara en god lyssnare och inte behöver lägga fokus på att skriva anteckningar. Där anteckningarna, om det saknas ljudupptagning riskerar att förändras på vägen, då det är väldigt svårt att hinna med att skriva ner exakt ordagrant vad som sägs. Före intervjuerna så förberedde vi oss genom att läsa igenom frågorna för att det skulle bli ett naturligt flyt i samtalet.

4.2.2 Analys av intervjuerna

När de ljudinspelade intervjuerna genomförts inleddes transkriberingsprocessen. Alvehus (2013) menar att transkriptionen är den första delen av analysarbetet, att förvandla tal till text är i sig ett tolkningssteg. Vårt val av transkriberings metod var att transkribera mycket noggrant, där allt var med från ifyllnadsord till pauser. Detta för att underlätta för oss när vi sedan skulle analyserar det empiriska materialet. När intervjun transkriberats så fick pedagogerna tillgång till sin intervju och kunde på så sätt återkoppla till oss om de ville lägga till eller förtydliga någonting. Enligt Denscombe (2009) så bör forskaren låta den intervjuade ta del av transkriptionen, dels för att se så att texten stämmer med det som sades under samtalet och dels för att informanten ska kunna bekräfta att det som sades vid intervjun, verkligen var det som avsågs och att texttolkningen visar en sanningsenlig bild. När vi analyserade intervjusvaren så var Denscombe (2009) tankar kring att leta efter gemensamma och återkommande teman i intervjuerna närvarande, detta för att det ökar tillförlitligheten när flera källor delar samma erfarenhet, tankar och idéer än när ett resultat enbart baseras på enskilda utlåtanden.

(25)

25

4.3 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2017) så är utgångspunkten för god forskningsetik att de informanter som ingår i studien, skyddas från skador eller kränkande behandling som skulle kunna relateras till deras medverkan i forskningen, så kallat individsskyddskravet. Detta medför att någon form av anonymisering eller avidentifiering förekommer för att informanternas utsagor inte ska gå att härleda till en bestämd individ. Ett sätt som vi använde för att anonymisera var att inte ens anteckna eller nämna informantens namn vid den ljudinspelade insamlingen av det empiriska materialet. Det framgår inte heller vilka av informanterna som arbetar inom privat eller kommunal regi, eller på vilken ort de är verksamma. När samtycksblanketterna författades till de tilltänkta respondenterna så gjordes det utifrån Löfdahls (2014) tankar kring informerat samtycke, där personerna fått tydlig information om studiens huvudsakliga syfte så att de kunnat göra ett frivilligt och medvetet val till om de vill delta i undersökningen. Det framgick också av våra samtyckesblanketter att varje deltagare hade rätt att avbryta sin medverkan när som helst samt att deltagarna kommer att avidentifieras. Även att all insamlad empiri enbart skulle användas för aktuell studie samt att allt material kommer att förstöras efter att examensarbetet har examinerats framgår också, så kallat nyttjandekravet enligt Vetenskapsrådet (2017). Vid intervjutillfällena så lästes samtyckesblanketten igenom som de tidigare fått mailat till sig, detta för att återigen delge studiens huvudsakliga syfte samt att vi vid det fysiska mötet ville förtydliga informanterna om deras frivilliga medverkan samt att de nu fick skriva under samtyckesblanketten.

Enligt Vetenskapsrådet (2017) så innebär konfidentialitet att forskarrollen bör inkludera en mer allmän förpliktelse av att inte sprida information som man fått i förtroende samt att förvalta det empiriska materialet så att obehöriga inte kan ta del av uppgifterna. Detta har tagits på stort allvar, så under hela studiens gång har vi varit väldigt noga med att inte diskutera informanternas identitet, tankar, åsikter eller utsagor utanför rollen som forskare för denna undersökning.

(26)

26

5 Resultat

Vårt resultat utgår ifrån sex förskolepedagogers samlade erfarenheter av inskolning och de små barnens första tid på förskolan. Syftet med studien är att söka svar på hur dessa pedagoger organiserar inskolningen för de yngsta barnen på sin förskola samt hur de menar att de skapar nära relationer till barnen, för att barnen ska få en så trygg anknytning som möjligt till personalen på förskolan. Genom studien vill vi öka medvetenheten kring vilka olika påverkansfaktorer som kan finnas kring inskolningsprocessen och på vilket sätt dessa kan inverka på barnets möjligheter till trygg anknytning.

Kapitlet redovisar resultatet av undersökningen samt analyseras och diskuteras utifrån tre övergripande teman som var och ett syftar till att besvara våra tre forskningsfrågor, med avdelningsrubrikerna: Inskolningsmetoder, Inskolningens flexibilitet samt Anknytning och omsorg.

5.1 Inskolningsmetoder

Våra informanters samlade erfarenheter och reflekterande tankar från olika inskolningsmodeller presenteras här och sätts i relation till forskningsfrågan; Vilken erfarenhet har informanterna av olika inskolningsformer, vilka för- och nackdelar kan de urskilja samt hur organisera förskolans pedagoger inskolningen idag för att de yngsta barnen och deras familjer, ska få en så bra start som möjligt i förskolan?

5.1.1 Tvåveckors inskolning

Fem av sex informanter har erfarenhet av den mer traditionella inskolningsmodellen som pågick under två veckor. Informanterna beskriver hur barnen kom och hälsade på kortare stunder de första dagarna samt att man succesivt utökade vistelsetiden, efterhand som barnet och vårdnadshavaren anpassade sig till den nya situationen. Denna inskolningsmodell har de fem informanterna lång erfarenhet ifrån, där de utgått från denna modell i mellan tio och femton år. Det som framgick som positivt under intervjuerna var att för de barn som behöver en längre inskolning så var vårdnadshavarna förberedda och inställda på att inskolningen skulle vara i två veckor. Skulle det då vara så att allt fungerade väldigt bra, så att pedagogerna i samråd med vårdnadshavarna kortade ner inskolningen så ansågs det bara vara positivt. En av pedagogerna i

(27)

27

undersökningen menade att det ibland kan vara svårare att göra tvärtom, det vill säga att utöka inskolningsdagarna när det behövs, dels för att det kan vara svårt för vårdnadshavarna att ta ledigt fler dagar från arbetet och dels för att det kan upplevas som ett misslyckande. Vårdnadshavarna kan då få känslan av att deras barn inte anpassar sig lika lätt som andra barn till den nya situationen. Inskolningspedagogen kan uppleva att hon misslyckats med uppdraget att skapa trygghet samt att etablera en nära relation till barnet. Därför menade samma informant att det kan förekomma pedagoger som av dessa anledningar väljer att bagatellisera barnets signaler av missnöje. En annan informant menade att denna inskolningsmodell mest var positiv ur ett vuxenperspektiv, där framförallt förstagångsvårdnadshavare och pedagogerna gynnas av att det är kortare stunder på förskolan, under fler dagar. Hon menade då att det för nya vårdnadshavare som inte varit i förskolans värld tidigare, behövs lite längre anpassningstid samt att det för pedagogerna underlättar deras verksamhet när de nya barnen och vårdnadshavarna bara är närvarande korta stunder under dagen. Nackdelen med denna inskolningsform som genomgående framkom av de fem pedagogernas intervjusvar, var att det blev svårare för barnen att anpassa sig samt att barnen oftare var oroligare och ledsna längre. Detta menade de var på grund av att barnen som bara kom och hälsade på korta stunder, inte hann få en bra och tydlig överblick över hur hela förskoledagen såg ut samt att barnen av denna anledning inte kom in i de rutiner och regler som fanns på förskolan.

En informant jämförde tvåveckorsinskolningen med att gå på öppna förskolan, där barnet och vårdnads-havaren är i en förskoleliknande verksamhet tillsammans och menade vidare att: ” detta gör att barnen ibland har svårt för att knyta an till oss, för att det tar lång tid för barnet att förstå att den ska vara här, bara med oss” Flera av våra informanter uttryckte liknande tankar kring denna inskolningsform och menade att de som inskolningspedagog inte fick möjlighet att verkligen lära känna barnet och vårdnadshavaren under de få timmar per dag som de vistades på förskolan. Kontakten präglades istället av ytligare kommunikation och det försämrade pedagogernas möjligheter att lära känna familjen och gjorde det därigenom svårare för inskolningspedagogen att bemöta barnet utifrån dess individuella omsorgsbehov. En informant menade att denna inskolningsform även inverkade negativt på de övriga barnen i barngruppen: ”jag upplever också att det blir oroligare för barngruppen, när föräldrar och barn kommer och går på olika tider”.

(28)

28

5.1.2 Föräldraaktiv femdagarsinskolning

Samtliga sex av informanterna arbetar för närvarande efter föräldraaktiv inskolning under fem dagar och det har de gjort de senaste fem till tio åren. Denna modell utgår ifrån att barnet och vårdnadshavaren är på förskolan tillsammans under cirka fem timmar per dag de tre första dagarna, därefter lämnar vårdnadshavaren barnet självt på förskolan, under samma tid, de två resterande dagarna men ska då finnas tillgänglig. En av informanterna uttryckte sig så här när hon beskrev denna inskolningsform: ”Vi brukar säga att den föräldraaktiva inskolningen är som att vara en hel helg med en familj du inte känner från början. När helgen når sitt slut brukar barnen vara trygga i den nya familjen och den nya miljön”. Informanterna menade att det finns stora fördelar med att barnet och vårdnadshavaren är på förskolan hela den verksamhetsförlagda tiden. Den största fördelen menade de är att vårdnadshavarna får en väldigt stor inblick i verksamheten samt att det finns gott om tid att ställa frågor, prata och lära känna varandra. Att vårdnadshavarna är närvarande under hela tiden de tre första dagarna, gör att de får en god förståelse för förskolans regler och rutiner samt att de ser samspelet mellan pedagoger och övriga barn, menade informanterna. En informant menade att: ”De får se oss arbeta med de andra barnen under hela dagar vilket tror jag är en stor trygghet, när de ska lämna sina egna barn till oss”. En annan av informanterna beskrev att hon som inskolningspedagog lär känna familjen på ett bra sätt och kan studera samspelet mellan barnet och vårdnadshavaren, vilket gör att hon får en mycket större inblick i hur barnets omsorgsbehov ser ut.

En pedagog reflekterade kring den egna verksamheten och menade att en anledning till att den föräldraaktiva inskolningsmodellen passade dem var att hon arbetade på en liten enhet, med två pedagoger med åldershomogena barngrupper på mellan 9-12 barn per avdelning. Vidare berättade hon att denna inskolningsform kanske inte passar i de större verksamheterna, där barngrupperna är större och personalomsättningen högre med fler vikarier som kan skapa ostabil och otrygg miljö för barnen. Nackdelen med föräldraaktiv inskolning är att det blir väldigt intensivt för personalen samt att de kan bli oroligt för nyinskolade barn att ha en vårdnadshavare närvarande under tre hela dagar, menade en pedagog. Men samtidigt kunde hon se stora fördelar för de barnen som är i

(29)

29

inskolningsprocessen och sa att: ”barnen blir snabbt med i allt, att så här är det att vara på förskolan, de anpassar sig fortare när de förstår att här ska jag vara nu”.

5.1.3 Informanternas tankar kring varför inskolningsmodeller förändrats

”Det ligger i tiden, att köra den här föräldraaktiva modellen, men jag tycker att den är bra också” sa en av pedagogerna i studien. Fyra av de sex informanterna menade att den främsta anledningen till förändringen var pedagogers utvärderingar av inskolningsprocesser inom förskolan. Här syftade de till att pedagoger sett att tvåveckorsinskolning inte alltid var gynnsam för barnen och inte heller för vårdnadshavarnas inblick och delaktighet i verksamheten och att det därför behövdes en förändring. Två av informanterna hänvisar till Läroplanen för förskolan och berättar om vikten av vårdnadshavarnas inblick och delaktighet i förskolans verksamhet och säger då att den föräldraaktiva inskolningen är bättre ur detta perspektiv. Efter att ha provat föräldraaktiv femdagarsinskolning under en tid så menade två av informanterna, som till en början var skeptiska till denna nya inskolningsform, att de sett trygga, glada och nöjda barn så därför har de fortsatt med föräldraaktiv inskolning på sina arbetsplatser. Två av informanterna delade inte denna åsikt utan hävdade att det främst berodde på vårdnadshavarnas önskemål, här syftade de till att vårdnadshavarna ville återgå till sitt arbete så fort som möjligt och att de av den anledningen ville påskynda inskolningsprocessen.

Trots att det råder delade meningar kring huvudorsaken till varför inskolningsmodeller förändras, så är alla sex informanterna positiva till den förändring som skett och menade att den nuvarande föräldraaktiva inskolningsformen är bra, utifrån barnens bästa i huvudsak men även för alla inblandade parter.

5.1.4 Analys – inskolningsmetoder

Informanterna i studien är alla väl förtrogna med den föräldraaktiva inskolningsmodellen och fem av dem även med tvåveckors inskolningsmodell, de uttryckte att det fanns fördelar och nackdelar med de båda metoderna. De arbetar för närvarande efter en föräldraaktiv femdagars inskolningsmodell på samtliga av informanternas arbetsplatser, då de ser flest fördelar med den. En av de största anledningarna tycks vara att de anser att de får en bra relation och hinner lära känna det nya barnet och familjen bättre under de

(30)

30

tre hela dagarna, i jämförelse med tvåveckors inskolning där vårdnadshavaren och barnet bara var på förskolan kortare stunder. De poängterade också vikten av att om vårdnadshavaren känner sig trygg med att lämna sitt barn på förskolan, så blir barnet tryggt. Att få vårdnadshavarna att bli trygga är enligt Arnesson Eriksson (2010), Niss (2009a), Broberg m.fl. (2012) av stor betydelse för att få trygga barn. Informanterna uttryckte även att under de tre hela dagar som vårdnadshavaren och barn tillbringar tillsammans med dem, så lär sig pedagogen hur samspelet ser ut mellan barn och vårdnadshavare. Dessutom ser vårdnadshavarna hur rutinerna och verksamheten fungerar och hur pedagogerna samspelar med de andra barnen, vilket ökar vårdnadshavarnas inblick, delaktighet och förståelse. Att pedagogerna har tillfällen att observera hur vårdnadshavarna och barnet interagerar med varandra, menar Killén (2014) är bra för att se vilket anknytningsmönster som barnet har, för att sedan kunna bemöta varje barn efter deras individuella behov.

Flera av våra informanter uttryckte att de anser att barnet blir tryggare när vårdnadshavaren är med under en längre sammanhängande tidsperiod, utan att gå ifrån efter bara några timmars vistelse som i den traditionella tvåveckor inskolningen. Vi tolkar att det kan vara att pedagogerna har en förståelse för att barnet behöver en trygg bas och en säker hamn att återvända till under sina första dagar på förskolan när de ska lära känna den nya miljön och pedagogerna. En av informanterna menade att hur vi organiserar vår verksamhet utifrån barngruppens storlek, personaltäthet och om man tar in vikarier kan påverka hur inskolningen blir. Detta stämmer överens med vad Skalická m.fl. (2015), Brandtzæg m.fl. (2016), Carlberg, Granberg och Lindfors (2013), Broberg m.fl. (2012) och Commodari (2013) säger om att små barngrupper gynnar barnets möjligheter att knyta an till en eller två pedagoger. Brandtzæg m.fl. (2016) menar även att i små grupper har pedagogerna bättre förutsättningar för att se varje barn och vilka behov de har för stunden.

Informanterna beskrev också att barnet behöver tid att lära känna den nya miljön och de dagliga rutinerna. Här drar vi paralleller till Niss (2009a) som säger att barnet behöver tid på sig att bli bekant med allt det nya, samt att barnet genom alla de fasta rutinerna kan få en överblick över dagens tidsrymd, genom denna regelbundenhet kan barnet känna sig trygg i förskolan. Även Hagström (2010) menar att förskolan måste ha en trygg yttre ram,

(31)

31

en kontinuitet i de dagliga rutinerna, finns inte det kan det påverka barnets förutsättningar för självutveckling. Några av informanterna pratade om att det påverkar de övriga barnen i gruppen när man inskolar ett nytt barn, oavsett inskolningsmetod, Arnesson Eriksson (2010) och Broberg m.fl. (2012) menar att man måste vara lyhörd för hur de andra barnen i gruppen reagerar då en del barn har svårt att möta många nya människor.

Det som framkom ur informanternas utsagor, som påverkningsfaktorer var exempelvis barngruppernas storlek, personaltätheten, om man tar in vikarier och om det fanns kontinuitet i det dagliga arbetet. Även om informanterna är medvetna om vilka påverkansfaktorer som kan finnas, så upplever de inte dessa faktorer i någon större utsträckning då alla arbetar i stabila personalgrupper med relativt små barngrupper. Broberg m.fl (2012) menar att det finns många faktorer som kan påverka hur inskolningen utformas. De anser att för de yngre barnen är denna nya miljö med många nya barn och vuxna stressande för dem, för att hålla nere stressnivån är de därför av stor vikt att barnet får möjligheter att knyta an till en pedagog på förskolan, ha mindre barngrupper med färre kontakter och en strukturerad vardag. Att inskolningsmodellen har ändrats från två veckors- till föräldraaktivinskolning såg informanterna som positivt. Men utifrån vad vi läst om inskolningsprocesser så menar Broberg m.fl. (2012) och Niss och Söderström (2006) att det inte bara handlar om att vänja sig vid att vara på förskolan utan barnen behöver även vänja sig vid att vara frånskild från sin vårdnadshavare. Detta perspektiv kan vi inte se att våra informanter belyste genom intervjuerna.

5.2 Inskolningens flexibilitet

Här presenteras informanternas reflektioner kring hur flexibel inskolningsprocessen är på deras arbetsplats. Intervjusvaren syftar till att besvara forskningsfrågan: Vilken möjlighet finns det för inskolningspedagogen, på informanternas arbetsplats, att frångå den tänkta inskolningsmodellen, om någon av parterna (barnet, vårdnadshavarna eller pedagogen) menar att det behövs eller finns det hinder för att individanpassa inskolningen?

5.2.1 Informanternas tankar utifrån barns perspektiv

Informanterna berättade om att inskolningen är generellt mer flexibel idag, än vad den var för femton till tjugo år sedan. Då menade de att tvåveckorsinskolningsschemat följdes utan att någon direkt reflekterade kring hur det var för barnen. En informant uttryckte det

Figure

Tabell över intervjupersonerna och deras verksamma kompetens  Kön  Man/kvinna  År inom   barnomsorg  Privat/  Kommunal   Barngruppens storlek  Pedagoger/ avdelning  Erfarenhet av  Inskolning

References

Related documents

I tidigare forskning framkom det att närstående kan önska att få mer hjälp från sjuksköterskor att hantera situationer exempel när de skulle få besked om

Arnesson-Eriksson menar att det finns flera fördelar med metoden om den är välorganiserad och har barnet i fokus, till exempel tar hon upp att föräldrarna får inblick

Det vi i vår undersökning i huvuddrag kom fram till var: förståelse för hur och varför språket kan utgöra hinder, behov av mer tid och stöd, utveckling av undervisning

I aktuell studie avser begreppet barn i behov av särskilt stöd alla barn som antingen har en formell diagnos som medföljer till förskolan, samt även de barn

Utifrån ett anknytningsteoretiskt perspektiv kan förskollärarnas uppfattningar ställas i likhet till Niss (2009), som belyser att en trygg relation mellan förskollärare och

Här anser jag att det skulle kunna vara specialpedagogens uppgift att samordna de olika instanser som kan vara inblandade och verka som en spindel i nätet och till exempel

Analysdelen är indelad i två längre avsnitt, av vilka det första i stort sett fokuserar på hela staden, i synnerhet med hänsyn till mobiliteten, gränsövergångar och rätten att

Varför skulle någon stam vara dum nog att tillåta en främling att tränga in på deras område för att jaga deras byten, antasta deras kvin- nor, sprida nya