Förskolebarn i matematikens värld

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Förskolebarn i matematikens värld

Förskolebarn i kontakt med matematik i olika förskolor och barns matematiska kunskaper när de börjar skolan

Preschoolers in the world of mathematics

Preschoolers in contact with mathematics in various schools and children's math skills when they enter school

Shadi Damavandi Jahromi

Shaida Damavandi Jahromi

Lärarexamen 210 hp

Barndoms och ungdomsvetenskap 2013-12-19

Examinator: Kristofer Hansson Handledare: Per Schubert

3

Förord

Vi vill rikta en stor tack till Per Schubert som under arbetets gång gett oss värdefull handledning.

Vi tackar också våra informanter och personal på våra observationsförskolor för deras förtroende och uppriktighet samt deras intressanta och värdefulla samtal. Tack för att vi fick vara med och ta del av er verksamhet. Ert varma bemötande och intresset för undersökningens gång har varit betydelsefullt.

Vår allra varmaste tack går till vår mor och våra familjer för deras generösa stöd och ständiga uppmuntran under tiden vi var upptagna med vår uppsats.

4

Sammanfattning

Olika forskningsprojekt och studier visar att matematikresultaten i skolan har försämrats och att grundskoleeleverna tappar intresse för ämnet matematik. Det nya styrdokumentet, lpfö 98 reviderad 2010, betonar vikten av matematik och språk i förskolan. I vår studie har vi undersökt hur förskolebarnens matematiska kunskapsnivå påverkas av pedagogernas arbetssätt i förskolan. Vi har vidare tagit reda på hur essentiella elevers baskunskaper i matematik är, när de börjar förskoleklassen i skolan. För att komma fram till ett resultat har vi valt den kvalitativa metoden och har observerat förskolebarn i 4-5års åldern i två förskolor med två olika lokala pedagogiska planeringar i två kommuner. Vidare har vi intervjuat pedagoger i två förskoleklasser i respektive områden.

Efter analysen av våra observationer och intervjuer har vi kommit fram till att matematiken är överallt runt omkring oss och en hel del matematik ingår i barnens vardag i förskolan oavsett pedagogiskt inriktning. Förskolepedagogernas medvetenhet kring var och hur matematik används kan lägga grunden för det livslånga lärandet. Vår undersökning pekar på att elevers matematiska kunskaper när de börjar förskoleklassen är individuellt. Resultatet av våra undersökningar visar att pedagogerna i förskoleklassen inte ser några skillnader på barnens matematiska kunskaper beroende på vilken förskola de kommer ifrån. Nivån på elevernas matematiska kunskaper är helt beroende på barnets tidigare erfarenheter, mognadsnivå samt barnens intresse för ämnet.

Nyckelord: Lek, Matematiska begrepp, metod, pedagogisk medvetenhet, pedagogiska miljön.

5

Innehållsförteckning

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Teorier och litteraturgenomgång ... 9

2.1 Matematikens bakgrund i förskola ... 9

2.2 Centrala begrepp... 10

2.2.1 Laborativ matematik ... 10

2.2.2 Matematikens språk... 10

2.2.3 Lust och lärande ... 12

2.2.4 Hållbar utveckling ... 13 3. Metod ... 14 3.1 Metodval ... 14 3.1.1 Intervjuer ... 14 3.1.2 Observationer ... 15 3.2 Urval ... 16 3.3 Genomförande ... 17

3.4 Diskussion av studiens validitet och tillförlitlighet ...Error! Bookmark not defined. 3.5 Forskningsetiska överväganden ... 18

4. Resultat och analys ... 19

4.1 Observation ... 19

4.1.1 Observation i förskola A ... 19

4.1.2 Observation i förskola B ... 22

4.2 Intervju med förskoleklassens pedagoger ... 26

6

4.2.2 Intervju med pedagog i förskoleklass B ... 27

4.3 Sammanfattning och slutsatser ... 29

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 32

6 Referenser ... 33

Bilaga 1 ... 36

7

1. Inledning

”Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras” (Lpfö 2010:6). Vår gemensamma erfarenhet av de förskolor vi har haft kontakt med är att läroplanen tolkas och utövas olika och på olika nivåer i förskoleverksamheter runt om i Skåne. Shadi har både jobbat och praktiserat i olika förskolor i sin kommun i Skåne. Hon har också erfarenhet av arbete i årskurs 2. Shaida har jobbat i olika förskolor i en annan kommun i Skåne, samt jobbat som förskolelärare i förskoleklass. Vi tror att förskolornas arbete och pedagogernas engagemang och insatser i ämnet matematik kommer att visa sig i förskoleklasser och de första tidiga åren i skolan.

Vi två som skriver uppsatsen, har efter gemensamma diskussioner om våra pedagogiska erfarenheter från både jobb och praktik, uppmärksammat att barns grundkunskaper om matematik kan påverkas av hur tidigt och på vilket sätt de kommer i kontakt med matematik och matematiska begrepp. Vi hade funderingar om att en tidig kontakt med matematik kan påverka barnens upplevelse av vardagen och deras uppfattning av världen. I Lpfö (2010:10) och under rubriken ”mål för utveckling och lärande” står det att förskolan ska sträva efter att varje barn

• utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar

• utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp

• utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang

Vi vill därför undersöka om det finns skillnader i det pedagogiska arbetssättet med matematik i olika förskolor. Barn i förskolans tidiga åldrar kan inte läsa och skriva och därför vill vi veta mer om hur de matematiskt inspirerade förskolorna jobbar med de små barnen. Därför vill vi lägga vikten i vårt arbete på matematik i förskolan.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Att barnen lär sig kommunicera matematiskt är en viktig grundförutsättning för lärandet. I vår studie vill vi studera betydelsen och vikten av matematik i de tidiga åldrarna i förskolan. I läroplanen för förskolan finns inga kunskapsmål som skall uppfyllas innan barnen börjar förskoleklass eller skolan. Det finns däremot en strävan efter att varje barn utvecklar sin matematiska förståelse och förmåga. Detta kan tolkas olika i olika förskoleverksamheter och därför vill vi veta mer om hur olika förskolors arbete med den lokala pedagogiska planeringen hjälper fyra och fem åringar. Syftet med vår studie är att jämföra förskolebarnens kontakt med matematik i två olika förskolor som använder sig av olika pedagogiska arbetssätt. Detta gör vi för att se om det finns skillnader i förskolebarnens matematiska utveckling, beroende på vilken förskola de går till. Vi vill också undersöka om förskoleklassens pedagoger ser några skillnader på elevernas matematiska kunskapsnivåer, när de börjar i förskoleklass.

Följande frågeställningar kommer att undersökas:

• Kan medveten träning av de rätta matematiska begreppen med förskolebarn ge en bättre grundförutsättning för barns lärande i matematik?

•Ser pedagogerna i förskoleklasserna några skillnader mellan barns förkunskaper i matematik beroende på om barnet kommer från en matematikinspirerad förskola eller en vanlig förskola?

9

2. Teorier och litteraturgenomgång

Vi har använt relevant litteratur och tidigare forskning om matematik och matematiska begrepp i förskolan. För att komma igång med vårt arbete insåg vi att det var av stor vikt att sätta oss in i matematikens bakgrund i förskolepedagogikens historia.

2.1 Matematikens bakgrund i förskola

Det finns en lång historia bakom förskolans och skolans pedagogik. Till viss del har de gemensamma tillvägagångssätt men ibland skiljer sig pedagogiken.

Förskolepedagogiken påverkades i början av 1900- talet av Friedrich Fröbel (1782-1852), som ansåg att barnet utvecklas utifrån sin inre drift att aktiv söka kunskap. Det var Fröbel som betonade den fria lekens roll för barns lärande. Kubens, cylinderns och klotets form, var utgångspunkterna i allt lekmaterial han utformade och det hade starka kopplingar till matematiken (Fröbelpedagogik). Pramling Samulsson & Sheridan (2006) skriver att efter de sociala reformerna under 1930-40 talet, inspirerades förskolepedagogiken av Gesells utvecklingspsykologiska teorier som baserades på barnens inre mognad. Det ”naturliga barnet” skulle utvecklas och uppfostras demokratiskt och i sin takt efter sina förutsättningar. Barnet skulle kunna uttrycka sina tankar och ta självständiga beslut. Under 1980-90 talet gjorde man många försök till att förbättra och utveckla förskolan. Reggio Emilias pedagogiska filosofi och stora insatser vid den pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet har bidragit till ett mer demokratiskt arbetssätt i förskolan. Vi kan se resultaten i dagens förskolor där pedagogiken utgår ifrån barn och barns intressen. Verksamheten ska stimulera barnens sinne, fantasi och utveckla deras skaparglädje och uppfinningsförmåga (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006:14–20). Enligt Ahlberg (2000:14) lever en del av Fröbels tankar kring lärande kvar i förskolans värld än i dag, genom att fantasi och lek stimuleras.

10

2.2 Centrala begrepp

Vi har efter att ha gått igenom vår samlade litteratur och empiri och för att få en röd tråd i vårt arbete kommit fram till följande centrala begrepp: Laborativ matematik, Matematiska språket, Lust och lärande och Hållbar utveckling.

2.2.1 Laborativ matematik

Med laborativ matematik menar Rystedt & Trygg (2010:5–10) att barnen är aktiva, lär sig i praktiken under ett laborativt arbetssätt och genom praktiska aktiviteter och undersökningar som är styrda och målinriktade. Lärandet sker både mentalt och praktiskt. Laborativ matematik stimulerar barnens olika sinnen. Laborativa material kan anses vara det konkreta och fysiska material som finns i den pedagogiska miljön och som barnen har fysisk kontakt med, t.ex. genom att sätta ihop/ plocka isär materialet, eller i form av digitala material så som spel och olika program och appar som stimulerar barnens nyfikenhet och inlärningsprocess.

2.2.2 Matematikens språk

Ahlberg menar att språket är vägen till matematik och matematiska kunskaper. Med hjälp av språket kommunicerar barnen med varandra och även med pedagogen om olika vardagliga situationer (Ahlberg 1994:15). Lärandet och förståelse för matematik sker i ett socialt samspel, och språklig kommunikation med andra barn. Det är då informationen är meningsfull för de små barnen. Matematik utvecklas som språk när barnen kopplar det till vardagliga situationer och det blir en del av barnens erfarenhet. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999:78) betonar att t.ex. räknandet inte ska ske bara för att barn lär sig att räkna, utan räknandet blir en del av barnens värld om de räknar för att hitta lösningen på ett problem och kopplar handlingen till en vardagssituation. En sådan situation kan vara vid matbordet. Pedagogen kan ställa fråga om hur många barn som sitter vid det aktuella bordet och om hur många av dem som är närvarande vid bordet har randig tröja på sig.

11

Bergius och Emanuelsson (2008:1-8), Solem Heiberg & Reikerås Kristi Lie (2004:7– 18) och Björklund m.fl. (2008:2-8) anser att matematik är vardagens natur. Vi möter matematik var vi än går och vad än vi gör både som vuxna och barn. Det är mycket användning av matematik som är osynlig för oss och vi använder inte matematiska termer när vi pratar om detta, men vi förstår varandras språkuttryck.

Doverborg och Pramling (1995:27) menar att matematik finns överallt men att uppfatta och reflektera över den vardagliga matematiken är inte lätt för barnen. Barn behöver samtal och vägledning av duktiga pedagoger och också samtal och lek med andra barn för att dessa fakta ska omvandlas till kunskap. Det är viktigt att pedagogen har förmåga och baskunskaper i matematik för att kunna se och problematisera matematik för barn. Det är av stor vikt att pedagogen använder sig av ett korrekt matematiskt språk för att barnet ska ta till sig de matematiska uttrycken.

Att tänka och utrycka sig genom det matematiska språket som kallas för det formella språket är inte helt naturligt för alla. Ett språk som vi inte förstår omedelbart kallas för språk av andra ordningen. Exempel på detta är ett främmande språk som persiska i Sverige, bruksanvisningen till ett nytt elektroniskt material eller rumsbeskrivning på Malmö högskolas bibliotek kan betraktas som språk av andra ordningen. Detta beror på våra tidigare upplevelser och erfarenheter. Har jag persiska som modersmål i Sverige så har jag persiska som mitt språk i första ordning och svenska som andra ordning. För att barn ska kunna lära sig det formella språket så att det blir första ordning, måste de utveckla en del färdigheter så som formalisering och automatisering i de tidiga åldrarna. Barnet ska kunna bevara sin fantasi och kreativitet för att med hjälp av sina egna förskaffade erfarenheter av matematik samt vägledning av pedagogen, lösa de små problem som dyker upp i vardagen (Solem Heiberg och Reikerås Kristi Lie 2004:290– 298).

De små barnen tillägnar sig dessa matematiska erfarenheter och kunskaper i de tidiga åldrarna. Det är kunskap om det matematiska språket som barn tillgodogör sig genom vardagliga situationer, så som att det är mindre vatten i glaset efter att jag har druckit ur det (Ahlberg, 1994:15).

Strandberg (2006:196) och Pramling Samuelsson och Sheridan (1999:22) menar dessutom att det är av betydelse för det lilla barnet att pedagogen är närvarande vid leken och aktiviteterna och fångar upp lärandesituationer där barnet säger något eller gör något som visar på användning av en pedagogisk genomgång. Att bekräfta barnet i sin lärande ger barnet en högre självkänsla. Risken finns annars att barnet går miste om

12

utveckling under en lärandesituation. Doverborg (1987:37) betonar vikten av att pedagogen bekräftar barnet när hon/han använder sig av ord och begrepp och ger henne/honom självtillit under sin utveckling.

2.2.3 Lust och lärande

Vi vet att barn lär sig bättre när det har roligt. Genom deltagande i meningsfulla aktiviteter, lek och utforskande ökar barnens intresse och lärande (Bergius och Emanuelsson 2008:1).

Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, bygger på barnets förutsättningar. Han menar att den rätta förutsättningen för ett barns lärande ger den maximala möjligheten till utveckling. Barn utvecklas gradvis och mognar till en självständigt och oberoende individ. Barnet skall ges förutsättning att tillsammans med en vuxen eller en kamrat som är mer kapabel lösa upp problem som ligger i lite högre nivå än vad barnet kan. Utmaningen skall vara nåbar för barnet samtidigt som den ska vara på en lite högre nivå än den som barnet befinner sig på. Enligt Hwang och Nilsson menar Vygotskij att det är pedagogen som måste vara medveten om barnets utvecklingsnivå och det är pedagogens uppgift att ge råd och vägledning till barnet samtidigt som pedagogen främjar nyfikenheten hos barnet och stimulerar barnets utveckling. Pedagogen måste kunna stimulera barnets eget tänkande och inte vara snabb med att komma med svar, utan ställa frågor som får barnet att själv reflektera över situationen och för att själv nå fram till ett korrekt svar. Barnets självförtroende bygger på dennes självbild vilken stärks kraftigt genom att barnet reflekterar över sin utveckling (Hwang och Nilsson 2003:48).

Vidare förklarar Bergius och Emanuelsson (2008), Solem Heiberg & Reikerås Kristi Lie (2004) och Björklund m.fl. (2008) att det matematiska barnet använder hela tiden matematik i sin vardag i förskoleåldern. Pedagoger kan se användning av matematik i deras lekar, vid matbordet och fruktstunder och i tamburen. Barnen använder sina strategier, lösningar och logiskt tänkande även under vardagen. Det är hela tiden roligt och de blir inte trötta på matematik.

13

2.2.4 Hållbar utveckling

Det livslånga lärandet eller den hållbara utvecklingen innebär att kunskaper man skaffar sig används under hela livet men kanske i en annan form. Kunskaperna vidgas och kompletteras hela tiden och man kan använda dem i olika tänkbara sammanhang (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999:10).

Matematik i förskolan handlar mest om tänkande, kreativitet och fantasi medan i skolan förvandlas dessa förmågor till att minnas och att handla. De utmaningar som barn löser i förskoleåldern är mer avancerade än dem som de tar tag i under de första skolåren. Som Heiberg och Kristi Lie skriver, "Uppmärksamheten flyttas från ’att ta reda på’ till ’att komma ihåg hur man gör’"(Heiberg Solem och Kristi Lie Reikerås 2004:300). Bergius och Emanuelsson (2008:4) hävdar att elever som har en del erfarenhet i ett visst område lättare kan komma i gång och utveckla sig inom samma område. Dessa tidigare erfarenheter och kompetenser skapar självförtroende och självtillit hos eleverna. Vygotskij (1995:11–12) anser att människans grundläggande handlingar kan vara av två olika typer. Den ena är de kreativa (kombinatoriska) handlingar som vi inte har några minnen eller tidigare erfarenheter av. Detta är en sociokulturell handling och utvecklas i sociala relationer. Det kreativa handlandet är framåtriktad och gör att vi lämnar det föregångna erfarenheterna bakom oss och går vidare med egna nya idéer. Vi behöver skapa nya bilder eller nya handlingar med hjälp av kreativiteten och fantasin. Den andra kallas för återskapande (reproduktiv). Den återskapande handlingen står nära våra minnen. Vi upprepar tidigare erfarenheter och återuppväcker tidigare minnen och intryck. Vygotskij preciserar sin mening med ett exempel där han jämför en del händelser i människans hjärna med ett pappersark när vi viker det på mitten. Resultaten av handlingen skapar ett spår på mitten av pappret. Man kan med den minsta rörelse böja arket på samma ställe som spåret finns. Solem Heiberg och Reikerås Kristi Lie (2004:299–301) förklarar att barn kan förlora en hel del kunskap som de redan har utvecklat i förskoleåldern när de senare blir tvungna att koncentrera sig på matematiska uttryckssätt. Man ska bevara barnets kreativitet, logik och deras unika tänkesätt på matematiklektionerna under de tidiga skolåldrarna.

14

3. Metod

En metod är ett redskap och ett arbetssätt för att nå resultat i forskningen. Vi har valt kvalitativa forskningsmetoden, som ger en helhetsuppfattning av ett begränsat forskningsområde.Stukát (2005:30–55) menar att en kvalitativ studie i ett ganska nytt och otillräckligt utforskat område kan vara intresseväckande och inspirerande inom den kvantitativa forskningen. Det kvalitativa synsättet har huvuduppgiften att tolka och beskriva resultaten av forskningen för att det blir begreppsligt. Det viktigaste redskapen i den kvalitativa forskningen är olika former av intervjuer och observationer.

3.1 Metodval

Vi har använt oss av kvalitativa forskningsmetoder. Stukát (2005:34–55) anser att det inte går att generalisera kvalitativa forskningresultat. Detta för att antalet intervjuer och observationer är så begränsat. Ett annat sätt att samla information kan vara att granska och jämföra olika sorters skrifter så som tidigare forskning, läroböcker och litteratur konstaterar Stukát. Det är möjligt att kombinera några forskningsmetoder och belysa forskningsområdet på ett mer allsidigt sätt. Därför har vi valt en kombination av semistrukturerade intervjuer, ostrukturerade observationer och tidigare forskningar för att utföra vår studie.

3.1.1 Intervjuer

Stukat anser att man kan välja semistrukturerade intervjuformer som är en mellan variant eller en kombination av helt strukturerade och helt ostrukturerade intervjuer (Stukat, 2011:42–46).

Vi har valt semistrukturerade intervjuer. Vi vill använda oss av fastställda frågor men det kan förekomma följdfrågor vid behov och svaren kan variera. Med hjälp av följdfrågor kan informanten utveckla sina svar. Vi är medvetna om att det är viktigt att notera respondentens tonfall, pauser och mimik. Det fria intervjuklimatet och samspelet mellan informanten och oss kan leda oss till djupare insikt.

15

Vi vill genom att intervjua förskoleklassernas pedagoger komma fram till om det finns uppenbara skillnader mellan barn som kommer till förskoleklassen från olika förskolor med olika matematiska förutsättningar. Med hjälp av semistrukturerade intervjuer har vi större frihet att komma med följdfrågor till våra basfrågor för att komma närmare ett svar. Vi är inte heller beroende av strukturen av våra basfrågor, vilket leder till en öppen diskussion.

3.1.2 Observationer

Vi har valt att delta i förskoleverksamheten hos våra fyra- och femåringar och observera förskolebarnen under deras vistelse på avdelningen. En av observationsmetoderna som Stukat anser kan vara bra, är deltagarobservation. Forskaren är en aktiv deltagare i de avsedda situationerna inom en längre tid. Observatören får löpande notera det som händer under dagen. För att nå ett bra resultat måste några observationsfrågor finnas till hands (Stukat 2011:55–59). Genom att vara deltagande i barnens vardag och deras lek i förskolan, fick vi tillgång till barnens lärande och deras reflektioner över sin utveckling. Vi fick möjlighet att se och tolka barnens lärande och redan skaffade förkunskaper under deras lek på förskolan. Vi som observerade barnen i deras vardag var medvetna om att barn inte har kompetensen att visa sina kunskaper på en viss nivå. Informationen som vi samlade in genom observationer var värdefull för att den var direkt insamlad från sitt sammanhang. Vi ville också genom våra observationer få insyn på pedagogernas arbetssätt med matematiken i deras arbetsmiljö. Som Stukat skriver "Den stora fördelen med deltagande observationer är att man får 'inifrån kunskap'; kännedom om socialt samspel och 'tyst' eller outsagd kunskap om sådant som tas för givet" (Stukat 2011:58) fick vi mycket värdefull information genom vårt deltagande i aktiviteterna. Vi var medvetna om nackdelar och brister med metoden, så som att vi som observatör kunde vara störande och förändrade förskolebarnens beteende eller att de kunde bli påverkad av situationen. Vi hade diktafon, observationsfrågor och dagbok som hjälpmaterial vid våra observationstillfällen.

16

3.2 Urval

Vi vill genom våra observationer och intervjuer få svar på hur barnens tid på förskolan påverkat deras inställning till ämnet matematik. Vi har därför valt en förskola och en förskoleklass i en stad i södra Skåne. Vi valde denna förskola för att de har haft temat ”matematik” i flera år i hela förskolan. I stort sett har barnen från den valda förskolan fortsatt vidare till förskoleklassen som ligger i samma område. Det kommer barn från andra förskolor i samma område med andra pedagogiska planeringar i fokus än matematik till den valda förskoleklassen. De pedagoger som undervisar barn i förskoleklass skulle kunna se generella skillnader mellan olika barns kunskaper i matematik. Vi vill genom vår studie undersöka om de barn som kommer från den matematikinspirerade förskolan kan resonera kring matematik på ett mer utvecklat sätt.

Vi har använt oss av observationsmetoden under en begränsad tid, och kvalitativt observerat barnen och den matematikinspirerade pedagogiska inlärningsmiljön i den valda förskolan.

I en annan kommun i Skåne har vi valt en förskola och en tillhörande förskoleklass, som inte har någon särskild matematiksfokus. Där har vi också kvalitativt observerat förskolebarnen och observerat de pedagogiska metoderna, samtidigt som vi intervjuat pedagogerna i tillhörande förskoleklass.

Pedagogerna i förskoleklasserna tyckte att det var sen vårtermin och skolavslutningen närmade sig. Eleverna hade kommit väldigt lång i sin utveckling och vi kunde omöjligt jämföra dem med förskolebarnen. För att öka validiteten i vår undersökning fick vi komma tillbaka när förskolebarnen skulle börja förskoleklass. Vi skulle för att få bra svar på våra frågor, komma tillbaka i början av höstterminen. Vi besökte förskoleklasserna i början av hösten igen och då genomförde vi våra intervjuer. Vi hade förväntat oss andra svar på våra frågor. Därför hade vi valt våra frågor med avseende på våra förväntningar på svaren. Då upptäckte vi att frågorna inte var mångsidiga. För att öka reliabiliteten och tillförlitligheten fick vi intervjua våra informanter ett par gånger, efter att ha utvecklat våra basfrågor. Det blev svårt att sammanställa och tolka svaren från olika tillfällen. Med detta menar vi att våra följdfrågor blev olika för de olika förskoleklassernas pedagoger och vi hade svårt att jämföra de olika svaren. Vi tänkte följande innan vi formulerade våra frågor: kommer respondentens svar att hjälpa oss att besvara våra frågeställningar. Både vi och våra

17

informanter kände ett flyt under hela intervjuprocessen med hjälp av denna typ av intervju. Pedagogerna från båda förskoleklasserna var verkligen villiga och visade stort intresse för att delta i vår studie, vilket skapade ett samspel mellan oss.

3.3 Genomförande

Vi båda, som skriver arbetet, har anknytning till de förskolor och de förskoleklasser som vi använde oss av i vårt forskningsarbete. Detta underlättade för oss när vi bokade tid för observationer samt intervjuer. Som redan påpekats under rubriken ”Urval” i föregående avsnitt, ligger de valda enheterna i två olika kommuner i Skåne. Vi skulle utföra studien på en förskola och områdets tillhörande förskoleklass i kommunerna A och B. Vi började med att observera barnen på en naturinspirerad förskola i kommun A och en matematikinspirerad förskola i kommun B. Efteråt intervjuade vi pedagoger från förskolans tillhörande förskoleklasser. Vi valde att börja med observationer i våra valda förskolor. Detta gjorde vi för att underlätta för oss i nästa steg, vilket var att intervjua pedagoger från de tillhörande förskoleklasserna. Vi observerade barnens tillvaro i deras vardagliga inlärningslärmiljö samt undersökte varje förskolas mål, värderingar, deras eventuella tema, avdelningens material och gick igenom deras pedagogiska planeringar. Vi fortsatte att observera pedagogernas arbetssätt, deras användning av befintliga material, barnens reaktioner och reflektioner på genomförd pedagogik vad gäller matematiklekar och styrda, matematikbaserade övningar. För att kunna fördjupa oss i undersökningen deltog vi i deras lekar och samlingar. Vi är samtidigt medvetna om att vårt deltagande kan påverka samvaron och barnens lek. Vi kände att det skulle vara mer naturligt att vara en del av leken än att observera leken på avstånd. Vi hade vår observationsmall tillhands och utgick löpande från mallen. Dessutom spelade vi in barnens röster och kommentarer under både lek och pyssel. Att spela in röster var till stor hjälp för att komma ihåg alla detaljer. Vi antecknade även barnens märkvärdiga och intressanta kommentarer under olika tillfällen som diktafonen inte var på. Detta genom att en av oss antecknade regelbundet i vår dagbok. Vi blev väl omhändertagna och väl bemötta av både personal och barn. Våra observationer ägde rum i tre dager mellan 9-14 varje gång. Handskrivna observationer som samlades in i vår dagbok blev sammanlagt 30 sidor, som tillsammans med det inspelade ljudet under observationerna analyserades

18

och sammanställdes. Analysen av observationer kommer längre fram i kapitel fyra under rubriken Resultat och Analys.

Vi valde semistrukturerade intervjuer till våra förskoleklassers pedagoger. Samma frågor ställdes till alla informanterna. Frågorna hade öppna svarsmöjligheter. Alla informanter fick samma chans att säga sin åsikt om samma frågor. Vi frågade pedagoger om deras metoder. Vi valde våra frågor med omsorg. Som hjälpmedel använde vi oss av en diktafon. Vi lyssnade på de inspelade intervjuerna flera gånger och transkriberade dem. Vi antecknade varje pedagogs svar på varje fråga och eventuella följdfrågor och sedan sammanfattade vi varje intervju. Johansson och Svedner (2006:41–44) menar att det är viktigt att ha ett tydligt syfte med sina frågeställningar. Om forskaren intervjuar korrekt och den intervjuade inte påverkas av den som intervjuar, kan forskaren använda informantens kommentarer direkt i sin forskning. Enligt Johansson & Svedner är en deskriptiv studie där man vill få en beskrivning av en viss händelse. Med deskriptiv studie studerar man skeenden och är på plats där något händer och forskaren kan presentera informationen på många olika sätt.

3.5 Forskningsetiska överväganden

Enligt Kvale (1997:106–110) bör forskaren informera de personer som ska intervjuas om syftet med intervjun och vad den ska användas till. Vi har informerat våra informanter om att deltagandet i projekten är frivilligt och att det kan avbrytas när som helst. Vi har även informerat våra informanter att den intervjuade måste godkänna sin medverkan. Med konfidentialitet i forskningen menar Kvale att undersökningsgruppens identitet måste skyddas. Detta medför att all information som gör att en person/grupp kan bli identifierad ska vara omöjlig för obehöriga att få tag i. Vi försäkrade våra informanter att förstöra all insamlade material efter att uppsatsen var klar.

Vi följde etiska riktlinjer i vår studie. Vi frågade rektorn och personalen på de fyra verksamheterna om vi fick lov att utföra vår undersökning samt försäkrade personalen att de förblir helt anonyma i både intervjuer och sitt agerande under deras arbete. Vi bad även personalen att berätta för föräldrar och vårdnadshavare om vilka vi var och vad vi hade för syfte med studien. Vi ansåg inte att vi behövde föräldrarnas tillstånd då inga specifika barn var i fokus i vårt arbete.

19

4. Resultat och analys

I detta kapitel vill vi ta upp och analysera vår samlade information från observationer och intervjuer. Vi har gjort våra informationsinsamlingar i två olika kommuner i Skåne. Observationerna i förskolorna A och B i varsin kommun kommer att beskrivas noggrannare i detta kapitel. Vi tar också upp sammanfattning av pedagogernas intervjuer i respektive förskoleklasser.

4.1 Observation

4.1.1 Observation i förskola A

Här kommer vi att beskriva våra observationer av förskola A. Både miljön och pedagogers arbetssätt kommer att beskrivas under följande text.

Vi var och observerade en syskonavdelning på en förskola i kommun A i Skåne. Förskolans inriktning är naturinspirerad. Avdelningen har tjugo barn i 3-5 års ålder. Där jobbar tre förskolelärare, två kvinnor och en man. Utepedagogiken är en stor del av verksamheten och barnen är ute en hel del av dagen. Bland personalen är det en som är speciellt kunnig när det gäller naturen. Om den pedagogen är med så tar han ofta med sig utrustning så som förstoringsglas, burkar, pincetter, kikare och dylikt och hjälper barnen att hitta och observera och undersöka olika djur, fåglar och insekter i förskolans utemiljö, både på gården och i närmiljön.

Avdelningens lokaler är byggda så att det finns olika rum för olika aktiviteter. Ett rum är dockrum och där finns allt barnen behöver för en mamma, pappa barn lek. Ett annat rum är utrustat med bord och stolar och massor med förkläde, färg, penslar och liknande vilket ger oss en ateljékänsla. Tredje rummet är större än de andra och det är möblerat med hyllor fyllda med böcker, bilar och pussel. Barnen får välja aktivitet själva och vi känner en demokratisk atmosfär för både barn och vuxna. De tre pedagogerna på avdelningen har sina stationer i var sitt rum när vi är inne. Den pedagogiska miljön är traditionell och omgivningen är möblerad så att vi får en

20

”hemma”-känsla. Barnen är upptagna med leken när de är inne i lokalerna och leksakerna är mest traditionella, som dockor, bilar, bollar, mm. För att få svar på våra frågor var vi delaktiga i deras samlingar och ibland var vi även delaktiga i leken. Vi har sammanfattat våra resultat om arbetet med matematik i denna förskola under två rubriker.

4.1.1.1 Pedagogernas arbetssätt med matematik och matematiska begrepp

Pedagogerna är noga att använda sig av rätt matematiskt språk och säger t.ex. ”var snäll och sätt dig vid det runda bordet” eller ”vill du ha triangeln”. När de har samlingar går de igenom kalendern och frågar om någon kommer ihåg vilken dag det var igår, för att ställa följdfrågan om de vet ”vilken dag det är idag”. Barnen får turas om och väntar på sina kompisar innan de får säga något eller välja frukt. Pedagogerna räknar tillsammans med barnen hur många som är närvarande. Frågor som hur många av barnen har en röd tröja eller svarta strumpor diskuteras också under samlingen. Vi vill jämföra detta med vad Pramling Samuelsson och Sheridan skriver, ”Genom att göra matematiska begrepp till en del av sin erfarenhetsvärld, utvecklar barn matematiken som språk” (Pramling Samuelsson och Sheirdan 19999:78).

När det är fri lek inne så finns det alltid en pedagog i bakgrunden, som bekräftar barnens språk och uppmuntrar deras användning av de rätta orden, eller hjälper dem att komma på det ord som är rätt för tillfället. ”I samspelet mellan barn och vuxna handlar det om att ge barn tillgång till den begreppsliga världen” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:78).

När barnen är ute och hittar något intressant pratar pedagogen om vilken storlek och form föremålet har. Om föremålet är större än Idas hand eller om det har ett fyrkantig utseende. När barnen hittar någon insekt går de oftast fram till det mest naturintresserade pedagogen och visar det för honom. Då räknade de tillsammans hur många ben insekten har och observerar om det finns två eller tre kroppsdelar på insekten.

21 4.1.1.2 Matematik som en del av barnens vardag

Under våra observationer såg vi tydligt hur pedagogerna på ett medvetet och uträknat arbetssätt är delaktiga i barnens lek och bekräftar barnen varje gång de använder sig av rätt begrepp, som t.ex. en halv banan eller en hel frukt. ”Vad barnet kan göra med assistens idag, kommer hon/han att vara kapabel att göra själv i morgon ”_(Vygotskij 1978:87, Strandberg 2006 översättning s.150). Med det här citatet vill vi bekräfta vikten av pedagogers medvetenhet under lärande situationen. Pedagogen måste uträkna förskolebarnets kunskapsnivå för att skapa en hållbar inlärning hos barnet.

Barnens användning av matematiska begrep är individuellt och beror på deras utvecklingsnivåer och ålder. På avdelningen finns tjugo barn i åldrarna 3-5 och det förekommer att de yngre barnen härmar de äldre barnen utan att begripa vad begreppen betyder. Ett yngre barn vill ha en hel banan efter att hennes kamrat som är äldre har bett om en hel banan, men det yngre barnet vill sedan att pedagogen ska dela bananen till henne. Detta ger upphov till en diskussion i samlingen mellan pedagogen och barnet. Vill det yngre barnet ha en halv banan eller vill hon ha en hel banan och äta det i två halvor? Vet det yngre barnet betydelsen av en hel/halv banan? Pedagogen tar med lust och vilja tillfället i akt och diskuterar betydelsen av begreppet hel och halv. De andra barnen sitter i samlingen och med intresse följer diskussionen och även kommenterar ibland vad som är sagt. Denna observation kan kopplas till vad Ahlberg (2000:78–80) menar om att små barns utvecklingsprocess i problemlösning kan bli olika i olika åldrar och är beroende av barnens tidigare erfarenheter av hur de uppfattar omvärlden. Ett yngre barns lösning på ett problem kan se olika ut beroende på hur långt hon har kommit i sin matematiska utveckling. Pedagogen kommer efter en kort diskussion fram till att det yngre barnet ville ha en halv banan och därför hade bett om en hel banan som barnet i sin tur ville dela i två halvor. Vi noterade i våra observationer att under denna dag nämndes begreppet hel/halv ett par gånger i barnens lek. Erfarenheten av fruktstunden under samlingen inspirerade några barn att använda ordet i leken senare under dagen. ”Många barn lär sig de mekaniska knepen-framför allt i frågan om matematiska processer-utan att förstå den logiska grund eller de logiska processer som låg bakom” (Sime 1975:15). Vi kan se att exemplet ovan stämmer överens med citatet från Sime.

22

Som vi nämnde ovan så är lokalerna på den avdelningen väldigt traditionellt inredda och leksakerna är inte av någon särskild karaktär. Barnen leker med det mesta och hittar på egna lekar. Ändå använder de olika ord och begrepp som t.ex. kortare, snabbare, mer, mindre, ofta, det är min tur, under, över, bredvid, igår, sen, tidig, på och dylikt. Dessa matematiska begrepp användes i barnens lek under våra observationer.

Vi såg tydligt att matematik används hela tiden under barnens närvaro i förskola A, även om pedagogerna inte jobbar planerad med matematiken.

4.1.2 Observation i förskola B

Här vill vi beskriva våra observationer av både lärmiljön och pedagogers arbetssätt med matematik i förskola B.

Förskola B ligger i en annan kommun i Skåne och är matematikinspirerad. Vi observerade barn som gick i syskonavdelningen och var på åldrarna 3-5. På avdelningen går femton barn och där jobbar 3 kvinnliga pedagoger på heltid.

Avdelningens lokaler är delade i tre rum. Ett rum har fått namnet byggrum och är utrustat med byggmaterial. Det finns bland de traditionella byggklossarna också material som kommer från naturen i form av träklossar, stubbar, grenar, stenar, sand, fjädrar och olika sorters papper. I en hörna i rummet finns en hylla med mängder av returmaterial i form av tomma burkar, pantflaskor, frigolit, mjölkkartonger, returtextil och dylikt. Ett större rum finns som samlingsrum och det är möblerat med naturnära möbler och på hyllorna finns olika tomma behållare och burkar av olika storlekar, decilitermått, vågar, och pantflaskor med olika innehåll och vikt. Nästan allt pedagogiskt material som finns i rummet är självtillverkat av avdelningens pedagoger tillsammans med barnen. Bilder på barnen och deras engagemang under tillverkningen av olika föremål har dokumenterats i form av små laminerade bilder som har satts upp överallt i rummet. Vi kan se tydliga inslag av matematik i rummet. Bilder på barn som har byggt torn högre eller lägre än sig själva finns med i en beskrivning som pedagogen har gjort, där finns också bilder på barn som visar antal, tallinjen och tydliga siffror uppsatta på väggar och golv. Projektarbeten och teman i avdelningen syns tydligt i samlingslokalen och vardagens aktiviteter är väl dokumenterade på alla ytor i rummet. Vi får en stark känsla av identitetsbekräftelse i rummet. Det finns bilder på alla barn som dokumenterar deras utvecklingsprocess på deras nivå. Alla hyllor är tydligt

23

markerade med både bild, bokstäver och korta texter om innehållet. Varje barns plats är omgiven av hens bilder både i vardag och i projekt som visar hennes engagemang i lärandeprocesser. På en hylla bakom barnets stol står just det barnets konstverk som hon/han har gjort och barnen är stolta över att visa upp det de har gjort. Statyer av olika storlekar och utseende står på barnens hyllor och där finns även dokumentationspärmen om barnets utvecklingsprocess. I pärmen finns sidor där det står om barnet har sagt något nytt eller kommit fram till en egen problemlösning, signerad med datum och tid.

Det tredje rummet är mysrummet med kuddar och böcker. Även där får man en känsla av kreativitet. Nästan hela rummet är fyllt av barnens konst och självtillverkade föremål. I taket hänger en stor bit hönsnät som sitter fast i alla fyra hörn av taket. Utrymmet mellan hönsnätet och taket är fyllt av olika sorters gosedjur, med namn och lite info om just det djuret, och från hönsnätet hängde en massa färgade plastband ner mot golvet. På ett antal av de färgade plastbanden hänger pyntade toarullar som barnen har tillverkat, och på några andra hänger en massa laminerade siffror med samma antal laminerade teckningar. Vi var med och deltog i barnens aktiviteter under några tillfällen och observerade både barnen och deras pedagoger i deras vardag.

4.1.2.1 Pedagogernas arbetssätt med matematik och matematiska begrepp

Denna avdelning är matematikinspirerad och pedagogerna arbetar mycket med matematik hela tiden. De har tillverkat leksaker av trä i olika former, storlekar och vikter. De samlade tillsammans material från närmiljön, undersöker materialet, väger, mäter materialet och jämför det med andra liknande material de har samlat innan.

Vi vill ta upp ett exempel av en upplevelse som pedagogerna på avdelningen gjorde med barnen. De samlade några pinnar från marken, under en promenad. Barnen tog pinnarna med sig in till avdelningen. Efter pedagogens förslag, kände och jämförde de med sådana pinnar som hade varit inne ett antal dagar. Barnen la märke till att de nya pinnarna var kallare, tyngre och mörkare i färgen i jämförelse med de tidigare samlade pinnarna. Pedagogen använde sig av konkreta och vardagliga situationer. Förskole barnen var med och samlade pinnarna som de såg, kände på, bar in och observerade. Detta gjorde att upplevelsen blev konkret. Rystedt och Trygg (2010:23) beskriver ordet konkret som ”Med konkret menas sådant som kan uppfattas med våra fem sinnen, sådant som man kan se, ta på, flytta med mera”. En diskussion kom igång och

24

pedagogen ställde vägledande frågor till barnen. Frågorna var vägledande men inte alltför lätta. Barnen fick tänka, prova igen och undersöka problemet om och om igen. De fick tänka på pedagogens fråga under mellanmålet och diskuterade kontinuerligt pedagogens frågor tills de kom fram till att det var kallt och regnigt ute och de nya pinnarna var blöta och fuktiga. Därför vägde de mer, var mörkare och kallare än de gamla pinnarna de hade haft inne några dagar.

Som vi har observerat har pedagogerna på denna avdelning en vägledande roll och hjälper barnen att utvecklas i vardagen. Tema och olika projekt har stor plats i den pedagogiska verksamheten och pedagogernas samarbete är avgörande för den pedagogiska miljön på avdelningen.

Pedagogerna ser till att varje barn respekteras för den han eller hon är och arbetar aktivt för att skapa en positiv och kreativ miljö för barnen. Strandberg (2006:24) menar att rummen på förskolan ska inredas på det sättet att barnens lärande och utveckling alltid är i centrum. Barnen måste vara med och kreativt utveckla rummet så att demokrati, delaktighet och reflektion ligger i centrum för barnen. Att rummen är vackra och fina i våra ögon är inte av det mest väsentligaste inom förskolan.

Pedagogerna strävar efter att se, lyssna och närvara hos varje barn och ser till att lägga ribban lite högre än barnens nivå. Därför dokumenterar de ofta det som händer under dagen och tillsammans med barnen reflekterar de över barnens kunnande. Vi såg att pedagogerna var ständigt närvarande i de utrymmen barnen befann sig i och försökte fånga upp de lärandesituationer som uppstod men med viss försiktighet. En av pedagogerna påpekade att en vuxens närvaro kunde tolkas som för kontrollerande av barnen och skulle därmed verka hämmande för deras utveckling. Barn kunde bli osäkra och hindrade om den vuxne var allt för mycket kontrollerande gentemot barnen. Den pedagogiska miljön på avdelningen är inspirerande för barnen och barnens matematiska kunskaper utvecklas hela tiden. Pedagogerna på avdelningen anser att matematik finns överallt i vardagen och runtomkring oss. Vi kan jämföra pedagogernas syn med Bergius Berit och Emanuelsson Lillemor (2008) som anser att det är viktigt att benämna de matematiska uttrycken på rätt sätt. Detta bekräftar att pedagogerna arbetar planerad och medveten med matematik och dess begrepp.

25 4.1.2.2 Matematik som en del av barnens vardag

Vi såg och observerade att barn trivs på avdelningen. Att bygga egna statyer och skapa är intressant för dessa barn och de vill inte ge sig. Nästan alla barn var sysselsatta när vi var på avdelningen och observerade. Barnen var med och hjälpte till i alla moment. De sorterade, städade, tog fram och plockade undan efter sig. Bilderna på hyllorna gjorde det lättare för dem att komma ihåg var sakerna fanns. De prövade sig fram för att få materialet att hamna rätt i lådorna efter att de hade tagit ut och använt det. Äldre barn hjälpte till och visade olika lösningar för yngre barn. De var inte rädda för att använda verktygen som fanns framme men de frågade en vuxen om de fick använda ett verktyg som hammare och pappersspikar. Detta i jämförelse med vad Strandberg (2006:15) skriver om att Vygotskij ansåg att ”Barnet utvecklar kompetens i relation till de utmaningar som finns i den värld det lever i”.

Vi satt och följde ett barn när han gick och prövade med sin kropp om han fick plats i olika utrymmen. Han hade förstått att olika utrymmen hade olika volymer och att hela han inte fick plats i en bunke utan bara handen och en del av armen, medan han kunde sitta och gömma sig i en flyttkartong, och att hela hans kropp fick plats där. Pedagogerna var skickliga och använde barnets lek för att öva på olika matematiska begrep som volym och mängd.

Pedagogerna på avdelningen dokumenterar barnens utvecklingsprocess och reflekterar över bilderna tillsammans med barnen. Barnen har möjlighet att få höra de rätta orden för hela händelseförloppet och lär sig de rätta matematiska begreppen och blir bekräftade i det de har gjort. De andra barnen som var med och lyssnade fick också ny inspiration till att pröva olika aktiviteter och kom fram till egna strategier. Detta kan jämföras med ett citat av Dysthe (2003:87) ”Fantasi betraktas som en förmåga att kombinera erfarenhet, känslor och tankar”. Att få höra barnen reflektera över sitt handlande var intressant då pedagogerna många gånger trodde att de visste vad barnet gjorde och höll på med, men när ett barn berättade om bilderna, kunde historien ta en annan utväg. Den pedagogiska reflektionen som är central på avdelningen gör att barnen kan sätta ord på sina handlingar och får höra andra barns idéer och lösningar om just samma situation. Här såg vi som observerade att den pedagogiska miljön var av stor betydelse för barnets matematiska lärande i vardagen.

26

Här vill vi sammanfatta vad vi har kommit fram till under observation av förskola B. Vi såg att pedagogerna arbetade väldigt hårt med både lärmiljön och den pedagogiska planeringen. Men vi fick också en känsla av att efter utförande av varje matematisk aktivitet kunde pedagogerna koppla av och känna att de har jobbat färdig med matematik för dagen.

4.2 Intervju med förskoleklassens pedagoger

Här kommer vi att beskriva våra intervjuer med förskoleklassens pedagoger i form av sammanfattning av transkriberade intervjudata. Vi kommer också analysera svaren och koppla det till relevant litteratur och styrdokumenten.

4.2.1 Intervju med pedagog i förskoleklass A

Det står på skolverkets hemsida om förskoleklassens roll och betydelse:

Förskoleklassen är en frivillig skolform för sexåringar som ska fungera som en övergång mellan förskolan och den obligatoriska skolan. De allra flesta

sexåringar i Sverige är inskrivna i förskoleklass. Förskoleklassen får sin identitet genom kombinationen av förskolans och grundskolans arbetssätt och metodik (skolverket/förskoleklass)

Detta gjorde att vi valde utföra våra intervjuer med förskoleklassens pedagoger. Vår avsedda informant i området A, är en kvinna som är 40 år gammal. Vi väljer att kalla henne för Marie. Marie har jobbat som klasslärare i 17 år och hon jobbade mest på lågstadiet. Hennes huvudämne är matematik och hon är känd för sina kreativa metoder och användning av barnens fantasi. Enligt hennes arbetskamrater är hon en glad, positiv och engagerad lärare. Marie har börjat arbeta som pedagog i förskoleklass för två år sedan och trivs väldigt bra med sitt arbete.

Marie påstår att förskoleklass är ett skolförberedande moment där barn har möjlighet att lära känna skolmiljön. Hon menar att barnen kan synkronisera sina erfarenheter från den lilla världen i förskolan med den nya, stora och abstrakta miljön i skolan. Hon anser vidare att barnen från förskolan slussas in till skolans värld genom förskoleklassen. Marie ser på barnen som unika individer. "Ingen är lik den andre, alla är duktiga på någonting men ingen kan allt!" säger Marie. En förskola består av olika avdelningar och

27

pedagoger jobbar i arbetslag. Enligt Marie har pedagoger i förskolor olika erfarenheter av att jobba med barn och olika arbetsmetoder, men alla vill nå samma mål. Utifrån pedagogernas arbetssätt får barnen möjlighet att utveckla sina kunskaper i matematik. Marie har inte märkt någon skillnad mellan barnen från olika förskolor när det gäller deras matematiska kunskaper, men hon påpekar att hon ser och bedömer barnen individuellt. Marie förstärker vikten av pedagogens medvetenhet om barnens olikheter.

Marie berättar i intervjun: ”För ett livslångt lärande inom matematik är det viktigt att stimulera barnen så tidigt som möjligt. Pedagogerna kan börja använda mattespråket och matematiska uttrycket i vardagen. Detta kan ske genom lek och naturliga situation i vardagen” (Marie 2013). Vi vill exemplifiera vårt resonemang med Ahlberg (2000:15) påstående om att leken är en viktig del i barns lärande där lek och lärandet slås samma.

Marie tycker att det är viktigt att barn lär sig och förstår olika matematiska jämförelseord, lägesord och rumsuppfattning i förskolan. Detta kan kopplas till Ahlberg med ett citat: "Att förstå rummets egenskaper är grundläggande för förståelse av matematik"(Ahlberg 2000:15). Marie menar vidare att barn inte behöver gå till en matematikinspirerad förskola för att lära sig mer om matematiska begreppen. Hon säger att matematik är vardagen och att barn ständigt möter matematik i sin omgivning. Det behövs däremot duktiga pedagoger som kan ta och fånga tillfällena när de dyker upp och diskutera fram betydelsen av de olika begreppen.

Vi har hämtat ett citat av Sterner Görel som betonar vikten av barnens erfarenheter: ”Att få erfarenheter av att använda sådana ord i skilda situationer i förskolan är viktigt, för att barnen skall utveckla förståelse för sin omvärld bland annat med hjälp av matematik” (Sterner Görel 2008:49). Det är viktigt att barnen kopplar orden till situationer i sin vardag och därför ännu viktigare att pedagoger finns där och vägleder barnen in i begreppens värld.

4.2.2 Intervju med pedagog i förskoleklass B

I förskoleklassen B har vi mött en kvinna som är 63 år och har 40 års erfarenhet i skolan som lärare i förskoleklass. Vi väljer att kalla henne för Kristina. Hon är alltid glad och tycker att hennes arbete är det bästa och roligaste jobb som finns i världen.

Under alla år som hon har jobbat som pedagog i förskoleklass har hon aldrig lagt märke till skillnader mellan barnen baserade på vilka förskolor barnen kommer ifrån. Av erfarenhet vet hon att även i en matematikinspirerad förskola finns olika avdelningar

28

och på de olika avdelningarna i en och samma förskola kan finnas stora skillnader mellan de pedagogiska metoderna, pedagogernas engagemang och avdelningarnas förutsättningar. Det är även svårt att se skillnad på den matematiska kunskapsnivån för de barn som kommer från en matematikinspirerad förskola jämfört med en annan förskola.

Kristina påpekar att det inte är förskolornas arbetssätt som leder till stora skillnader mellan barnens matematiska kunskapsnivåer, utan det är barnen som är olika individer med olika intressen och förutsättningar att ta till sig kunskapen. Barnens vistelse på förskolan är bara en del av deras dag och resten av tiden tillbringar barnen hemma med sina vårdnadshavare/föräldrar. Vidare påstår Kristina att pedagoger måste ta de matematiska glasögonen på sig för att se det matematiska barnet. Alla barn kan en del matematik i form av formell och informell kunskap som behövs utvecklas under skolgången. Med följande citat av Heiberg och Lie får vi en bekräftelse av Kristinas påstående:

Även om barn tänker olika, inte har samma erfarenheter och kunskaper och inte heller utrycka sina kunskaper på samma sätt, är slutsatsen ändå att vi i vårt möte med små barn måste inse att alla barn är matematiska (Solem Heiberg och Reikerås Lie 2004:301)

Kristina tycker att det är viktigt att barn som börjar skolan har grundkunskaper i matematik. Därför jobbar förskoleklassens pedagoger intensivt med dessa begrepp och barnens förkunskaper. I förskoleklassen förbereder pedagogerna sina elever inför skolgången. Barn har väldigt stort minnesutrymme. De kan lära sig oerhört mycket i förskoleåldrarna och matematik är ett ämne som är integrerat både i vardagen och också i alla andra ämnen. Då kan det bli mycket informell matematik under barnens lek i förskolan, som kan utvecklas hela tiden och så småningom omvandlas till den formella kunskapen i matematik. Inlärning med träning och upprepning av begrepp betraktas som hållbarutveckling. Det är viktigt att pedagogerna i förskolan vågar använda matematiska begrepp för att barnen ska börja bekanta sig med sådana uttryck.

29

4.3 Sammanfattning och slutsatser

För att behandla första frågan i vår frågeställning har vi summerat våra observationer som gjordes på båda förskolorna. Vi ville undersöka om en systematiskt och medveten träning av matematik skulle ge en mer stabil grund för barnens lärande. Det pedagogiska arbetssättet jämfördes med matematik på två olika förskolor. Förskolorna A och B, har två olika pedagogiska teman. Det är bara förskolan i kommun B som har matematik som tema. Vi har observerat barnens tillvaro och deras aktiviteter i deras pedagogiska lärmiljö. Skillnaderna i pedagogernas arbetssätt gör att det skiljer sig starkt mellan förskolorna, när det gäller den pedagogiska planeringen.

Förskolan A har inga planerade genomgångar av matematik i sin pedagogiska planering. Pedagogerna arbetar således på ett omedvetet och oplanerat sätt med matematiken. Som exempel på detta kan nämnas ett fall där barnen använde sig av turtagning under en innelek. Barnen i Förskolan A skulle ta fram en studsmatta och hoppa på den med en vuxen pedagogs närvaro. För att det skulle bli rättvist för barnen med antal hopp och att det inte skulle bli olika köbildningar runt studsmattan hade pedagogen knutit ett långt rep runt ett av studsmattans ben. Repet markerade platsen där barnen kunde köa. De tre första barnen i kön skulle hålla i repen och alla andra fick stå bakom de första tre som höll i repet. De tre första hade också ansvaret att räkna till 15 hopp innan det var dags att ge platsen till nästa i kön. I samband med leken tränade barnen koncentration, turtagning, samarbete, innebörden av begrepp som bak/fram och upp/ner, samt räknandet upp till 15 hopp för varje barn. Genom våra observationer har vi också märkt att det arbetar kunniga och erfarna pedagoger som med sitt engagemang och ständiga närvaro fångar upp de lärandesituationer som uppstår i barnens lek, och under samlingar.

Förskolan B har under sina pedagogiska planeringar jobbat hårt och medvetet med att driva och skapa en matematikinspirerad pedagogisk lärmiljö för barnen, för att maximera inlärningen av barnens matematiska kunskaper. Pedagogerna i denna förskola arbetar efter ett schema med tillsatt tid för genomgång av matematik. Resten av tiden är det fria aktiviteter. Även under de fria aktiviteterna är pedagogerna med och finns alltid i närheten av barnen för att bemöta barnens användning av de begrepp och ord som de har gått igenom. Som exempel kan vi nämna en rundtur på avdelningen med några barn. Olika delar av avdelningen var pyntad av olika matematiska modeller. En pedagog gick

30

runt på avdelningen med fyra barn och stannade vid varje station, och ställde frågor och diskuterade barnens svar om just den stationen. På golvet hade de klistrat elva par fiskar som simmade efter varandra. Ett av paren bar på en siffra och på det andra paret stod lika många antal av föremål. Det visade talföljden 0-10. Barnen diskuterade första paret av fiskarna som hade siffran 0. På det andra paret fanns inga föremål och pedagogen diskuterade fiskparet med barnen. Samma dag under lunchen sa ett av barnen vid vårt bord att han var färdig och hade ätit upp all sin mat. Han fortsatte och sa att ”nu har jag noll mat i tallriken”. Vid matbordet diskuterades dagens genomgång av matematiken igen, vid matbordet och pedagogen bekräftade barnet i hans tankesätt.

De gemensamma dragen på båda förskolorna är att pedagoger vi kom i kontakt med såg, lyssnade och bemötte barnen på ett respektfullt sätt och värdesatte barnens nyfikenhet. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:78) menar att om pedagogen är medveten om barnets förkunskaper kan hon på ett bättre sätt hjälpa barnet och öka chanserna till en bättre inlärning. Pedagogen måste vara närvarande och observera barnet för att kunna tolka barnets uttryck i leken och för att förstå hennes kunskapsnivå. Det är först då som pedagogen kan fånga lärandesituationer och se de möjligheter som finns för barnet att utvecklas pedagogiskt. Våra observationer på båda förskolorna visade tydligt att den tidiga kontakten med matematik och träning av de matematiska begreppen utvecklade barnen i deras vardag. Barnen lärde sig att använda orden och kommunicerade på en mer betydelsefull nivå med varandra.

För att besvara vår andra fråga om pedagogerna i förskoleklasserna såg någon skillnad på barnens grundkunskaper i matematik beroende på vilken förskola de har gått på, så har vi intervjuat pedagoger i två olika förskoleklasser. Vi gick genom vårt samlade intervjumaterial och sammanställde svaren. Det fanns gemensamma drag i båda förskolornas svar och vi kom fram till att pedagogerna från båda områdena var eniga om samtliga frågor. Pedagogerna menade att barn som har gått i förskolan har en hel del matematiska förkunskaper med sig, innan de börjar förskoleklassen. Dessa förkunskaper är för det mesta informella. Pedagogerna i förskoleklasserna påpekade också att matematik är vardagen och även om förskolan inte är matematik-inspirerad, så har barnen lärt sig en massa lägesord och relationsord i leken med andra barn och också i kontakt med förskolepedagogerna.

Våra informanter är eniga om att det pratas matematik i förskolan hela tiden även om pedagogen inte är medveten om det. De nämner att den informella matematiken finns i samlingen i samband med närvaro och fruktstund, i leken, när de leker bygglek eller

31

lägger pussel och har sång och musik. Det finns även mycket matematik när barnen är ute och leker fritt. Barnen i förskolan lägger även märke till klockan och diskuterar tiderna om när det är dags för lunch/mellanmål eller när de ska bli hämtade av sina föräldrar. Våra informanter berättar att de i början av varje läsår lägger fokus mest på det individuella barnet och ser barnen som olika och unika individer med olika intressen och förutsättningar.

Enligt våra informanter syns det radikala skillnader mellan barnens matematiska kunskaper beroende på barnens tidigare erfarenheter och upplevelser. Inlärningen av matematik och användandet av det är individuellt och ligger mest på barnens intresse, nyfikenhet och mognadsnivå. Enligt vår samlade intervjudata så kan inte våra pedagoger i förskoleklasser se några uppenbara skillnader på barn som kommer från olika förskolor när det gäller deras matematiska kunskaper.

32

5. Diskussion och kritisk reflektion

Vår avsikt med studien var att undersöka de skillnader som kan finnas mellan barns matematiska kunskaper med avseende på vilka pedagogiska arbetssätt och pedagogiska miljöer de har i förskolan. Därför har vi valt observationer i förskolan och intervjuer av förskoleklassens pedagoger som metod för våra studier. Valet av metod var kvalitativ och under en begränsad tid. Detta kan ha lett till att vi inte har kunnat fullfölja de barn som går direkt från förskolan till tillhörande förskoleklass och observera skillnaden mellan deras matematiska kunskapsnivåer. Vi har däremot genom att ha intervjuat förskoleklassens pedagoger fått svar på våra frågor. Vi har försökt att vara båda två på samtliga undersökningsmomentet vilket har lett till en mer trovärdigt informationsinsamling. Information som en av oss kan ha missat har fångats upp av den andra och därför är vi ganska eniga om resultatet.

Vi har genom att studera vår empiri kommit fram till att det barn i förskolan behöver är den pedagogiska kunskapen och medvetenheten som finns hos personalen. En miljö inspirerad av matematik kan vara till hjälp för att skapa fram en lärandesituation för att barn skaffar sig kunskap men det är inte nödvändigt. Det är nog viktigare att pedagogen ser barnets utvecklingsnivå och samtidigt utmanar barnet i sitt lärande när situationer uppstår. Vi har under våra observationer lagt märke till att barn ofta kommer i kontakt med matematik under sin vistelse på förskolan, oavsett tema. Under våra observationer har vi antecknat att barnens matematiska vanor under vistelsen på vardera förskolan är betydligt mer än vad vi trodde från början. Vi har också observerat att allt material som finns i förskolorna oavsett inriktning är inspirerande och stimulerade för barnens matematiska nyfikenhet, och lusten att fortsätta lära sig mer om ämnet. Pedagogerna på båda förskolorna var engagerade och kunniga och fångade upp de lärandesituationer som dök upp. Vi såg också tydligt att matematik finns överallt i vardagen och det inte behövs avancerade och planerade genomgångar av matematiken för att barnen ska komma i kontakt med matematik. Den pedagogiska miljön och de matematiska aktiviteterna gör det lättare att komma närmare matematiken och diskutera och prata matematik men det är ingen förutsättning för att barnen ska lära sig mer om matematik och matematiska begrepp. Barnen lär sig genom att bli sedda, hörda och bekräftade på det de redan kan för att gå steget högre och komma i kontakt med nya kunskaper.

33

Våra informanter i förskoleklasser har poängterat att det är viktigt för de små barnen att ha grundkunskaper i det matematiska språket. Att ha kommit i kontakt med relationsorden och de rätta matematiska begreppen gör det lättare för barnen att uppfatta sin vardag. Pedagogerna måste vara medvetna och vågar använda korrekta termer även med de små barnen. Detta för att barnen med sin lekfulla fantasi kan utvecklas i leken och i samvaro med andra barn.

Vi har tagit lärdom av vår studie och ser annorlunda på våra fördomar om att barn i matematikinspirerad förskola kan mer matematik än barn som går till ”vanlig” förskola. Vi vill i vår framtida yrkesroll ta vara på små barns fantasi, eget tänkande och kreativitet. Matematik i skolan handlar mest om att komma ihåg och automatisk göra. Det skulle vara värdefullt att låta barnen tänka kreativt och att ta vara på det matematiska barnet även i skolans värld och låta barns fantasi och lekfullhet spegla problemlösningen i matematiklektionerna (Heiberg Solem och Lie Reikerås, 2004, s.298-299).

Om vi skulle haft möjlighet till framtida undersökningar så hade vi gärna velat veta resultaten av samma studie med en kvantitativ forskningsmetod. Med detta menar vi att det skulle vara intressant att under en längre tid, följa förskolebarnens möte med matematik över till förskoleklass och skolans tidiga år. Vi vet inte om samma resultat skulle inträffa men det kan vara så att barn med tidig kontakt med matematik och matematiska begrepp har allmänt lättare att lära sig nya kunskaper i grundskolan.

34

6. Referenser

Ahlberg, Ann (1994). Att möta matematiken i förskolan; Rita, tala och räkna matematik. Rapport nr 1994:12 Institutionen för pedagogik. Göteborgs universitet. Ahlberg, Ann & Wallby, Karin (2000). Matematik från början. 1. uppl. Göteborg:

Nationellt centrum för matematikutbildning, Univ.

Bergius, Berit & Emanuelsson, Lillemor (2008). Hur många prickar har en gepard?: unga elever upptäcker matematik. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM)

Björkdahl Ordell, Susanne & Dimenäs, Jörgen (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl. Stockholm: Liber

Björklund, Camilla, Persson, Annika & Wiklund, Lena (2008). Från klossar till geometri: matematik på barns villkor. Stockholm: Fortbildning AB/Förskoletidningen

Doverborg, Elisabet (1987). Matematik i förskolan. Göteborg: Institutionen för pedagogik

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid & Birgitta Qvarsell (1987). Inlärning och utveckling – barnet, förskolan och skolan. Stockholm: Liber AB.

Doverborg, Elisabet & Pramling, Ingrid (1995). Mångfaldens pedagogiska möjligheter. Stockholm: Liber AB.

Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och

Kultur.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget

35

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2013). Stockholm: Skolverket (Available on Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575)

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande barnet i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber AB.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.

Rystedt, Elisabeth & Trygg, Lena (2010). Laborativ matematikundervisning: vad vet vi?. 1. uppl. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning, Göteborgs universitet (Available on Internet:

http://ncm.gu.se/media/ncm/dokument/laborativ_mat_und.pdf)

Sime, Mary (1975). Barnets väg mot logiskt tänkande: Piaget för lärare och föräldrar. Stockholm: Rabén & Sjögren

Solem Heiberg, Ida & Reikerås, Elin Lie (2004). Det matematiska barnet. Stockholm: Natur och Kultur.

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur Sterner, Görel (2007). I lek utvecklar barn rumsuppfattning och språk. I Doverborg,

Elisabet & Emanuelsson, Göran (red.). Små barns matematik. NCM, Göteborgs universitet. S. 103-115. Digitala referenser: Förskolenätet. 2013. Fröbelpedagogik http://www.forskolenatet.se/?page_id=34 (Hämtad 2013-09-10) Skolverket.2013. Förskoleklass http://www.skolverket.se/skolformer/forskoleklass (Hämtad 2013-09-30)