LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn – unga - samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, Grundnivå
”Jag kan mer än du tror!” - En studie om
lärande på förskolegården
“I can do more than you think!” – A Study on learning in preschool
Aleksandra Ciechonska
Aleksandra Olszanowska
Förskollärarexamen, 210hp Examinator: Carolina Martinez
2
Förord
Vi vill tacka alla de barn, vårdnadshavare och pedagoger som har gjort studien möjlig för oss. Vi vill även ge ett stort tack till Thom Axelssons, vår handledare, för fina råd och tips samt vägledning under arbetets gång.
Vi båda har ett gemensamt ansvar för alla delar i examensarbetet. Vi båda har gått igenom alla böcker som står i referenslistan och dessutom har vi också diskuterat innehållet med varandra. Det empiriska delen av studien har vi gjort och analyserat tillsammans och båda är medvetna om vikten av det som studerades.
3
Sammanfattning
Syftet med studien är att studera hur pedagoger tar vara på barns utelekar för att utveckla deras kunskaper och hur detta påverkar barnets lärande och utveckling.
Tidigare forskning betonar vikten av vuxnas närvaro i barns lekar eftersom det har positiva konsekvenser för barns lärande och utveckling. Att ta barns lekar på allvar och med försiktighet är också en viktigt aspekt för barns lärande och utveckling.
Den teori som använts i arbetet är Lev Vygotskijs sociokulturella teori samt begrepp: den närmaste utvecklingszonen och imitation. För att närmare förklara hur den närmaste utvecklingszonen fungerar i praktiken, används det också ett av Jerome Bruners begrepp: scaffolding (stöttning/stötta).
Metoderna som använts i studien är passiva observationer med fältanteckningar vid två olika förskolor samt kvalitativa intervjuer med tre pedagoger.
Resultaten visar att pedagogerna har olika syn på barns lekar, vilket påverkar deras förhållningssätt vid utomhusvistelser. Studien visar att barn leker mer varierande lekar och i större grupper med pedagogernas närvaro. Detta gynnar samspelet mellan barn - barn och barn - vuxen.
Nyckelord: förskola, lärande/utveckling, pedagogers roll, sociokulturell teori, utelek,
4
Innehåll
1. Introduktion...5
1.2 Syfte och frågeställningar...6
2. Tidigare forskning...7
2.1 Utomhuspedagogik...7
2.2 Fri lek, lärande och utveckling...8
2.3 Pedagogens roll...10
3. Teori...13
3.1 Sociokulturellt perspektiv...13
4. Metod...17
4.1 Urval av material...17
4.2 Urval av deltagande och förskolor...19
4.3 Urval av observerade situationer...19
4.4 Etik...20
5. Resultat och analys...22
5.1 Förskolornas utemiljöer...22
5.2 Beskrivning av antal pedagoger vid utomhusvistelser...23
5.3 Beskrivning av situationer på förskolan på Igelkott och Nyckelpigan...24
5.3.1 Exempel 1: Rutschkana...25
5.3.2 Exempel 2: Hink...26
5.3.3 Exempel 3: Tre i rad...28
5.3.4 Exempel 4: Gungan...29
6. Diskussion...32
6.1 Resultat och diskussion...32
7. Refenslista...36
8. Bilaga 1...39
9. Bilaga 2...40
10. Bilaga 3...41
5
1.Introduktion
Den senaste tiden har intresset för utomhuspedagogik inom förskolan vuxit i Sverige. Allt fler förskolor väljer att tillbringa större delar av förskoletiden utomhus (Änggård, 2014). Dessutom att vistas utomhus är en del av det svenska kulturarvet (Lenninger & Olsson, 2005).
Trots att tidigare forskning tyder på positiva konsekvenser av vuxnas närvaro i barns lekar, så väljer de flesta pedagoger att hålla sig passiva vid utomhusvistelser. För många forskare är det en självklarhet att det är främjande för barns lärande och utveckling när en pedagog är närvarande i leken (Lillemyr, 2013; Knutsdotter Olofsson, 2003). Vi ville undersöka mer på djupet vad det är man tycker är viktigt och positivt med att vistas utomhus och hur relationen mellan barnen och pedagoger ser ut i praktiken.
Fastän att det finns goda förutsättningar att skapa lärandesituationer i förskolans utomhusmiljöer så sker de flesta pedagogiska aktiviteter oftast inomhus. Barnen vistas för det mesta ute för att de ska få springa av sig för att sedan kunna sitta stilla under de planerade inomhus aktiviteterna (Austli, 2012).
Änggård (2014) menar även att det finns många studier som pekar på utomhuspedagogikens positiva konsekvenser för barns lärande och utveckling, men att det behövs mer forskning. Därför ska det vara intressant att studera hur pedagogernas närvaro påverkar barns lärande i utelekar. Området är viktigt att åskådliggöra eftersom i den praktiska verksamheten som vi har mött väljer pedagoger oftast att hålla sig passiva vid utomhusvistelser. Detta förhållningssätt kan tolkas på olika sätt, antingen att det är positivt att barnen får vistas ute i friska luften och få leka fritt eller så kan det ses som negativ att det inte finns någon bakomliggande pedagogisk tanke.
Denna studien handlar om hur pedagoger skapar lärandesituationer vid utomhuslekar och vilka konsekvenser detta har för barns lärande och utveckling.
6
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att studera hur pedagoger påverkar barns lärande vid utomhuslekar och hur de skapar lärandesstunder vid utomhusvistelser.
Syftet kommer att besvaras med hjälp av följande frågeställningar:
1. Hur tar pedagoger vara på barns utelekar för att utveckla deras kunskaper och hur påverkar det barnets lärande?
2. På vilket sätt stimulerar pedagoger barnets lärande vid utomhusvistelse?
För att uppnå syftet och besvara frågeställningar följer först en överblick över tidigare forskning. Därefter redogörs teoretiska utgångspunkter samt metodiska överväganden. Resultaten och diskussionen presenteras i slutet av uppsatsen. Studien avslutas därefter med referenslista och bilagor.
7
2.Tidigare forskning
I detta kapitel går vi in på tidigare forskning som behandlar sambandet mellan lek och lärande i utomhusmiljöer samt pedagogernas förhållningssätt i utomhuslekar. För att fördjupa förståelsen av vår studie inleder vi detta kapitel med att presentera olika begrepp som har stor betydelse för vår undersökning. Begreppen som tas upp är: utomhuspedagogik, lek, lärande, utveckling och pedagogens roll.
2.1 Utomhuspedagogik
Szczepanski & Dahlgren (2008) gjorde en studie om lärarens uppfattningar om lärande och undervisning i utomhusmiljöer. I undersökningen redovisas lärarens uppfattningar om begreppet utomhuspedagogik utifrån semistrukturerade intervjuer med 15 lärare på två grundskolor i olika kommuner. Studien visar att begreppet utomhuspedagogik är mångfacetterad och definieras som platsrelaterat, miljörelaterat och kroppsrelaterat. Utifrån analys av det empiriska forskningsmaterial kommer forskarna i sin studie fram till att utomhusmiljö är en viktig källa för meningsfulla och kreativa lärprocesser. Undersökningen visar att utomhusmiljön betraktas som ett komplement till den traditionella pedagogiken och lägger tonvikten på att upplevelse i den miljö som omger oss ska utgöra en bas för inlärning.
Många forskare bland annat Dahlgren & Szczepanski (1997), Änggård (2014) och Halldén (2009) visar på utomhusmiljöns stora betydelse för barnets utveckling och hälsa. Utomhusvistelse ger barnen större möjligheter till deras fysiska sätt att lära. Granberg (2000) menar att barn som vistas ute håller sig friskare och är mindre stressade, har bättre motorik och ökad koncentrationsförmåga samtidigt som de har färre konflikter med andra barn och leker mer fantasifulla och varierande lekar. Även Austli (2012) menar att i utomhusmiljöer finns det inga gränser för ljudnivån och den inre energin. Barnen får större utrymme för spring i benen och glädjetjut. Vidare skriver hon att naturen erbjuder utmaningar som hjälper barnet att utveckla såväl motoriska som språkliga och empatiska färdigheter. Holmes & Procaccino (2007) gjorde en studie i nordöstra USA om förskolebarns utomhusspreferenser. Data samlades in via naturalistisk observation och analyserades med hjälp av variansanalys
8
ANOVA (Analysis of Variance) och multivariat statistik MANOVA (Multivariate statistics). Observationer gjordes främst på europeiska-amerikanska barn mellan tre och fyra årsåldern. Forskningen visar bland annat att utelekar och tillgång till större utrymme ger barnen möjligheter till det sociala, kognitiva, emotionella och fysiska utvecklingen.
Austli (2012) menar att utevistelse är en fin läroplats som är idealiskt för vår utveckling och passar barn i alla åldrar. Halldén (2009) anser att kunskap skapas bäst genom bekantskap och nära kontakten med naturen. Hon menar att utomhusvistelsen kopplas samman med miljötänkande och barnen lär sig mer om att värna om naturen.
Björklid (2005) gjorde en studie utifrån flera forskningslitteratur från Sverige och övriga Norden från omkring 1990-talet och framåt. Syftet med studien var att öka förståelse om den fysiska miljöns betydelse för lärandeprocesser. Forskning visar bland annat att barn som få vara i utomhusmiljöer leker fler lekar, leker bättre i grupp och är mer tålmodiga. Björklid kom bland annat fram till att utomhusvistelsen påverkar barns hälsa och välbefinnande på ett positivt sätt. Både internationellt och i Sverige framträder det tydligt att utomhusmiljön är en viktig aspekt när det gäller kvalitet i barnomsorgen.
Granberg (2000), Szczepanski (2008), Ohlsson (2015) m.fl. är överens om att barn lär och mår bättre i naturen och att utomhusmiljön är en avgörande aspekt när det gäller möjligheter för barns lärande. Ohlsson (2015) anser att utomhuspedagogik handlar om att göra saker i verkligheten, där ingen dag är den andra lik.
2.2 Fri lek, lärande och utveckling
“Leken är ett fenomen liksom språket, hoppet, kärleken. Ett fenomen är något som får själva livet att träda fram.”
(Torben H. Rasmussen, 1992, citerad i Öhman, 2003, s.88)
Flera forskare, bland annat Pramling Samuelsson & Sheridan (2016), Dahlkwist (2013) och Lillemyr (2013) anser att det är omöjligt att skilja lek från lärande eftersom att barn erövrar omgivningen genom att leka. I vår studie tas det fasta på att lek, utveckling och lärande är nära förknippat med varandra.
9
Begreppet utveckling används inom de fysiska processer barnet går igenom motoriskt, språkligt och psykiskt medan lärande definieras som barnets rekonstruktion av kunskap, färdigheter och hållningar. Utvecklingen är en livslång process medan lärande betyder förändring som alltid måste förstås i kontext och i relation till någon eller något (Jensen & Jensen, 2008; Hwang & Nilsson, 2014). Vi utgår ifrån Vygotskijs sociokulturella teori som menar att utvecklingen kan organiseras genom aktivitet, interaktion och delaktighet (Strandberg, 2006).
Lillemyr (2013) beskriver leken som en social aktivitet som bidrar till lärande och utveckling och som fungerar som ett sätt att samspela med miljön, andra barn och vuxna. Osnes & Skaug & Kaarby (2012) anser att det är i leken som allting händer och att lek är barns sätt att fungera i världen. Vidare hävdar de att det är genom kroppen och rörelserna som barn lär känna sig själva och omgivningen, därför är det av stor vikt att barn erbjuds möjlighet till lek och olika fysiska aktiviteter.
Knutsdotter Olofsson (2011), Osnes & Skaug & Kaarby (2012) menar att endast barnet själv kan avgöra om det barnet gör kan kallas för lek. Vidare hävdar forskarna att lek är en frivillig handling utan prestation som bör tas på allvar.
Ohlsson (2015) påstår att leken är viktig för att den har stor betydelse för barns utveckling och är ett centralt område för barns lärande. “Det är genom lek som barn lär sig och vågar lära misstag” (ibid., s.19). Osnes & Skaug & Kaarby (2012) menar att leken handlar både om att utforska sin kropp och om att prova på kroppens rörelsemöjligheter.
I leken utvecklas kompisrelationer och barnets känsla av social och kulturell tillhörighet stärks. Detta är enligt Lillemyr (2013) en viktigt aspekt för lärandet och utveckling. Öhman (2011) anser att om ett barn inte få leka kan det leda till en dålig självkänsla hos barnet. Barnets förtroendet för den egna förmågan kan minska och kan bidra till att barnets självbild försämras.
I vår studie har vi valt att fokusera på begreppet fri lek eftersom vi under fältarbetet endast har observerat icke planerade aktiviteter. Knutsdotter Olofsson (2011) definierar den fria leken
10
som motsatsen till den styrda leken och skriver att det är lek på barnens villkor, där deras fantasi få styra.
I vår studie har vi valt att utgå ifrån Knutsdotter Olofsson (2011) definition av fri lek eftersom detta är passande till vår undersökning och ger bättre förståelse av det som ska studeras. Detta också på grund av att vi under vår Verksamhetsförlagd utbildning och utifrån intervjuerna vi genomförde har förstått att det pedagogerna kallar för den fria leken oftast är förknippat med icke planerade aktiviteter, där barnen fritt får bestämma vad och hur de vill leka och detta stämmer också med valda definitioner.
2.3 Pedagogens roll
Många forskare bland annat Szczepanski (2008), Strandberg (2006) och Halldén (2007) har kommit fram till att utomhusmiljön är en avgörande aspekt när det gäller möjligheter för barns lärande. Det räcker dock inte med att bara vara ute. En grundläggande faktor för lärande och utveckling är att vara närvarande och aktiv tillsammans med barnen i deras lekar (Strandberg, 2006). Även Öhman (2003) betonar vikten av att inte lämna den fria leken åt sidan, så att barnen ska få fel uppfattning att denna typ av lek är lägre värderad än de planerade aktiviteterna. Med detta menas att pedagogerna också borde vara aktiva i barnens fria lekar så att barnen inte ska få en känsla att det de gör i den fria tiden är värdelöst. Detta stämmer dock inte med Lillemyrs (2013) syn, som menar att det inte alltid är endast positivt att vuxna deltar i barns lekar, då det ibland händer att pedagogerna avbryter leken och förändrar lekens mening utan att de är medvetna om det. Lillemyr (2013) anser att vuxnas inblandning i barns lekar är oundvikliga och kan ge positiva resultat för barnets utveckling. Lillemyr påpekar dock att pedagogerna borde göra det med försiktighet och respekt för barnen och leken och inte glömma bort att barnen också behöver ha leken i fred.
För små barn är leken själva livet, och det handlar om lek hela tiden inom nästan alla områden enligt Askland & Sataoen (2014). Detta motsäger Öhmans (2011) syn, där hon anser att inte allting barn gör kan kallas för lek. Forskaren betonar att begreppet lek borde stå för de gemensamma och sociala aktiviteter och inte för alla slags samspel mellan barnen. Det är endast barnet som kan avgöra om det leker (Osnes & Skaug & Kaarby, 2012).
11
Pramling Samuelsson & Sheridan (2016) menar att vissa barn har svårt att leka. Därför betonar de vikten av vuxnas stöd för att hjälpa dessa barn att kunna leka tillsammans med andra. Det är viktigt att finnas som stöd för de barn som inte har knäckt lekkoderna än.
Flera forskare bland annat Strandberg (2006) och Dahlkwist (2008) anser att lekens utveckling bäst sker med en närvarande vuxen som finns alltid där som stöd. Det är viktigt att stödja lekar genom medvetna samspel med barnen, för att barnen ska våga pröva något nytt. Askland & Sataoen (2014), Dahlkwist (2013), Ohlsson (2015) m. fl. menar att vuxnas engagemang i leken påverkar barnets lärande. Dahlkwist (2013) och Lillemyr (2013) anser även att barnen behöver först känna sig trygga i leken, för att sedan kunna leva sig in i den. Därför måste de kunna få stöd av vuxna. Men enligt Öhman (2011) är det ibland inte tillräckligt med stöd i lekar. Forskaren menar att om barnet inte upptäckt glädje av interaktion med andra barn, är det här pedagogen måste börja. Öhman (2011) betonar att det krävs stegvis arbete för att stimulera barnet till leken. Därför är det enligt Lillemyr (2013) av stor vikt att först observera och att lyssna på vad barnet är intresserat av, för att sedan kunna skapa en utmanande miljö som bidrar till barnets lärande och utveckling. Det ligger i pedagogernas uppgifter att möjliggöra för alla barn att vara in i leken, och att skapa en lärorik miljö som inspirerar till lek. Detta gäller även utemiljöer. Bergström (2017) och Änggård (2012) menar att material som finns tillgängligt vid utomhusvistelser stimulerar barnen för att utforska och upptäcka omvärlden. Dessutom hjälper det barnen att leka mer fantasifulla lekar. Öhman (2011) anser att barnen ibland använder leksaker som en förlängning av den egna kroppen, för att vidga kroppens möjligheter.
Änggård (2014) menar att pedagogrollen vid utomhusvistelsen är att vara med barnen och på detta sätt uppleva och upptäcka saker och ting. Hon betonar vikten av vuxnas förhållningssätt och anser att det finns många oförutsedda möjligheter till lärande som uppstår i utomhusmiljöer som vuxna bör utnyttja. Även i läroplanen för förskolan står det skrivet att:
“Förskolan skall stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra” (Lpfö 98 –rev 16, s.9).
Strandberg (2006) betonar att det är viktigt att barnen har en pedagog som är delaktig i barnens lekar och leker närvarande och inte en pedagog som bara sitter vid sidan om och kommer in i leken när någon behöver hjälp eller tröst eller om några barn har hamnat i ett
12
bråk. Bergström (2017) menar dock att om pedagogerna styr och planerar leken för mycket minskar det verbala förhållandet mellan barnen vilket i sin tur förändrar lekens innehåll. Öhman (2011) menar att det är inte bra att lägga sig alls för mycket i barnens lekar eftersom det kan förstöra barnens lek.
Lenninger & Olsson (2005) anser att pedagogerna väljer att hålla sig passiva vid utomhusvistelser eftersom de ser utomhusmiljön i sig som en fostrare. Dessutom inväntar pedagogerna barnens egna initiativ och väljer att observera istället för att inverka i barnens lekar. Men enligt Öhman (2011) kan det ge negativa konsekvenser för barnets lärande och utveckling att förhålla sig som passiva observatörer. Vidare hävdar hon att det är viktigt att ge barnen stöd för att utveckla positiva relationer och bygga lekvärldar tillsammans. Det är dock viktigt att finna en balans mellan vuxnas inblandning i barnens lekar och barnens egna utrymme i leken.
Det är viktigt att betona att den synen på barndom och barn vi har, skapar grunden för hur vi planerar och genomför pedagogisk verksamhet (Lillemyr, 2013). Den människosyn vi utgår ifrån bildar utgångspunkt för hur vi förstår och bemöter andra människor (Askland & Sataoen, 2014).
13
3.Teori
I detta kapitel beskrivs den teoretiska bakgrunden till vår studie, vilket är ett sociokulturellt perspektiv med ursprung i Vygotskijs teorier. Denna teori är vald för att den behandlar barns samspel med andra och visar på den betydelse som interaktioner har för barns utveckling och lärande. För att ytterligare fördjupa förståelsen av det som studerats har vi använt några av Vygotskijs begrepp: den närmaste utvecklingszonen (proximala utvecklingszonen) och imitation. För att närmare förklara hur den närmaste utvecklingszonen fungerar i praktiken, används också ett av Jerome Bruners begrepp: scaffolding (stöttning/stötta).
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Enligt Vygotskij är samspelet med andra människor ett av de viktigaste momenten i barns utveckling. Vygotskij menade att lärande har sin grund i relationer med andra. Han såg lärande som en interaktiv process och ansåg att alla barns förmågor intellektuella, emotionella och sociala har sina rötter i sociala samspelet. Vygotskij menade att människors samspel inte bara är ett sätt som kan stödja barnets lärande och utveckling. Han hävdade att samspel är lärande och utveckling (Strandberg, 2006).
Vygotskij framhävde att det unika med människan bör ses utifrån det historiska och kulturella sammanhanget för att förstå deras handlingar, beetende och kompetens. Barnet föds in i ett kulturellt sammanhang och samspelet med denna gemenskap lägger grunden för utvecklingen.
Vygotskij pekar på förhållandet mellan tanke, språk och social kontext. Han menar att:
“(...) språket tjänar inte som ett uttryck för en färdig tanke. En tanke som förvandlas till språk omstruktureras och ändrar form. Tankarna uttrycks inte i ordet, utan fullbordas i dem” (Vygotskij, 2001, citerad i Strandberg, 2006, s.117).
Eftersom språket är betydelsefullt för tänkandet finns även en tydligt koppling mellan språk, lärande och utveckling. Att lära sig ett språk syftar inte bara till att kunna kommunicera, utan också till en förmåga att utforma tankar som är grunden för lärande och utveckling
14
(Strandberg, 2006). Vygotskij anser att språk och tänkande är fast förbundna. Han menar att den kognitiva utvecklingen hos barnet hänger samman med barnets förmåga att behärska tänkandets sociala modell såsom språket (Bråten, 1998).
Ett centralt begrepp i den sociokulturella teorin är den närmaste utvecklingszonen som även kallas för den proximala utvecklingszonen. Begreppet omfattar outvecklade kompetenser hos ett barn som kan aktiveras med hjälp av en vuxen eller det mer kompetenta barn (Askland & Sataoen, 2014). Vygotskij menar att “Det ditt barn kan göra i samarbete i dag kan det göra ensamt i morgon” (ibid., s. 201). Barnet gör vad de inte kan utföra själv, men kan likaväl tillsammans med de andra. Denna förmågan att kunna “agera huvudet högre” än sig själv kallas också för utvecklingszon (Strandberg, 2006).
Utifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon har Jerome Bruner vidareutvecklat begreppet scaffolding (stöttning/stötta). Begreppet scaffolding innebär att barn med hjälp av vuxna eller mer kompetenta barn lär sig att klara av uppgifter som ligger lite över deras egen utvecklingsnivå. Scaffolding som begrepp introducerades av Bruner som har utvecklat resonemanget om hur vuxna kan utmana barnet i den närmaste utvecklingszonen. Bruner har genom begreppet scaffoding givit Vygotskijs teori ett pedagogiskt användbart innehåll. För att beskriva hur den närmaste utvecklingszonen fungerar i praktiken är begreppet scaffolding av stor vikt (Askland & Sataoen, 2014).
Enligt Vygotskij ska barnen stegvis lära sig hantera allt svårare situationer. Det viktiga är att utmaningarna som barnet ställs inför ska vara på samma nivå som barnet befinner sig på och som det själv kan klara av, med lite hjälp av vuxna. Om det saknas balans mellan utmaningarna och stödet kan barnet hamna i uttråknings- eller frustrations-zonen. I “frustrationszonen” får barnen lite stöttning och höga utmaningar medan i “uttråkningszonen” erbjuds barnen lite stöttning och ställs inför samma låga utmaningar (bilaga 1). I båda fall sker det inte mycket lärande vilket kan ha negativa konsekvenser för barnets utveckling (Dahlkwist, 2008).
Vygotskij betonar att barnet lär sig mera med en vuxen engagerad i aktiviteten eller med ett mer kompeten barn. Detta hjälper barnet att utveckla färdigheter och har stor betydelse för barnets lärande. Vygotskij poängterar att det grundläggande förhållningssättet kring lärande och utveckling måste bygga på att vi alla, både vuxna och barn, delar med oss (Bråten, 1998).
15
Enligt Vygotskij är det av stor betydelse när lärandeinteraktioner varierar så att de sker både mellan barn och barn och mellan barn och vuxen, eftersom när barn få chansen att lära ut andra barn lär de sig ännu mer genom att lära ut vad de kan. Detta väcker en reflektion hos det hjälpande barnet vilket i sin tur bidrar till lärandeutveckling (Strandberg, 2006).
Vygotskijs grundantagande var att barnen inte gör som vi säger utan som vi gör. När ett barn får vistas bland vuxna som hjälper varandra och andra barn, kommer de att imitera dessa (Strandberg, 2006).
Enligt Vygotskij är imitation en social process i ett kulturellt sammanhang, där barnet kan utföra mer komplicerade handlingar med stöd av en vuxen eller en kompis. Att barnet får hjälp och stöd av andra är inte lika viktigt som att barnet lär sig genom detta samspel. Poängen med imitation är att barnen förstår vad de gör genom att bearbeta sina omedelbara upplevelser (Strandberg, 2006).
Vygotskijs utgångspunkt är att utveckling alltid sker från det yttre och materiella, till det inre och sedan från det sociala och kollektiva till det individuella. Forskaren menade att det är i människors praktiska liv som psykologiska processer har sin grund. Vidare hävdar han att viktigare för barnets utveckling är vad det gör i förskolan än vad det “har i huvudet”. Med detta menas att det inte är inre kunskaper som ligger till grunden för lärande utan interaktioner med andra människor (Strandberg, 2006).
Vygotskij hävdar att utvecklingen uppenbarar sig först på en social och sedan individuell nivå och detta kallar han för “utvecklingens allmänna lag”.
“(...) Every function in the child’s cultural development appears twice: first on the social level and later, on the individual level; first between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological)” (Vygotskij, 1978, citerad i Strandberg, 2006, s.27).
Citatet ovan tyder på att sociala interaktioner är en viktig källa till lärande eftersom med hjälp av den källan kan barnet sedan utföra inre individuellt tankearbete (Strandberg, 2006).
16
I denna studie används Vygotskijs teorier som ett ramverk som hjälper oss att förstå den bild som framträdde ur det empiriska materialet. I denna undersökningen används också några av Vygotskijs och Bruners begrepp som ska underlätta förståelsen av det som studeras.
17
4.Metod
Detta kapitel börjar med en beskrivning och motivering av metodval. Därefter beskrivs och motiveras valet av urvalsgrupp och tillvägagångssätt för studiens genomförande. Sedan beskrivs hur den insamlade empirin har analyserats. Kapitlet avslutas med vilka forskningsetiska överväganden som har gjorts i denna undersökning.
4.1 Urval av material
Vi har genomfört en etnografisk studie. I sådana undersökningar används oftast kvalitativa metoder. Enligt Åsberg (2001) är forskningsmetoderna i sig själva varken kvalitativa eller kvantitativa. Det är ändå möjligt att skilja mellan dem. Nyberg & Tidström (2012) menar att avsikten med den kvalitativa studien är att uttyda och förstå fenomen. Undersökningens ansats kommer till uttryck i frågor och svar medan den kvantitativa studien syftar till att mäta och förklara. I dessa kvantitativa ansatser omformas den insamlade informationen till siffror och mängder för att man ska kunna utföra statistiska analyser.
I denna studien används en kvalitativ ansats. Metoden som användes för att samla in kvalitativ data i vår studie var deltagande passiva observationer med fältanteckningar samt intervjuer med några pedagoger. Johansson (2013) anser att dessa metoderna är vanligast vid genomförande av kvalitativa studier.
Med passiva observationer menas här att vi försökte att inte engagera oss i situationen som skedde på förskolegården. Dock enligt Bryman (2016) kan det i varje etnografiska studie förekomma aktiva tillfällen, där forskarens delaktigheten är oundviklig, vilket vi också kände i vissa stunder. Vi upplevde att vissa barn betraktade oss som pedagoger. Då de ofta inledde olika slags samtal med oss. Naturligtvis svarade vi på tilltal men inledde inte någon konversation. De tillfällen då vi valde att vara delaktiga var då barnen bråkade med varandra och blev ledsna och ingen annan vuxen var i närheten.
18
Vi skrev ner våra intryck direkt i en anteckningsbok och vi utökade våra anteckningar vid ett senare tillfälle. Enligt våra tidigare erfarenheter ansåg vi att den här metoden skulle underlätta skrivande av vårt examensarbete då anteckningarna hjälpte oss att minnas bättre olika situationer och vi kunde alltid återkomma till det empiriska materialet. Bryman (2016) anser att människans minne inte är helt pålitligt, därför måste etnografer föra anteckningar utifrån observationer.
Bryman (2016) nämner tre typer av fältanteckningar i sin bok: mentala noteringar som passar i situationer där det är olämpligt att göra anteckningar, provisoriska eller preliminära anteckningar där det skrivs korta meningar för att få en minnesbild av händelser som ska utökas vid ett senare tillfälle och fullständiga anteckningar där man så snart som möjligt skriver så detaljerat som möjligt. I vårt fältarbete använde vi oss av provisoriska anteckningar som vi skrivit ner i större detalj direkt efter observationer.
Utifrån vårt syfte bestämde vi i förväg att vi skulle observera situationer där minst två barn var inblandade samtidigt som vi försökte genomföra observationer med öppet angreppssätt. Bryman (2016) menar att etnografer bör inrikta sina observationer på sitt forskningsfokus men samtidigt vara öppna för andra faktorer så att flexibiliteten hos de kvalitativa ansatsen inte försvinner.
I samband med observationer genomförde vi också två intervjuer med pedagoger som var intresserade av att delta; en personlig intervju med en förskollärare och en gruppintervju där vi samtidigt intervjuade två förskollärare. Många av de pedagoger som deltog i studien var inte villiga att svara på intervjufrågorna, vilket kan påverka resultaten av vår undersökning. Hade vi haft flera intervjuade, hade studien möjligvist gett mer tillförlitliga resultat.
Alvehus (2013) menar att intervjuer är en viktig del av kvalitativa studier eftersom de ger möjlighet att se andras synpunkter på saker och ting. Samtidigt enligt Rantala (2016) är det viktigt att vara medveten om att det inte går att se vad som händer inom individerna. Dock går det att tolka och problematisera det insamlade empiriska materialet i relation till olika teorier.
Eftersom det saknades tillstånd från de intervjuade att ljudinspela, antecknades intervjusvaren direkt i ett block och detta utökades vid ett senare tillfälle. Nyberg & Tidström (2012) menar att det är till stor fördel att ljudinspela intervjun eftersom forskaren missar en del viktig
19
information om den försöker anteckna allt. Vi ansåg att detta tillvägagångssätt hade stor påverkan på studiens resultat då vi inte kunde fånga intervjupersonernas svar i deras egna ordalag. Under intervjuprocessen användes tolv övergripande frågor som skulle vara till stöd under intervjun (bilaga 2).
4.2 Urval av deltagande och förskolor
Fältarbetet genomfördes på två kommunala förskolor i en mindre stad i södra delen av Sverige. Förskolorna ligger i samma område i närheten av varandra. Redan från första besöket på förskolorna visste vi att vi skulle fokusera på utemiljö och utelekar eftersom just dessa förskolorna prioriterar utomhusvistelse. Observationerna gjordes på två olika avdelningar med 23 och 24 barn i åldrarna mellan 3 och 6 år. På varje avdelningen fanns det tre fast anställda pedagoger. Det är viktigt att nämna att på förskolan Igelkott vid vissa tillfällen observerade vi också småbarnsavdelningen med 15 barn i åldrarna mellan 1 och 2 år, samt tre pedagoger. Detta gjorde vi eftersom alla avdelningar på Igelkott delar på samma förskolegård.
Alla barn, pedagoger och arbetare på förskolorna fick frivilligt bestämma om de ville delta i studien och de kunde när som helst att bestämma att gå ut ur forskningen. Detta genomfördes på så sätt att ett brev skickades till alla vårdnadshavare och pedagoger några veckor före undersökningen (bilaga 3, 4). Vi var också lyhörda för barnens agerande under studiens gång och när de muntligt uttryckte eller visade med kroppsspråket eller på något annat sätt att de inte ville bli observerade, respekterade vi deras önskan.
4.3 Urval av observerade situationer
Observationerna genomfördes i förskolors utemiljöer under en veckas tid, cirka 5 timmar sammanlagt. Vi var två personer som samtidigt observerade barnen vid olika situationer under dagen. Fokus lades vid aktiviteter där minst två barn var inblandade samt vid situationer där en eller flera vuxna deltog. Vi koncentrerade oss också på pedagogernas förhållningssätt under utevistelsen med barnen.
20
Medvetet valde vi att besöka förskolorna både på för- och eftermiddagen för att kunna observera barnens och pedagogernas agerande vid olika tidpunkter under dagen. Bryman (2016) belyser i sin bok att det är av stor vikt vid fältarbetet att observationer görs vid olika tidpunkter på dagen och på olika veckodagar eftersom människors beteende påverkas av olika faktorer. Därför det är viktigt att göra observationer i flera olika sammanhang.
4.4 Etik
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra huvudkrav som man som forskare skall förhålla sig till. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
I vårt arbete har alla deltagande blivits informerade om vad undersökningen innebär samt vilken deras roll i studien är. De fick också veta att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Det redovisade empiriska materialet kommer att vara konfidentiell och därför har vi valt att använda fingerade namn för förskolorna, samt alla barnen och pedagogerna. De fiktiva namn som används är:
Förskola 1 : Nyckelpigan Pedagog 1 : Linda Pedagog 2: Helena Pedagog 3: Maria Förskola 2 : Igelkott Pedagog 1 : Olga Pedagog 2 : Josefin Pedagog 3 : Petra
Barnen som presenteras i beskrivningar av situationer på förskolan Nyckelpigan heter: Elsa, Linnea, Selma och på förskolan Igelkott: Lisa, Sofia och Hugo.
21
All den information som samlats under undersökningen kommer att användas endast i forskningssyfte och oberörda personer kommer inte att kunna ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002).
22
5. Resultat och analys
För att besvara våra forskningsfrågor kommer vi att presentera vårt resultat som framträdde ur vår empiri. Vi börjar med att beskriva förskolors utemiljöer för att sedan presentera några situationer som underlättar förståelse av vårt forskningsresultat. För att stärka trovärdigheten hos resultaten kommer vi att koppla till tidigare forskning och vald teori. Bryman (2014) menar att användning av relevant litteratur kan hjälpa forskaren att skaffa argument som rör betydelsen av det man valt att skriva om.
5.1 Förskolornas utemiljöer
Båda förskolor ligger i närheten av varandra i en mindre stad i södra delen av Sverige. På förskolorna spenderar pedagoger och barnen större delen av sin tid ute på varsin förskolegård.
Förskolan Nyckelpigan har en liten förskolegård, men vid varje utevistelse använder de sig också av en större lekplats som ligger precis utanför förskolans grind.
En större del av Nyckelpigans trädgård består av en betongplan och en liten gräsplan runt omkring det. På gräsplanen är två trälådor placerade, där barnen tillsammans med pedagoger brukar plantera olika växter. Det finns ingen sandlåda just på den uteplatsen men barnen har tillgång till två fikaställen. På baksidan av trädgården finns ett öppet förråd, där barnen har möjlighet att själv välja material som de vill leka med. Nyckelpigan förskola hade också cyklar ute på gården. Vid sidan om förrådet står ett trätält som barnen använder till olika lekar, till exempel att gömma sig, att klättra upp eller måla på det.
Den lekplats som Nyckelpigan använder sig av vid utevistelsen är öppen för alla och är inte förskolans egendom. Lekplatsen är ganska stor och det finns tre stora sandlådor. I den ena sandlådan finns fyra gungor, i den andra står en drake och en klätterställning med två rutschkanor och i den tredje sandlådan finns en liten gunga. Vid sidan om den tredje sandlådan placerades en liten stuga. Just den här lekplatsen har gott om träd, buskar och
23
naturlika miljöer. I mitten av lekplatsen är ett stort runt fikaställe och i hörnet av gården finns det en blå kulle som barnen brukar klättra upp på och rulla ner.
Förskolan Igelkott har en liten förskolegård med en öppen planlösning där det är lätt för pedagogerna att få överblick. I den här trädgården finns två sandlådor, en liten och en stor. I den stora sandlådan finns en båt som barnen brukar klättra på och leka i. I den andra sandlådan står det ett klätterställe med en liten rutschkana. Barnen har också tillgång till två små stugor, där de brukar leka mamma-pappa eller affärslekar. I mitten av förskolegården finns en liten gräsplan med ett stort träd som barnen inte har tillträde till eftersom den platsen är avgränsad med ett litet staket. Utöver det här hade barnen tillgång till hinkar och spadar, bollar, leksaksbilar grävmaskiner och två trälådor med vilda växter i. Allt annat material fick de fråga efter.
5.2 Beskrivning av antal pedagoger vid utomhusvistelser
Det är av stor betydelse för vår studie att belysa att personaltäthet på båda förskolor skilde sig lite åt vid utomhusvistelser.
På förskolan Igelkott brukar det alltid finnas två pedagoger tillgängliga eftersom pedagogerna har en bra översikt över alla barnen och klarar sig bra när de bara är två. Dessutom brukar de andra pedagogerna fixa alla slags dokumentations- och planeringsarbete medan barnen leker ute. Deras överenskommelse är att det minst ska finnas två pedagoger vid utomhusvistelsen, även när alla avdelningar är ute.
På förskolan Nyckelpigan fanns det alltid alla tre pedagoger tillgängliga vid utomhusvistelser och antalet barn var 24 vid fältarbetet.
24
5.3 Beskrivning av situationer på förskolan Igelkott och
Nykelpigan
Den fria leken upptog en stor del av barnens tid vid utomhusvistelse på båda förskolor. Både på förskolan Igelkott och på förskolan Nyckelpigan tillbringade de större delar av dagen ute på förskolegården. Pedagogerna på båda förskolor ansåg att utomhusvistelser hade en bra effekt på barns hälsa, välmående och lärande. På frågan vilka fördelar det finns med utomhuspedagogik svarade de entydigt större ytor och mer utrymme att röra sig på. Pedagogerna på Nyckelpigan tyckte även att barnen lär sig mer att samspela med varandra vid utomhuslekar. Dahlberg & Szczepanski (1997), Granberg (2000) och Änggård (2014) visar också att utomhusmiljöer kan bidra till emotionell, social och motorisk utveckling. Den intervjuade pedagogen på Igelkott tyckte även att barnen lär sig mer att känna kroppen i utomhusmiljöer. Detta bekräftas också av Dahlberg & Szczepanski (1997), Granberg (2000), Hallden (2009) och Änggård (2014) som anser att utomhusvistelser ger barnen möjligheter att utforska omgivningen genom att använda kroppen och alla sinnen.
Pedagogerna på förskolan Igelkott försökte att inte blanda sig i barns lekar och agerade oftast bara då när någon blev ledsen och behövde tröst eller när de ansåg att ett barn kan komma till skada. Pedagogerna inväntade barnens egna initiativ och tycker att barnen behöver utrymme att leka fritt eftersom det sker så mycket planerade inomhusaktiviteter. Trots att den intervjuade pedagogen på Igelkott tyckte att det är av stor vikt att göra barnen uppmärksamma på olika saker vid utomhusvistelser så lämnades barnen oftast åt sig själva.
Strandberg (2006), Öhman (2003), Pramling Samuelsson & Sheridan (2016), Dahlkwist (2008), Ohlsson (2015) och Änggård (2014) anser att om man inte engagerar sig i barns fria lekar kan det ha negativa följder för barnens lärande och utveckling. Utifrån vår empiri lade vi märke till att utan engagerade pedagoger hade barnen svårt att sätta i gång vissa lekar. De vuxnas uppträdande betydde mycket för hur barnen deltog i olika aktiviteter. Dock är det viktigt att hitta balansen mellan passivt och aktivt förhållningssätt, menar Lillemyr (2013), Öhman (2011) och Bergström (2017).
På förskolan Nyckelpigan var pedagogerna aktiva lekkamrater eftersom de intervjuade pedagogerna menar att barnen kan lära sig själva, men vuxna kan vidga och ge lekar nya
25
vinklar som bidrar till mer lärande. Strandberg (2006) och Dahlkwist (2008) anser att vuxnas deltagande i lekar kan ge positiva resultat för barns lärande och utveckling. Att finnas i barns lekar som stöttar utvecklar barnet kunskaper och lekfärdigheter samtidigt som barnen lär sig om normer och värdegrunden från samhället. Dock är det av stor betydelse att inte glömma bort att barnen ibland behöver ha leken ifred eftersom för mycket styrning från vuxnas sida också kan ändra lekens innehåll (Lillemyr, 2013).
Båda förskolorna har olika uppfattningar vad gäller definition av den fria leken. På Igelkott anser pedagogerna att vuxna inte ska blanda sig i leken och att barnen ska få utrymme för eget agerande utan att bli störda av pedagoger. På förskolan Nyckelpigan menar pedagoger att den fria leken kan ske även med vuxnas närvaro. Pedagogerna påpekar att det alltid finns ett syfte med alla aktiviteter, både de planerade och icke planerade.
Nedan kommer några exempel av situationer som belyser barnens lärande och pedagogens agerande vid utomhuslekar.
5.3.1 Exempel 1: Rutschkana
Hugo 1 år är det yngsta barnet på förskolan Igelkott och behöver oftast stöd av vuxna för att klara av vissa saker. Den dagen vi gjorde våra observationer ville han klättra upp på trappan för att sedan åka ner för rutschkanan med de andra barnen. När pojken var halvvägs uppe på trappan kom pedagogen Olga springande och uttryckte tydligt att Hugo absolut inte får göra det här för att det är farligt och kan sluta illa. Pedagogen förflyttade pojken till sandlådan för att sedan gå vidare till de andra barnen. Ändå så visade Hugo tydligt att han vill åka rutschkanan genom att återkomma och klättra upp hela tiden på nytt. Trots allt det här var Olga fast besluten att pojken varken ska få klättra upp eller åka rutschkanan.
Denna situation belyser att vissa lekar eller aktiviteter ibland avbryts av pedagoger. Detta kan enligt Öhman (2011) ha negativa konsekvenser för barnets lärande och utveckling. Hugo visade tydligt med sitt kroppsspråk att han ville samspela med de andra barnen och uppleva rutschkanan. Istället för att hindra pojken att klättra upp och vara med de andra kunde den närvarande pedagogen ha funnits där som stöd. Trots att Olga tyckte att situationen var farlig
26
för Hugo så hade han ändå rätt att göra sin mening gällande. Pojken tyckte sig ha kontroll över det han gjorde och trots det uppfattades situationen som riskabel. Det ingår i pedagogernas uppgift att se till att ingen kommer till skada under förskolevistelsen. Det är också viktigt att utgå ifrån det enskilda barnets förmåga när man sätter gränser för barnet istället för att utgå utifrån sin egen erfarenhet (Osnes & Skaug & Kaarby, 2012).
Enligt Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen genom samspel med andra utvecklar barnet sina intellektuella, emotionella och sociala förmågor. Det är därför viktigt att erbjuda barnen möjlighet att samspela med varandra. Genom att förflytta pojken till sandlådan omöjliggjorde pedagogen för Hugo ett aktiv samspel med sina kamrater samt bemästrandet av sin kropp. Detta ledde till att Hugo inte fick uppleva framgång genom kropp och rörelse, vilket i sin tur enligt Öhman (2011) kan resultera i försämrad självuppfattning.
Ohlsson (2015) visar i sin forskning att det är av stor vikt att låta barnen pröva något nytt samtidigt som man stödjer barnet. Enligt Vygotskijs teori bör pedagogerna först observera barnet och försöka placera de i passande utvecklingsfas som de befinner sig i för att sedan komma med lämpliga uppgifter som kan hjälpa barnet att komma in i nästa utvecklingszon. Lillemyr (2013) betonar också vikten av att vuxna alltid ska ta barnets lekar på allvar och stödja dem i deras lärande och utveckling. Även Strandberg (2006) och Änggård (2014) belyser vikten av att vara aktiva och med upplevande i barnens lekar för att främja barnens lärande. Pedagogens uppmärksamhet skall inte läggas vid det barnet inte kan, utan till att få barnet att träna på de färdigheter det inte behärskar. Att ge barnet goda motoriska upplevelser får barnet att känna glädje och lust att närmare utforska sin kropps möjligheter. Det är viktigt för barnets lärande och utveckling att främja nya rörelser genom att utgå ifrån vad barnet redan behärskar.
5.3.2 Exempel 2: Hink
Hugo 1år försökte att komma upp på båten. Pojken är det yngsta barnet på förskolan och oftast är han i behov av en vuxens stöd för att få vara med i andra lekar. Först ville pojken själv klättra upp på båten, sedan såg han en hink som stod “upp och ner” i sandlådan som Hugo försökte att använda för att klättra upp. Efter några misslyckade försök kom pedagogen
27
Josefin som fanns där som ett ytterligare stöd och till slut lyckades de tillsammans att klara uppgiften.
I ovan nämnda situation utforskar pojken kropps- och rörelsemöjligheter genom att försöka klara av uppgiften utan andras hjälp. Sedan använder han sig av ett föremål för att förlänga sin kropp med för att lättare kunna klara av uppgiften. Med detta menar Öhman (2011) att en leksak ibland förblir ett substitut för att kunna genomföra aktiviteter på egen hand. Bergström (2017) anser också att barnen använder saker på ett mer kreativt sätt i utomhusmiljöer, vilket leder till att samspelet mellan barnen och miljön blir också mer varierande. I det här fallet använde Hugo hinken med ett annat syfte än den oftast används till. Detta stimulerar enligt Bergström (2017) och Änggård (2012) barnen att upptäcka omvärlden.
Enligt Bergström (2017) är det inte bara pedagogen som kan stödja barnets lärande och utveckling. Olika slags verktyg kan också användas som inspirationskällor. I denna här situationen var hinken det som barnet använde som stöttning. Askland & Sataoen (2014) anser att sådana verktyg vidgar och fördjupar barnets aktiviteter och hjälper dem att klara sådant som de inte kan klara själva. Öhman (2011) säger i sin studie att både redskap och pedagoger ska vara synliga och tillgängliga vid behov. Genom sitt agerande hade pedagogen positiv påverkning på barnets lärande och utveckling då såsom Vygotskijs teori säger: “Det ditt barn kan göra i samarbete i dag kan det göra ensamt i morgon “ (Askland & Sataoen, 2014, s.201).
I den här aktiviteten var pedagogen närvarande, och inte bara i närheten, vilket ledde till att Josefin fick rätt uppfattning av situationen. Att delta genom att finnas vid sidan om är utan tvivel ett deltagande, men lärande och utveckling främjas mer av det konkreta samspelet. Utifrån sin observation kunde pedagogen anpassa aktiviteten för det enskilda barnets behov. Genom att Josefin stödde Hugo fick han öva på det han inte behärskade själv.
Hugo i den här situationen agerade också “huvudet högre än sig självt” (Strandberg, 2006). Vygotskij betonar i sin teori att i början lånar barnet kompetens från den vuxne och känner att det kan klara saker själv fastän de ännu inte kan. Barnen leker för att undersöka något som de tror men inte vet så mycket om, därför är det viktigt att vara med och att vara aktiv tillsammans med barnen för att det lägger grunden för lärande och utveckling (Ohlsson, 2015; Änggård, 2014). Genom ett stödjande förhållningssätt stärkte pedagogen barns tro på att de
28
kan klara saker själva. Enligt Lillemyr (2013) är pedagogens förhållningssätt av stor betydelse för lärande hos små barn.
5.3.3 Exempel 3: Tre i rad
Det var före lunch. Elsa 5 år kom fram till pedagogen Helena och undrade om de kunde leka tillsammans. Pedagogen föreslog några lekar, och till slut valde flickan ett spel som heter tre i rad. Sedan fick Elsa hämta tre små pinnar och tre små stenar som de ska använda under leken.
Helena ritade tre rader på marken och frågade barnet om hon kunde reglerna. Sedan satte spelet i gång. Medan spelets gång kom flera barn som nyfiket tittade på leken, och som visade tydligt att de också vill vara med. I andra rundan var bara barnen delaktiga och när det uppstod ett bråk letade de efter en pedagog för att lösa eventuella konflikter.
Genom att gå fram till pedagogen visade flickan tillit och trygghet vilket är viktiga aspekter för barns välmående. Genom att visa intresse för barnets förmåga skapade pedagogen goda förutsättningar för lärande. Det är av stor betydelse att visa respekt för barnet, och ta det och dess frågor på allvar. Dahlkwist (2013) och Lillemyr (2013) anser att tryggheten är en viktigt faktor för att barnen ska våga komma in i leken eller leva sig in i den.
Pedagogen i den här situationen skapade en trygg miljö som barnen behövde för att kunna agera självständigt och samspela med sina kompisar. Dessutom erbjöd pedagogen en miljö, där barnen fick utmana sig själva och kunde sträcka sig lite utanför den utvecklingsnivån de befann sig i just då.
I den här situationen uppmuntrade pedagogen Elsa att använda sig av naturmaterial istället för att hämta “färdigt material“ dvs. papper och pennor från förskolan. Bergström (2017) och Änggård (2012) menar att när material i leken är av en mer förutbestämd karaktär skapas även lekar med mindre varierande syften. Naturmaterial lockar och inspirerar till mer produktiva lekar.
29
Vygotskij anser att lek kan liknas vid en verkstad, där kreativiteten spelar stor roll. Även under intervjun på Nyckelpigan sa pedagogerna att ju mer kreativ man är desto mer fantasifulla lekar är: “ (...) bara kreativiteten som sätter stopp…”
De intervjuade pedagogerna tyckte också att barnen lär sig mest matematik och språk vid utomhusvistelser. Flickan i den här situationen fick tänka efter vilka stenar och vilka pinnar som ska passa till deras spel, de fick inte vara för stora och de fick inte vara för små. Däremot fick hon räkna det hon plockade för att sedan dela föremålen med pedagogen, där båda av de fick vars tre saker. Att tänka logiskt ingår också i den matematiska världen. Under den här aktiviteten höll sig pedagogen i bakgrunden då Elsa var tydlig med att hon kan regler. Många matematiska begrepp användes också under lekens gång såsom till exempel vems tur är det, först, sist, flest, längst, tyngst osv. vilket gynnar barns lärande och utveckling.
Genom att prata högt och glatt gjorde pedagogen de andra barnen nyfikna på spelet vilket slutligen ledde till att många barn samspelade med varandra medan pedagogen höll sig i närheten. Öhman (2011) visar i sin studie att det ligger i pedagogernas uppgifter att skapa samspelande stunder mellan barnen för att främja barns subjektskapande. Detta gör även barn mer språkligt aktiva. Enligt Vygotskij är det av stor betydelse när lärande interaktioner varierar så att de sker både mellan barn och barn och mellan barn och vuxen. Interaktioner med andra är grunden för lärande och utveckling.
När det uppstod en konflikt under spelets gång försökte barnen att lösa problemet själva innan de kallade på pedagogen. Pedagogen lyfte också fram och gjorde barnen medvetna om att det finns olika sätt att tänka på även om det gäller ett och samma problem. Det är av stor vikt att detta synliggjordes för barnen eftersom att tänka på det ena sättet behöver inte vara mer rätt än det andra.
5.3.4 Exempel 4: Gungan
Två tjejer Lisa 6 år och Sofie 4 år försökte klättra upp på ett litet gunga. Lisa hade inga problem med att sätta sig upp på gungan. Sofie var yngre och betydligt kortare vilket gjorde att hon hade svårt att klättra upp och sätta sig på sittbräde.
30
Efter att den yngre flickan ett flertal gånger försökte sätta sig på gungan utan något framsteg, kom den 6- åriga tjejen närmare och sa “Kolla hur jag gör”. Sofie tittade nyfiken, med ett leende i ansiktet, på Lisa och försökte memorera allting hon gör. Den äldre flickan beskrev mycket det hon gör i detalj samtidigt som hon visade allting steg för steg.
Efter det var det den yngre tjejens tur att försöka att sätta sig på gungbrädan medan Lisa fanns där som stöd. Med lite osäkerhet kom Sofie närmare gungan och försökte en gång till att klara uppgiften. Lisa uppmuntrade sin lilla kompis och repeterade vad som krävs för att lyckas med att sätta sig på gungan. Till slut med lite hjälp av sin kompis lyckades Sofie att klara uppdraget, vilket gladde båda flickorna.
Den här situationen belyser barns lärande i förskolan och visar tydligt att barn själva kan skapa lärandesituationer där de i samspelet med andra barn kan utveckla sina färdigheter och kunskaper. Detta bekräftades också av de intervjuade pedagogerna som tyckte att barnen inte behöver en vuxen för att lärandet ska ske. Barnen kan också lära varandra.
I den här situationen spelar dialogen barn emellan en avgörande roll. Då barnen kommunicerar med varandra genom att använda språket som ett verktyg för att främja lärandet. Strandberg (2006) anser att alla läraktiviteter främjas av dialoger. Vygotskij betonar i sin teori att samspel med andra hänger samman med barnets inre tänkande och menar att tänkande är en social aktivitet som är grunden för lärande (Bråten, 1998).
Enligt Strandberg (2006) ger interaktioner barnet möjligheter till imitation. I ovan nämnda situationen är det Sofie som imiterade sin kompis Lisa, för att klara av att sätta sig på gungbrädan. Imitationen är en övningsarena, där barnet i verkligheten kan prova ut det de inte kan, men kan likaväl tillsammans med andra.
Det är genom delaktighet som barnen kommer i kontakt med varandra och kan imitera hur man gör. Strandberg (2006) visar i sin studie att det är av stor betydelse att pedagogerna skapar goda relationer mellan barnen och uppmuntrar dem till samspel. Gemensamma aktiviteter skapar en arena för lärande (Öhman, 2011).
Vygotskij betonar att barnet lär sig mera med en vuxen engagerad i aktiviteter eller mer kompetent barn. I denna situationen var Lisa det mer kompetenta barnet som lärde ut sin
31
kompis hur man ska sätta sig på sittbrädan. Strandberg (2006) menar att barnen genom att lära ut vad de kan, lär sig ännu mera eftersom detta väcker en reflektion, hos det stödjande barnet. Detta främjar lärande.
32
6.Diskussion
I den här undersökningen har vi intresserat oss för frågan om hur pedagoger tar till vara på barns utelekar för att utveckla deras kunskaper och hur detta påverkar barnets lärande. Vidare har vi försökt att studera på vilket sätt pedagoger stimulerar barnets lärande vid utomhusvistelser.
I detta avsnitt presenteras studiens resultat i förhållandet till den tidigare forskning samt Vygotskijs teorier. Avsnittet avslutas med en kort beskrivning av vilka faktorer som påverkar undersökningens resultat.
6.1 Resultatdiskussion
Ovan nämnda situationer visar att, sättet hur pedagogerna stödjer barns lekar varierar från förskola till förskola. Vid ett tillfälle blev barnet förflyttat till en annan plats och fick avsluta den pågående leken. Vid det andra tillfället tog pedagogen rollen som en observatör för att sedan kunna bedöma situationen och ta eventuella ansatser. Vid det tredje tillfället var pedagogen igångsättare, men initiativen till leken kom ändå utifrån ett barnperspektiv. Sist men inte minst bildades det en lärandesituation två barn emellan.
Bilden som framträdde utifrån ovan nämnda situationer visar att barns lärande och utveckling påverkas mycket av pedagogernas agerande. Vissa lekar påbörjades av pedagoger som styrde leken, men efter hand förflyttades styrningen från pedagogen till barnen. Detta kan enligt Askland & Sataoen (2014) uppmuntra barnen till samspel och leda till att barnen ska våga pröva något nytt. Även Vygotskij betonar i sina teorier att interaktion bör variera och ske både mellan barn - barn och barn - pedagog eftersom lärande har sin grund i samspelet med andra (Strandberg, 2006).
Det är inte bara pedagoger som kan stödja barns lärande och utveckling. Som det beskrivits i exemplen ovan kan mer kompetenta barn också vara stöttan. Detta stämmer överens med
33
Vygotskijs sociokulturella teori, där han anser att barnen vidareutvecklar sin kompetens, när det få chans att lära ut till andra barn.
Pedagogerna på förskolan Igelkott och deras syn på den fria leken hade stor påverkan på deras agerande vid utomhusvistelser. Pedagogerna tyckte att barnen leker ändå bra utan vuxnas medverkan och blandade sig i barns lekar bara då de ansåg att ett barn till exempel kan komma till skada. Balansen mellan fara och trygghet kan utgöra ett dilemma för pedagoger i förskolan eftersom barnen och pedagoger kan ha olika uppfattningar om hur farligt en lek kan vara. Det är dock viktigt att utgå ifrån det enskilda barnets grundläggande kunskaper och förutsättningar och inte utifrån sin egen erfarenhet.
Det faktum att pedagogerna valde att ta vara på stunden och fixa andra saker medan barnen lekte ute kan ha negativa konsekvenser för barns lärande och utveckling. Vygotskij anser att för att kunna anpassa uppgifter som ska passa i barnets utvecklingsnivå och vidare hjälpa det in i nästa utvecklingszon måste man först göra observationer och dokumentationer om barnet.
Att vara en närvarande och lyhörd pedagog som ställer upp när ett barn behöver stimulans och stöd är en viktig aspekt när det gäller barnets lärande och utveckling. Pedagoger kan bidra till lärande genom att sätta barnets behov i fokus och analysera och tolka barnets handlingar på så sätt att det tillfredsställer barnets förväntningar.
Att engagera sig endast i planerade aktiviteter kan ge barnen fel uppfattning att det de gör vid utevistelser är meningslöst. Öhman (2003) anser att både planerade och icke planerade aktiviteter borde tas på samma allvar. Både inne och utemiljön är en arena för barns lärande och utveckling. Under intervjun som genomfördes på förskolan Igelkott fick pedagogerna svara på om de brukar genomföra några planerade aktiviteter i utomhusmiljöer, vilket bemöttes med att de inte planerar lekar vid utomhusvistelsen. Detta förklarades med att det sker mycket lärande med pedagoger inomhus. Det är inte av stor betydelse att planera aktiviteter utan det som är viktigt är att finnas med i barns lekar, att vara närvarande och deltagande pedagoger. Hur annars kan man göra observationer om barnen och föra dialoger med dem, om inte genom att vara med? Enligt Vygotskij är språk och tänkande fast förbundna. Hur kan barnen ha sina reflektioner då om ingen vuxen har dialog med dem om det barnen leker med?
34
På förskolan Nyckelpigan var pedagogerna aktiva deltagare i barns lekar. Pedagogerna försökte ha balansen mellan att vara aktiva och passiva i barns aktiviteter. De försökte vara lyhörda och förstående. Vuxnas engagemang i leken lockade även flera barnen till aktiviteten. Detta ledde slutligen till att barnen samspelade med varandra. Vygotskij betonar vikten av dessa typer av samspel mellan barnen genom att kalla samspelet för lärande och utveckling.
På frågan hur barns inlärning kan utvecklas vid utomhusvistelser svarade de intervjuade pedagoger att det är viktigt att göra barnen uppmärksamma och utveckla barns tankar och att benämna saker hela tiden och introducera nya material. Detta bekräftar också Strandberg (2006) och Dahlkwist (2008) m.fl. i sin forskning, där de anser att barnen lär sig mest och utvecklas mer när en vuxen är deltagande i lekar. Relationer mellan barnen och pedagoger ligger till grunden för barns välmående. Att barnen bli hörda, sedda och lyssnade på och dessutom känna sig trygga och mår bra i förskolans miljön är främjande aspekter för barns lärande och utveckling.
Som denna studien visar bidrar lyhörda och uppmärksamma pedagoger till att barns lekar blir mer fantasifulla vid utomhusvistelser. Dessutom lekar med en engagerad vuxen lockade fler barn till aktiviteten, vilket ledde till mer varierad samspel mellan barn - barn och barn - vuxen. Att inte vara närvarande som en pedagog kan orsaka att barnen inte känner den tryggheten de behöver för att kunna knäcka lekkoden.
Det är svårt att avgöra om pedagogernas agerande i barns utelekar, vid vårt fältarbete, hade positiva eller negativa konsekvenser för barns lärande och utveckling. Då våra observationer pågick under en kort tid.
Tack vare vår studie fick vi möjlighet att kunna observera hur två lika, men ändå olika förskolor skapar möjligheter och utmanar barns lärande och utveckling. Denna studien visar att det ligger i pedagogernas händer att stimulera och utmana barns kunskaper genom att anpassa aktiviteter till barnets mognad och att det skiljer sig mycket åt mellan olika förskolor.
Vi skulle gärna vilja fortsätta med studien och göra mer observationer om hur pedagogernas förhållningssätt påverkar barns lärande och utveckling. Dock hade vi velat filma och spela in intervjuer istället för att anteckna allting. Dessutom skulle vi vilja intervjua barnen och höra deras intryck om utomhuslekar med eller utan deltagande pedagoger. Vi har också kommit
35
fram att det skulle vara intressant att genomföra studien på flera olika förskolor, gärna de som ligger inne i stan och de ute på landet. Eftersom undersökningen gjordes vid bara två olika förskolor kan svaren bli svåra att generalisera.
36
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Askland, Leif & Sataoen, Svein Ole (2014). Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns
uppväxt. 2., [rev.] uppl. Stockholm: Liber
Austli, Linn (2012). Hur med natur: att utforska och inspireras av naturen i förskola och
förskoleklass. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan
lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Bryman, Alan (2016). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Bråten, Ivar (red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur
Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (1997). Utomhuspedagogik: boklig bildning och
sinnlig erfarenhet: ett försök till bestämning av utomhuspedagogikens identitet. Linköping:
Linköpings univ.
Dahlkwist, Matts (2013). Pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber
Egidius, Henry (2009). Pedagogik för 2000-talet. 5., [omarb.] uppl. Stockholm: Natur & kultur
Eriksson Bergström, Sofia (2017). Rum, barn och pedagoger: om möjligheter och
begränsningar för lek, kreativitet och förhandlingar. 1. uppl. Stockholm: Liber
Granberg, Ann (2000). Småbarns utevistelse: naturorientering, lek och rörelse. 1. uppl. Stockholm: Liber
Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson
Halldén, Gunilla (red.) (2009). Naturen som symbol för den goda barndomen. Stockholm: Carlsson
37
Holmes, Robyn M. och Procaccino, Jill K. (2007). Preschool children's outdoor play area preferences, Early Child Development and Care, 179(8), ss.1103-1112. Hämtade från: http://dx.doi.org/10.1080/03004430701770694
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm: Natur och kultur
Jensen, Elsebeth & Jensen, Helle (2008). Professionellt föräldrasamarbete. 1. uppl. Stockholm: Liber
Jensen, Mikael (red.) (2011). Lärandets grunder: teorier och perspektiv. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Kasselias Wiltgren, Layal (2016). Etnicitet som resurs i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Lenninger, Anna & Olsson, Titti (2006). Lek äger rum: planering för barn och ungdomar. Stockholm: Formas
Lillemyr, Ole Fredrik (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. 1. uppl. Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan: Lpfö 98, reviderad 2016. Stockholm: Utbildningsdep.,
Regeringskansliet. Hämtade från: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Nyberg, Rainer & Tidström, Annika (red.) (2012). Skriv vetenskapliga uppsatser,
examensarbeten och avhandlingar. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Ohlsson, Anders (2015). Utomhuspedagogik: utveckling och lärande i naturen. 1. uppl. Stockholm: Gothia Fortbildning
Osnes, Heid, Skaug, Hilde Nancy & Eid Kaarby, Karen Marie (2012). Kropp, rörelse och
hälsa i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2016). Lärandets grogrund: perspektiv och
förhållningssätt i förskolans läroplan. Lund: Studentlitteratur
Rantala, Anna (2016). - Snälla du! Kan du sätta dig?: om vägledning i förskolan. Diss. Umeå: Umeå universitet, 2016
38
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Szczepanski, Anders (2008). Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om landskapet
som lärandemiljö. Lic. avh. Linköping: Linköpings universitet, 2008 Hämtade från:
http://liu.divaportal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2:234992
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad från: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (03.10.2010)
Änggård, Eva (2012). Att skapa platser i naturmiljöer: Om hur vardagliga praktiker i en I Ur och Skur-förskola bidrar till att ge platser identitet, Nordic Early Childhood Education
Research, 5(10), ss.1-16. Hämtade från: http://dx.doi.org/10.7577/nbf.414
Änggård, Eva (2014). Ett år i ur och skur: utomhuspedagogik i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Åm, Eli (1986). Leken i förskolan: de vuxnas roll. Stockholm: Natur och kultur
Öhman, Margareta (2003). Empati genom lek och språk. 2., [aktualiserade] uppl. Stockholm: Liber
39
40
Bilaga 2
Intervjufrågor:
1. Hur länge har du arbetat som pedagog?
2. Kan ni snabbt beskriva er favorit barndoms plats?
3. Behöver barnen stöd av en pedagog/vuxen för att lärnade/utveckling ska ske? 4. Hur använder pedagogerna utevistelse i lärande/utvecklande syfte?
5. Vilka fördelar finns det med utomhuspedagogik enligt er pedagoger? 6. Hur upplever ni att ni kan utveckla utevistelsen för att öka barns inlärning? 7. Hur använder ni er av lekar vid utomhusvistelse? Med vilket syfte?
8. Brukar ni planera många lekar/aktiviteter ute eller sker de spontant? 9. Finns det några skillnader vid ute och inne lekar?
10. Var har barnen större möjligheter för att lära sig nya saker ute eller inne? Varför? 11. Anser ni som pedagog att pojkar och flickor leker på olika sätt? Motivera!
