Pedagogisk dokumentation i förskolan

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogisk dokumentation i förskolan

Pedagogical documentation in preschool

Kim Nyholm

Lärarexamen 210 hp

Barndoms och ungdomsvetenskap 2011-05-23

Examinator: Annika Månsson Handledare: Caroline Ljungberg Lärarutbildningen

Abstract

Nyholm, Kim (2011), Pedagogisk dokumentation i förskolan. Lärarutbildningen: Malmö

Högskola. Pedagogisk dokumentation ska användas som ett verktyg i förskolan för att utvärdera och utveckla verksamheten enligt den reviderade läroplanen för förskolan. Syftet är att se hur förskollärare arbetar med dokumentationen och vilka effekterna blir av detta. Syftet är också att se vilka möjligheter och svårigheter förskollärare ser när de arbetar med dokumentation.

Undersökningen utgörs av intervjuer av sex förskollärare, vilka har analyserats ur ett sociokulturellt perspektiv och genom Michael Foucalts tankar om diskurser och

maktförhållanden. Resultatet visar att det inte finns någon bestämd metod som används överallt, utan förskollärarna i min undersökning dokumenterar på olika vis och har skilda sätt att se på resultaten. De flesta påpekar tiden som ett eventuellt hinder.

Förord

Jag vill rikta ett tack till förskollärarna i min undersökning för deras medverkan och deras trevliga bemötande. Jag vill även tacka min handledare för all respons som jag fått under tiden detta arbete skrivits.

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.1 Problemformulering...7

1.2 Syfte och frågeställningar...8

2. Tidigare forskning...9

2.1 Begreppen dokumentation och pedagogisk dokumentation...9

2.2 Pedagogisk dokumentation och Reggio Emilia...10

3. Teoretiskt ramverk...13

3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande...13

3.2 Diskurser och maktförhållanden...14

4. Metod...18

4.1 Urval...18

4.2. Forskningsetiska överväganden...19

4.3 Genomförande och metodval...19

4.4 Intervjuer...20

5. Resultat & analys...22

5.1 Analysbeskrivning...22

5.2 Dokumentation - en teknisk kompetens?...22

5.2.2 Sammanfattning...25

5.3 Pedagogisk dokumentation - att se och reflektera...25

5.3.1 Sammanfattning...29

5.4 Varför dokumentera?...31

5.4.1 Sammanfattning...36

5.5 Hinder och nackdelar...37

5.5.2 Sammanfattning...42

6. Diskussion och avslutande reflektion...44

7. Referens...46

1 Inledning

1.1 Problemformulering

Idén till mitt examensarbete kom till efter att jag haft VFT (Verksamhetsförlagd tid) i en förskola där pedagogerna arbetade mycket med dokumentation. Detta fick mig att intressera mig mer för vad dokumentation kan användas till och på vilka sätt pedagoger dokumenterar. Detta

examensarbete undersöker hur förskollärare säger att de arbetar med pedagogisk dokumentation i förskolor. Jag tolkar och jämför begreppen dokumentation och pedagogisk dokumentation.

Mitt examensarbete skrivs när den nya reviderande versionen av läroplanen för förskolan (Lpfö 98) inte ännu börjat gälla officiellt. Eftersom dokumentationer inte synliggörs i hög grad i den nuvarande läroplanen kommer det möjligen påverka resultatet i mitt arbete. I Lpfö 98 finns inte orden dokumentera, dokumentation, utvärdera eller reflektera med alls. Ordet utvärdering finns med två gånger. I den reviderade versionen av Lpfö 98 som kommer börja gälla från och med 1 juli 2011, finns orden utvärdera/utvärdering med 23 gånger, dokumentera/dokumentation 15 gånger och ordet reflektera sex gånger. Detta visar att Sveriges regering anser att dokumentation är viktigt och något som förskolorna ska arbeta med. Förskollärarnas pedagogiska ansvar är betydligt tydligare i den nya läroplanen där förskollärarna nu får ansvar för att kontinuerligt dokumentera varje barns utveckling och lärande. Förskollärarna ska nu kunna dokumentera även om de kanske aldrig gjort detta tidigare, detta kan ses som något problematiskt. Dokumentation är ett snart nödvändigt arbetsredskap i och med den nya läroplanen och jag vill undersöka på vilket sätt dokumentationen redan används inom förskolan? Vad är det pedagogerna synliggör genom den pedagogiska dokumentationen, samt hur går synliggörandet till?

Förskollärare ska ansvara för att resultat av dokumentation, uppföljningar och utvärderingar i det

systematiska kvalitetsarbetet används för att utveckla förskolans kvalitet och därmed barns möjligheter till utveckling och lärande. (Läroplan för förskolan, reviderad 2010, s. 17)

I den nya läroplanen för förskolan beskrivs dokumentation som ett viktigt instrument att använda i utvärderingssyfte. Med hjälp av den ska pedagogerna analysera barns kunnande och förmågor. Resultatet ska enligt den nya läroplanen användas för att utveckla förskolan och dess kvalitet,

och genom detta ge barnen bättre möjligheter till lärande och utveckling. Eftersom

dokumentationen har blivit en stor del i den nya läroplanen så är det intressant att undersöka hur det redan nu arbetas med det i förskolorna. Jag är nyfiken på om pedagogerna kan använda dokumentation på ett sätt som är utvecklande för förskolan och barnen. Hur gör pedagoger när de kanske aldrig dokumenterat innan? Vad krävs det av förskollärarna för att den pedagogiska dokumentationen ska bidra med något? Det finns inte mycket forskning kring dokumentationer av de yngre barnen, därför är det extra intressant för mig att undersöka hur den pedagogiska dokumentationen fungerar i förskolan. Är det ett sätt att bedöma barnen på och varför i så fall? Detta är frågor som jag undersökt i mitt examensarbete.

1.2 Syfte och frågeställningar

Jag tror det finns många sätt att arbeta med pedagogisk dokumentation i förskolor och vill därför utforska hur förskollärare arbetar praktiskt med det. Pedagogisk dokumentationen har först nu lyfts fram i den nya läroplanen, vilket säkert betyder att det finns pedagoger som inte vet hur eller varför man dokumenterar. Syftet med examensarbetet att undersöka hur förskollärarna berättar att de använder sig av dokumentationen, vilket syftet är, och vilka effekter det blir av den. Undersökningens syfte är också att se vilka problem eller hinder som kan uppstå med dokumentation. Eftersom endast intervjuer kommer användas som analysmaterial blir det

omöjligt att verkligen se hur förskollärare arbetar mer dokumentationen. Jag kan inte kontrollera att det som sägs i intervjuerna stämmer överens med hur de i själva praktiken arbetar då jag inte observerat deras arbete.

För att kunna synliggöra syftet finns det tre frågeställningar.

Undersökningens frågeställningar är:

1. Hur går den pedagogiska dokumentationen till enligt förskollärarna? 2. Vad är syftet?

2 Tidigare forskning

2.1 Begreppen dokumentation och pedagogisk dokumentation

Vad är skillnaden mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation? Dessa två begrepp är viktiga att förstå och kunna skilja på. I skolverksamheten har dokumentationer spelat en viktig roll då den innefattat enskilda omdömen i alla kunskapsämnena som i senare skolåren blir till betyg. Inom skolverksamheten har lärare använt sig av det genom skriftliga omdömen om inte bara elevernas kunskaper utan även om elevernas sociala utveckling. Vad är då skillnaden mellan dessa två begrepp? Dahlberg, Moss & Pence (2001) skriver att det är viktigt att inte blanda ihop pedagogisk dokumentation med “barnobservation” som är en sorts dokumentation.

Barnobservationer har oftast handlat om att utvärdera barnens psykologiska utveckling med förutbestämda kategorier som definierar vad ett normalt barn bör kunna vid en viss ålder. Pedagogisk dokumentation handlar främst om att försöka se och förstå vad som sker i det pedagogiska arbetet och vad barnen kan prestera utan en bestämd ram av normer. Observationer som dessa “barnobservationer” utgår från ett perspektiv som antar att det finns en yttre sanning som kan beskrivas på ett exakt sätt. Pedagogisk dokumentation använder sig av ett annat

perspektiv som inte har anspråket att den är en sanning och en direkt beskrivning av vad barnen säger eller gör. Den kan aldrig ses som en sann redogörelse (Dahlberg, Moss & Pence, 2001). Lindgren & Sparrman skriver i artikeln Att bli dokumenterad (2003) att det är fullt möjligt att jämföra dagens sätt att dokumentera med hur observationer använts historiskt. Dokumentationen är en observationsteknik eftersom den används som underlag för bedömningar av olika slag. En nyhet med dokumentationen som den ser ut nu är att reflektioner i samspel med kollegor har fått en ökad betoning, vilket gör att dokumentationerna kallas för pedagogiska (2003).

Christina Wehner-Godée skriver i sin bok Att fånga lärandet (2010) att dokumentationen blir pedagogisk först när den sätts in och används i ett pedagogiskt sammanhang. Hon menar att det krävs reflekterande samtal för att dokumentationen ska bli pedagogisk. De reflekterande

Föräldrar kan även vara med och reflektera kring dokumentation (Wehner-Godée. 2010). Begreppet kan ses utifrån att den innehåller två delar, ett material och en process. Materialet synliggör vad barnen säger och gör och hur pedagoger förhåller sig till barnen och materialet. Exempel på material är saker som barnen tillverkat, foton, videofilmer eller observationstexter. Processen är användandet av materialet i syfte att reflektera över det pedagogiska arbetet och hur detta ska förbättras (Fennefoss & Jansen, 2009). I den reviderade versionen av läroplanen för förskolan finns det riktlinjer för vad förskollärarna ska ansvara för, en av dessa beskriver att resultatet av dokumentationen ska användas för att utveckla förskolans kvalitet och därigenom ge barnen en större möjlighet för inlärning och utveckling (Lpfö 98, reviderad 2010).

2.2 Pedagogisk dokumentation och Reggio Emilia

Från staden Reggio Emilia i norra Italien kommer den pedagogiska filosofin med samma namn som används på olika sätt i många förskolor i Sverige. Wehner-Godée (2010) skriver om hur förskolor i Reggio Emilia arbetar med dokumentation. Hon skriver att inom Reggio Emila ingår dokumentation och observation som en del av deras pedagogiska filosofi. Genom att använda sig av detta arbetssätt får pedagogerna bland annat en ny syn på vad barnen kommunicerar om.

Inom Reggio Emilia finns det specialister som atelierista (bildpedagog) och pedagogista (pedagogisk handledare). Dessa har avsatt tid för att tillsammans med arbetslaget kunna analysera och reflektera över dokumentationen som pedagogerna producerat. Wehner-Godée nämner vidare att deras sätt att dokumentera skiljer sig från det traditionella svenska sättet. I Sverige är det vanligare med vad Wehner-Godée kallar för “utvecklingspsykologiska

dokumentationer”, vilket handlar om det som Dahlberg, Moss & Pence (2001) beskrev som “barnobservation”, där syftet är att hitta det “normala” för ett barn i en viss ålder och se barnets utveckling efter detta. Inom Reggio Emilia används den pedagogiska dokumentationen till att istället se samt försöka tolka vad som försiggår i det pedagogiska arbetet och hur barnen arbetar och vad de är kapabla till, utan att ha förutbestämda normer att jämföra med och tänka på. Lenz Taguchi förklarar i boken Varför pedagogisk dokumentation? (1997) att man inte genom att

endast använda sig av ett par dokumenterade arbeten kan säga att man arbetar efter en “Reggio Emilia pedagogik”. Den ska inte ses som en renodlad pedagogik, utan ska istället ses som ett arbetsverktyg och ett förhållningssätt som utvecklats i staden Reggio Emilia, och vars tydliga spår av dokumentation ger en grund till ett kontinuerligt förändringsarbete inom förskolan. Genom dokumentationen kan man få fortlöpande information om var pedagogerna, barnen och förskolan står just för tillfället. Vilket förhållningssätt som finns till barnen, till kunskap och till barnens föräldrar är några av de saker som kan synliggöras med dokumentation (Lenz Taguchi, 1997).

Vallberg Roth & Månsson (2008) skriver i Individuella utvecklingsplaner som uttryck för reglerad barndom - likriktning med variation att förskolan ses som en relativt fri miljö vad det gäller betyg och bedömning eftersom förskolans läroplan inte har några mål att uppnå som skolans läroplan har, utan istället mål att sträva mot. Varken betyg eller omdömen ska skrivas i förskolan, och i läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står det att barns enskilda resultat inte ska utvärderas (2008). I dokumentationer som skrivs i förskolor kan man ändå utläsa och tolka en typ av bedömning av barnen och deras kunskaper. I Skolverkets publikation Stödja och styra - om bedömning av yngre barn (2010) står det att Skolverket ser att det finns två olika

läroplanstraditioner som påverkar hur lärare bedömer barn. Den ena läroplanstraditionen innebär att förskolan arbetar med mer skolliknande metoder som baseras på direkta kunskapsmål och tester. Den andra läroplanstraditionen, som är vanligast i Norden och Centraleuropa, bygger på att förskolan fokuserar på pedagogiken, ofta inspirerat av Reggio Emilia. Skolverket menar att dokumentation och bedömningar ökar i förskolan och att förskolans läroplanstradition allt mer närmar sig skolans resultatinriktade tradition. Det förekommer i princip ingen kritisk reflektion kring den pedagogiska dokumentationen, menar Skolverket (2010). I Stödja och styra - om bedömning av yngre barn beskriver Skolverket hur observationer och dokumentationer blir allt vanligare som underlag för bedömningar. De menar att det finns en stor tilltro till att

dokumentationer ska hjälpa lärarna att utveckla verksamheten och stödja barnens utveckling (2010). Granath är i sin avhandling Milda makter - utvecklingssamtal och loggböcker som

disciplineringstekniker (2008), frågande till om det är barnen eller verksamheten som “korrigeras” efter att dokumentationer gjorts.

Skolverket (2010) menar att bedömningar har förändrats genom att från varit synonymt med observationer och prov till att bli dokumentationer som ska utveckla och utvärdera barnens kunskaper. Tidigare har bedömningar och lärande varit skilda saker, nu hör de ihop på ett annat sätt då det dokumenteras och bedöms dagligen i verksamheten. Skolverket beskriver att

tyngdpunkten flyttats från att bedöma lärandet till att bedöma för lärandet. Tidigare har lärarna bedömt barnen själva, nu är barnen delaktiga i bedömningarna tillsammans med lärarna. De granskar även varandra och sig själva på ett kritiskt sätt, samtidigt som de blir granskade av lärarna (2010).

Dokumentationen ger svar på frågor om vad barn kan, hur de tänker och hur de lär sig. Lenz Taguchi (1997) menar att med tillgång till sådan här kunskap går pedagogerna in i en

läroprocess. Hon påstår även att det inte bara är ett förhållningssätt utan också ett sätt att

kommunicera. Barn kan förmedla och åskådliggöra sin kunskap och erfarenheter till pedagogen genom bland annat bilder, målningar, sagor eller berättelser. Genom dokumentationen kan pedagogen “svara” med att visa upp bilder som barnen ritade sist, eller ett videoklipp där barnen diskuterar något. På detta vis får barnen syn på deras eget tankesätt och kan fortsätta och utgå från dessa tankar. Pedagogen kan gå vidare genom att presentera dokumentationen för

arbetslaget eller föräldrar och synliggöra barnens tankar och erfarenheter med hjälp av den. Pedagogen kan synliggöra sina egna tankar och teorier om vad som observerats, och därmed gå in i en läroprocess själv (Lenz Taguchi, 1997)

3 Teoretiskt ramverk

3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Dokumentationen kommer att påverkas av pedagogens teoretiska föreställningar om lärande och utveckling som finns i den kultur han eller hon växt upp. Dessa föreställningar påverkar vad och hur vi dokumenterar. Vi är som människor så inne i den diskurs som finns för tillfället att det är svårt att se hur våra tankar och handlingar präglas av den. Gemensamma reflektioner kring dokumentation hjälper pedagoger att bli medvetna om vad de håller på med och vad det är de vill förändra. Dokumentationen kan aldrig beskrivas som en “sanning” då det som dokumenteras inte representerar den sanna verkligheten. När dokumentationer sker väljs ett fokus som är partiskt både omedvetet och medveten. Pedagogen som dokumenterar konstruerar en relation mellan sig själv och barnet/barnen och är därigenom själv en del av dokumentationen. En dokumentation kan inte existera utan att pedagogen själv är delaktig i processen. Som pedagog väljer man vad det är som dokumenteras, men även vad det är som utelämnas i dokumentationen (Wehner-Godée, 2010). Pedagogisk dokumentation är en social konstruktion där pedagogerna är

medkonstruktörer genom deras val av vad som anses viktigt att dokumentera (Dalhberg, Moss & Pence, 2001). Lenz Taguchi (1997) skriver hur ett konstruktionistiskt tänkande och synsätt hjälper till att förstå vilka makter som bidrar till hur vi dokumenterar. Hon skriver att genom ett konstruktionistiskt synsätt ser allt som föränderligt och att man alltid både själv och tillsammans med andra, medvetet som omedvetet, är en del av den föränderliga process som finns runt omkring oss hela tiden. Motsatsen till ett konstruktionistiskt synsätt är den metod eller det synsätt som bestämt sig för vad barnet respektive pedagogen är och kan vara för något, och låst fast dessa bilder.

Jag analyserar lärandet och dokumentationen genom ett sociokulturellt perspektiv. I boken Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv (2000) tar Säljö upp ämnen som berör hur människan lär och under vilka omständigheter kompetenser utvecklas. Utifrån ett sociokulturellt sätt att tolka lärande kan man förstå betydelsen av sammanhang för inlärning. Lärande sker enligt Säljö i deltagande i sociala kontexter. En av de viktigaste personerna när det handlar om

lärande i ett sociokulturellt perspektiv är teoretikern Lev Vygotsky (1836-1934). Han har skrivit teorier om hur lärande går till som är aktuella än idag. Vygotsky ansåg att lärarens uppgift var att identifiera var barnen befann sig kunskapsmässigt och hur läraren kunde ge barnen uppgifter som stärkte barnen och gav dem större kunskaper utifrån barnens utgångsläge (Korp, 2003). Säljö ser precis som Vygotsky på att individer har större möjlighet för inlärning när de arbetar tillsammans med någon mer erfaren och kan nå sin potentiella nivå genom den proximala

utvecklingzonen. Med detta menade Vygotsky att barn med hjälp av lite handledning av en vuxen eller i samarbete med kamrater, kunde lösa problem som varit svåra att klara av på egen hand. Vygotskys tankar genomsyras av ett sociokulturellt synsätt där människor ständigt befinner sig under utveckling och förändring och påverkas av de omgivningar och situationer som hon befinner sig i (Säljö, 2000).

3.2 Diskurser och maktförhållanden

Michel Foucault, en fransk filosof använt sig av begreppet diskurs, Lenz Taguchi (1997) beskriver diskurs som “sättet att tala om och uttrycka något”, till exempelvis om kvinnor, barnuppfostran eller förskolor under en viss tid och kultur. Det sätt som är dominerande, som flest människor känner till och tror på utgör en “diskursiv regim”. Med ett konstruktionistiskt synsätt ser man barnsyn och förhållningssätt som något föränderligt. Barnsynen tillkommer genom varje enskild individ och genom våra erfarenheter av världen, men framför allt genom vår interaktion med omvärlden (Lenz Taguchi, 1997). Bartholdsson (2008) beskriver diskurs som ett sätt att tala om och beskriva världen. Diskurser skapar kunskap, identiteter och relationer mellan människor och grupper. Dessa diskurser medverkar till att bestämma vad som uppfattas som en norm. I skolan finns flera diskurser, som exempelvis föreställningar och normer kring hur dagens lärare, barn och skola är idag. Foucault menade att samhälle och epok i historien hade sina egna maktrelationer vilka skapade de sanningar som gällde där och då (Nilsson, 2008). Enligt

Foucault definieras diskursen lika mycket genom vad den utesluter och begränsar som genom vad den innehåller. Genom detta perspektiv kan all pedagogisk aktivitet ses som socialt

att eftersom all pedagogisk aktivitet är föränderlig och att pedagogerna kan konstruera aktiviteter på ett visst sätt, så kan de även välja att omkonstruera det på ett annat sätt. När förskollärare dokumenterar är de medkonstruktörer av barns liv. Genom dokumentationer kan pedagoger synliggöra hur de själva konstruerat barnet och sig själva. När de tittar på genomförda dokumentationer kan de få förståelse för hur deras aktiviteter är konstruerade, vilket ger en möjlighet att förändra och utvecklas. Dokumentationen kan ur detta perspektiv ses som en självreflektion lika mycket som en reflektion kring barnen. Tack vare medvetenheten om att dokumentationen inte utgör en sanning och att pedagoger medvetet och omedvetet gör val i relation till de dominerade diskurser som finns förkroppsligade, är det lättare att kritiskt

analysera dokumentationen och finna metoder för hur de eventuellt kan motverka och motstå de dominerade diskurserna (Dahlberg, Moss & Pence, 2001).

Foucaults kanske främsta insats har varit att skapa ett verktyg för hur människan kan förstås i sin historicitet. Genom att vi är produkter av vår historia och skapade av oss själva och i ett samspel med olika praktiker kan vi också förändra oss själva och vårt sätt att leva. Foucault kan hjälpa oss att inte vara så säkra på våra tolkningar och omdömen (Nilsson, 2008). Diskursens relation till verkligheten är svår att fastslå och syftet är inte att se vad som är “sant” eller inte. Även om diskursen inte är en objektiv “sanning” kan föreställningen av verkligheten upplevas som sann för de personer som befinner sig i diskursen (Bartholdsson, 2008). Bartholdsson förklarar att enligt ett foucaultinspirerat maktbegrepp definieras makt som något som utövas och inte något som kan ägas. Hon beskriver makt som någonting som används som en handling i syfte att utöva kontroll över någon annans handling. Man kan äga “rätten” att utöva makt om den generellt godkänns och legitimeras av de som ska bli bestämda över, i detta fallet är det makten som lärare har över elever. För att makten ska fungera måste eleverna underordna sig lärarens auktoritet och inte ifrågasätta denna maktsituation öppet. Foucault menade att ett samhälle utan maktrelationer var svårt att tänka sig. Han menade att samhället byggdes upp genom

För Foucault var makt och kunskap förbundna med varandra. Makten och kunskapen är beroende av varandra och förutsätter varandra (Nilsson, 2008). I bedömningsprocessen finns det ett

maktförhållande mellan lärare och elev. Läraren har enligt Korp (2008) makt över människors identitet, självkänsla och framtidsutsikter genom bedömningar av elever. Genom bedömningar visar läraren vilka erfarenheter och kunskaper som värderas i samhället. Bartholdsson (2008) menar att den barndom som utspelar sig i skolor bestäms i hög grad av den maktrelation som råder mellan lärare och elever. Bartholdsson skriver att eleverna befinner sig längst ner i en maktstruktur som bygger på åldershierarki. Barnens utsagor har låg auktoritet och det är ofta läraren som bedömer vilka uttalanden som är “sanna” och viktiga. Att vara elev i skolan (eller ett barn i förskolan) innebär att man ska förstå sin plats och förhålla sig till den maktstruktur som finns. En viktig egenskap barn i skolor behöver ha enligt Bartholdsson (2008), är att kunna “läsa” läraren. När läraren strävar efter ett visst mål hos barnen måste barnen läsa av lärarens syfte och uppvisa en förståelse för att göra sig själv synlig för läraren. Dokumentationen ökar synligheten på olika nivåer vilket anses positivt. Dokumentationerna skapar en bild av hur det är att vara barn i förskolans värld. Barnen, pedagogerna och även föräldrarna i viss mån betraktar och utvärderar alla inblandande genom dokumentationerna. De blir en kartläggning av barnens och pedagogernas handlingar. När barnen ser sig själva och sina kamrater i de synliga

dokumentationerna blir de påminda om hur de förväntas uppträda i lärarnas ögon (Lindgren & Sparrman, 2003). Tekniken som används som hjälpmedel till att dokumentera är en stor skillnad mot observationer som tidigare funnits. Med teknik som digitalkamera och filmkamera i

behändiga och billiga format har de blivit ett vanligare inslag i förskolorna (Lindgren &

Sparrman, 2003). Förr observerades barn oftare av forskare, men förskollärare har fått ett ansvar att dokumentera i verksamheten på ett liknande sätt som forskare gjorde förr. Lindgren och Sparrman (2003) tar upp en viktig fråga som skiljer forskare från förskollärare, forskare följer bestämda etiska regler när de observerar, detta är något som förskollärare inte verkar behöva. Är barnen medvetna om att de blir filmade och har de gett sin tillåtelse? Lindgren och Sparrman (2003) anser att det är viktigt att dokumentationerna som görs i förskolan ska omfattas av samma etiska regler som forskare använder sig av. Anledningen enligt författarna är för att skydda barnens identitet och för att begränsa materialets spridning. Dokumentationerna skulle på detta

vis bli en angelägenhet endast för barngruppen och pedagogerna på den specifika avdelning där dokumentationerna gjorts. Föräldrarna eller andra utifrån skulle inte få tillgång till materialet. De menar att barn som blir filmade ofta inte har någon möjlighet att tacka nej till deltagande, och att filmerna visas upp för pedagoger, barn, föräldrar och eventuellt politiker där barnen är lätta att identifiera. Barnperspektivet kopplas ihop med synliggörande som en norm i verksamheten. Bartholdsson tar även upp problematiken med begreppet “barnperspektiv”. Användandet av ett sådant begrepp döljer all den komplexitet som finns hos människor. Användandet av begreppet förutsätter att man ser barn som en homogen grupp och att man därigenom vet hur det är att vara barn. Bartholdsson menar att lärare oftast försöker använda sig av det hon kallar för vänlig maktutövning. Detta är en teknik för styrning som är vänlig och omsorgsinriktad (Bartholdsson, 2008). Lindgren och Sparrman skriver i artikeln Om att bli dokumenterad (2003) att

dokumentationer synliggör tankar, handlingar och utsagor, och genom detta blir att betrakta respektive att bli betraktad en maktfråga. Lindgren och Sparrman (2003) påstår att personen som betraktar har ett övertag över den som blir betraktad. I det här fallet har läraren övertag mot barnen. Det finns anledningar att reflektera över vilka positioner barn tilldelas menar Lindgren och Sparrman (2003).

4 Metod

4.1 Urval

Min undersökning bygger på att jag har valt att intervjua sex förskollärare på fem olika förskolor. Förskolorna är belägna i samma stad i Sverige, men i olika stadsdelar. Valet att intervjua endast förskollärare beror på att i den reviderade versionen av läroplanen för förskolan finns tydliga riktlinjer för förskollärare att de ska ha huvudansvaret för dokumentationen inom förskolan. Därför var intervjuer av förskollärare mer intressant för undersökningen. Två av

intervjupersonerna känner jag sedan tidigare personligen, vilket möjligen haft betydelse för själva intervjuerna. Jag ser dock detta endast som något positivt, då ett skapande av ett trygg klimat har varit lättare. Lökken och Söbstad (1995) anser att ett tryggt klimat är avgörande för att intervjupersonen ska berätta saker ur sitt eget perspektiv och öppna sig mer. Valet av

förskollärare på förskolorna har varit slumpmässiga i övrigt. Jag har helt enkelt intervjuat de förskollärare som haft tid och samtyckt till intervjun. Jag har ringt upp och skickat e-post till olika förskolor i staden där jag bor, för att underlätta resorna. Jag skickade ca tio mail till olika förskolor där jag presenterade mig och mitt arbete. I samtalen och e-posten frågade jag om någon förskollärare haft tid och lust att ställa upp för en intervju. De som svarat först har blivit

inbokade för intervjuer. Jag upptäckte att det var betydligt smidigare att ringa och boka intervjuer än att skicka e-post. Det dröjde oftast ett par dagar innan jag fick svar via mail. Jag bestämde mig då för att ringa runt istället. Den största fördelen med att ringa upp var framför allt att jag direkt kom i kontakt med personalen som arbetar på förskolan vilket gjorde det betydlig enklare att boka in intervjutider. I telefonsamtalen berättade jag om syftet med intervjuerna och hur dessa skulle gå till. Jag upplevde att alla jag ringde till var intresserade av att ställa upp på intervjuer men vissa personer tackade ändå nej av olika anledningar. Den vanligaste anledningen till att de inte kunde medverka var att de inte hade tid över till intervjun just för tillfället. Jag ringde till sex förskolor i olika stadsdelar inom staden. Intervjuerna med de två förskollärare jag känner sedan tidigare var bokade tidigare. Valet av att intervjua två förskollärare på en och samma förskola var på grund av tidsmässiga anledningar.

4.2 Forskningsetiska överväganden

I min undersökning har jag använt mig av diktafon för att spela in intervjuerna. Detta har

intervjupersonerna blivit informerade om innan intervjun. Informanterna har erhållit information om att intervjuerna kommer transkriberas och endast användas till denna undersökning. Jag har använt mig av anonymitet och konfidentialitet i mitt arbete. Vetenskapsrådet betonar vikten i sin publikation God forskningsed (2010) att forskaren vidtar åtgärder för att skydda integriteteten hos informanterna. Genom att inte använda mig överhuvudtaget av informanternas namn så är de garanterade anonymitet. Detta är något som intervjupersonerna fått information om redan under telefonsamtalen eller genom e-post. Jag har berättat det även i samband med intervjuerna. Alla namn är fingerade i texten, för att det inte ska gå att identifera varken informanterna eller deras förskolor.

4.3 Genomförande och metodval

Denna undersökning består av kvalitativa djupintervjuer med pedagoger. Intervjuerna har spelats in med en diktafon och sedan transkriberats och analyserats med ett diskurs- och sociokulturellt perspektiv. Genom att använda olika teoretiska perspektiv belyses ämnet pedagogisk

dokumentation ur flera håll vilket ger möjlighet för mångfald i analysen (Patel & Davidson, 2003). Hade jag haft mer tid att skriva detta arbete hade observationer vara ett sätt utöver

intervjuerna att samla in data på. Genom observationer hade jag fått en mer komplex bild av hur dokumentationerna framställs i förskolan och hur dessa produceras. Jag har valt att tolka

intervjuerna genom Foucaults sätt att beskriva diskurser och maktförhållanden, samt genom ett sociokulturellt perspektiv. Lökken och Söbstad (1995) beskriver detta sätt som

“teoritriangulering” (1995), de menar att användandet av flera teorier ger forskningen en större spännvidd. Med en kvalitativt metodval menar jag i detta fallet, att jag själv är delaktig och befinner mig i den sociala och historiska verklighet som jag undersöker. I det kvalitativa metodvalet är ambitionen i undersökningen att tolka och förstå begreppet pedagogisk dokumentation. Det finns inget “rätt” och “sant” svar att förväntas, utan varierade svar på intervjufrågorna har varit viktigare att fånga. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att även om

det är önskvärt att öka intervjuresultatens reliabilitet, kan en för stark tonvikt på reliabiliteten motverka kreativiteten och varierande intervjusvar. Genom att intervjuren använder sig av improvisation och uppföljning av nya infall under intervjun blir det mer resultat (Kvale & Brinkmann, 2009). Under transkriberingen sker ofta en mer eller mindre medveten påverkan på underlaget för analysen. Genom användandet av diktafon försvinner mimik, gester, kroppspråk och betoningar under transkriptionen av intervjun till textform. Som intervjuare och

transkriberande så är det viktigt att vara medveten om och reflekterande över de val som sker under transkriberingen och hur dessa kan påverka analysen. Som exempelvis att hoppa över pauser och av ofullständiga meningar bygga hela sådana när man transkriberar intervjuerna (Patel & Davidson, 2003). Kvale och Brinkmann (2009) skriver i boken Den kvalitativa forskningsintervjun att validitet kan ses ur flera synvinklar. De skriver att forskaren besitter en trovärdighet som baseras på forskarens tidigare forskningar om ämnet. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att validitet inte bara är en fråga om vilka metoder som används, utan även forskarens moraliska integritet och hennes praktiska visdom i etiska frågor. När det gäller intervjusvaren säger kanske inte intervjupersonerna “sanning” om ett specifikt ämne, men svaret kan ändå utrycka sanningen om personens uppfattning av sig själv och hur hon ser på det

specifika ämnet (Kvale & Brinkmann, 2009).

4.4 Intervjuer

Empirin har samlats in genom personliga intervjuer av förskollärare. Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer där intervjuaren och intervjupersonen båda anses vara medskapare i ett samtal Jag inser hur mina frågor och sättet jag presenterar dem på kan påverka svaren (Patel & Davidson, 2003). Intervjuerna har spelats in med en diktafon, vilket intervjupersonen fått information om tidigare. Jag anser att en diktafon är det bästa hjälpmedlet för mig under min undersökning då jag kan fokusera på samtalet och frågorna, istället för att anteckna och då inte vara lika delaktig i samtalet. Videokamera kunde varit ett alternativ som hjälpmedel, men jag känner inte att förlusten av att kunna tolka ansiktsuttryck varit ett problem. Efter intervjun har jag transkriberat hela samtalet i detalj. Intervjufrågorna har varit strukturerade på ett sätt att

intervjupersonen själv varit fri att tolka frågorna efter egen inställning och tidigare erfarenheter. Frågorna har varit delvis standardiserade och skrivna innan intervjun (se bilaga 1). Syftet med delvis standardiserade frågor är att jag kunnat jämföra pedagogernas olika svar på samma frågor. Jag har dock varit anpassningsbar med hur intervjun fortlöpt så att intervjupersonen kunde utveckla sina tankar. Jag har försökt använda mig av öppna frågor under intervjuerna för att respondenten ska känna att svarsutrymmet är fritt och känna sig mer trygg med frågorna och därigenom tillhandahålla så bra svar som möjligt. Lökken och Söbstad (1995) menar att med användande av kvalitativa intervjuer är det enklare att nå till kärnan av ämnet eftersom intervjun är betydligt mer öppen än vad en kvantitativ intervju är. Jag har valt att börja intervjuerna med neutrala frågor för att få respondenten att känna sig trygg. Avslutningen på intervjuerna har också innehållit neutrala frågor där respondenten har haft möjlighet att ge ytterligare kommentarer och eventuellt tillägga något. Patel och Davidson (2003) menar att för att lyckas med en kvalitativ intervju bör intervjuaren hjälpa respondenten i samtalet genom att bygga upp ett meningsfullt resonemang kring det studerande fenomenet. Det är viktigt att kunna hjälpa intervjupersonen så denne inte känner sig hämmad kring samtalet. Intervjupersonerna har blivit förberedda på

intervjun i förhand genom mail eller telefonsamtal, de har dock inte fått frågorna innan intervjun. Genom att inte få ta del av frågorna innan intervjun hoppades jag att intervjuerna skulle bli mer personliga och mer öppna än om intervjupersonerna fått frågorna tidigare. Alla intervjupersoner har blivit intervjuade på deras arbetsplats. Intervjuerna tog mellan 30 och 50 minuter.

5 Resultat & analys

5.1 Analysbeskrivning

Intervjuerna analyseras främst ur ett sociokulturellt perspektiv men också genom Michael Foucaults sätt att beskriva diskurser och maktförhållanden. Intervjuerna analyseras genom att se vilka diskurser som styr hur pedagogerna arbetar med dokumentation. Intervjupersonerna har fingerade namn och heter här Bodil, Eva, Lina, Fredrik, Maja och Kerstin.

5.2 Dokumentation - en teknisk kompetens?

Kerstin berättar att de arbetar mycket med experiment och att de fotograferar varje steg i

experimenten. De sätter upp foton på väggarna men framför allt lägger de in bilderna i en digital fotoram som finns inne på avdelningen. Här dyker bilder upp från både gamla och nya aktiviteter vilket enligt Kerstin skapar en diskussion om bilderna mellan barnen. Kerstin berättar vidare att de aldrig använder sig av filmkamera till dokumentationerna. Anledningen till att de inte filmar är att de inte känner att de är tillräckligt kunniga tekniskt. Hon önskar dock att de använt sig mer av filmkamera (Kerstin, 2011-04-15).

Maja förklarar att hon också gärna använt sig av filmkamera om hon varit mer kunnig kring det tekniska. Hon berättar att hon under sin utbildning för ca 20 år sedan lärt sig dokumentera, men inte att använda sig av datorer, digital- och filmkameror. Hon känner att hon skulle behöva gå någon kurs för att känna sig bekväm med alla tekniska hjälpmedel. Hennes kollega som är bättre på det tekniska får istället sätta in bilderna på datorn och sedan tittar de på dem gemensamt. Maja berättar att de har olika dokumentationsmetoder. De har gjort en film tillsammans med barnen och visat upp den för barnen genom en projektor som de har i ett rum. Med projektorn och filmduken har de möjlighet att visa vad barnen har skapat. De har samling framför duken och barnen får visa och återberätta vad de gjort. Ett problem Maja upplever är att det är svårt att hålla i aktiviteter själv och samtidigt dokumentera. Maja förklarar att de i arbetslaget pratat om att

sätta upp filmkameran på något sätt, t.ex. med ett stativ så inte en pedagog behöver hålla den hela tiden, vilket har varit fallet de gånger de använt sig av filmkameran. Hon menar på att de inte fått någon rutin på det rent praktiskt så filmandet har blivit lite vilande ibland (Maja, 2011-04-13).

Eva använder sig oftast av penna. papper och digitalkamera. Filmkameran används ibland. Eva hade gärna använt sig av filmkameran mer. Hon menar att det är det optimala då man ser så mycket som man annars hade missat. Fokus ligger kanske på ett barn och då missar man mycket runtomkring menar hon. En annan positiv faktor med filmkameran är att man får med talet också. Anledningen till att de inte filmar särskilt mycket är enligt Eva tekniken. De har inte fått in rätt program i datorn för att redigera materialet. Hon förklarar vidare att de inte haft

filmkameran särskilt länge, men att de använt den genom att visa upp filmerna för barnen via teven som de har i stora rummet. Barnen har fått ta del av och reflekterat över filmerna genom att titta på dem och diskutera vad de ser (Eva, 2011-04-07). Genom att barnen får ta del av

dokumentationen menar Lenz Taguchi (1997) att det skapas en kommunikation mellan pedagog och barn. Barnen får möjlighet att återberätta det som visas i dokumentationerna och därigenom visa på kunskap och erfarenheter de erövrat. Wehner-Godée (2010) menar att pedagogerna genom att välja vad som ska synas och vad som utelämnas spelar en viktig roll i själva

dokumentationerna och hur barn ser på dem. Lärarna blir medkonstruktörer genom att de väljer vad just de anser vara viktigt att visa upp, på detta vis blir dokumentationerna en social

konstruktion (Dahlberg, Moss & Pence, 2001). Det är viktigt att tänka på att barnen blir

tilldelade en position som blir betraktad utifrån av både kamrater och av lärarna. Barnen hamnar i en situation där de får betrakta material som pedagogerna valt ut av någon uttänkt anledning. Dokumentationerna visar vad barn i förskolan ska göra för att bli uppmuntrade . Barnen får endast i det här fallet möjlighet att återberätta om det som förskollärarna filmat och visar upp. Genom dokumentationerna skapar förskollärarna en norm för hur barn i förskolan ska vara (Lindgren & Sparrman, 2003). Barnen får ta del av en process där synen på förskolebarn produceras genom dokumentationerna och där både lärare och barn är medkonstruktörer kring kontexten (Lenz Taguchi, 1997). Barnen synliggör sitt eget lärande genom att se bilderna, detta

sätt påstår Lindgren & Sparrman (2003) producerar bilden av hur barn ska vara. Barnen blir påminda om hur de förväntas bete sig när de ser de synliga dokumentationerna.

På Fredriks avdelning använder även de penna och papper till dokumentationer. De har köpt in en digital fotoram som är vid hallen. Föräldrarna kan på detta vis se vad personalen och barnen pratat om. Fredrik förklarar att de använder datorn för att skriva anteckningar och för att sedan skriva ut dem. På avdelningen har de en filmkamera men den används inte. De tar kort med en digitalkamera och sätter upp bilder på väggarna. De har även en facebook-sida där de lägger upp bilder som barnen gjort och även vad barnen berättat (Fredrik, 2011-04-11).

Lina använder sig av både film och foto när hon dokumenterar barnen. På hennes avdelning använder de sig även av en skanner för att kunna få in barnens teckningar och liknande i datorn. Lina anser att foton är lättast att arbeta med, och hon tycker det är roligt att fotografera vilket enligt henne gör det lättare. Lina berättar att hon ser mycket i fotona som hon inte märkt av under själva aktiviteten. “Man ser detaljer”, säger Lina. Filmkameran skulle göra det ännu tydligare, men de filmar inte så ofta förklarar Lina. Detta beror på det tekniska. Lina tycker dock att datorn är ett stort hjälpmedel. Barnen har egna mappar i datorn där inskannat material hamnar tillsammans med foton. En fördel med inskannade teckningar är enligt Lina att de alltid har kvar ett exemplar även efter att barnen tagit hem sin teckning. Lina menar att detta är ett bra sätt att kunna visa barnen när de är äldre hur deras teckningar har utvecklats. “Barnen tycker det är spännande att se sina teckningar i datorn” (Lina, 2011-04-11). På avdelningen har de bärbara datorer vilket underlättar då personalen kan ta med sig datorn in till barnen och skriva ner det direkt.

Bodil använder sig av filmkameran lite mer än de andra. Hon och en av hennes kollegor har bestämt sig för att träna på att använda sig av pedagogisk dokumentation. De arbetar tillsammans med en aktivitet där en av dem skriver, och den andra fotograferar. De har samtidigt en

filmkamera stående i ett hörn som filmar allt. Bodil förklarar att de använder sig en hemsida där de kan lägga upp bilder och text om aktiviteter de haft med barnen.

5.2.2 Sammanfattning

Alla förskollärarna berättar att de dokumenterar genom att anteckna med papper och penna. Alla använder sig också av digitalkamera. Filmkameran anses vara för tekniskt komplicerad för att använda, menar Lina, Eva, Maja och Kerstin. Pedagogerna Maja, Kerstin och Eva berättar att de gärna hade filmat mer i verksamheten. Lina använder sig av filmkameran, men inte ofta. Bodil använder sig av filmkameran genom att hon sätter kameran på ett ställe och låter den filma därifrån, Wehner-Godée menar att det är bra att använda sig av ett stativ när man filmar för att undvika skakningar, men menar att genom att ställa kameran i ett hörn som Bodil gör, kommer alldeles för långt ifrån aktiviteten. Det är då svårt att urskilja vad som händer och ljudet blir ofta för lågt menar Wehner-Godée (2010). Bodil och Fredrik berättar att de använder sig av en hemsida där dokumentationer läggs upp så föräldrar kan se vad barnen arbetar med och pratar om i förskolan. Lindgren & Sparrman (2003) är av åsikten att det är viktigt att skydda barnens identitet och undvika spridning av materialen. Genom att sätta ut dokumentationer på internet blir det möjligt för utomstående att se dessa. Facebook-sidan som Fredrik berättar att de använder sig av är skyddad genom att endast föräldrarna kan logga in och se materialet. Dock finns det en möjlighet att andra utomstående ser det genom föräldrarnas konton på hemsidan. Detta är något som undviks när dokumentationer endast finns inne i förskolorna.

5.3 Pedagogisk dokumentation - att se och reflektera

Eva berättar att hennes syn på hur en dokumentation ska bli pedagogisk, är att “den måste gå ett varv till”. Hon menar att dokumentationen måste reflekteras kring tillsammans med kollegor, helst flera stycken för att komma “så nära sanningen som möjligt”. Är man två kommer man nära, är man tre kommer man ännu närmre sanningen. Hon menar dock att “man kommer aldrig till sanningen, den vet bara barnet”. Det är precis som Dahlberg, Moss & Pence menar i boken Från kvalitet till meningsskapande (2001). Dokumentationerna kan aldrig ses som en objektiv sanning. Genom reflektionerna får de syn på vad barnet visar upp och vad barnet behöver lära sig för att gå vidare. Med hjälp av reflektionerna går de vidare med det pedagogiska arbetet enligt Eva. Lenz Taguchi (1997) menar också att dokumentationer måste reflekteras i grupp för att bli

pedagogiska. Eva förklarar att hon i en dokumentation kan välja att ta på sig vilka “glasögon” som helst och därmed välja vad hon vill se i dokumentationen. En stor hjälp är att innan dokumentationen redan ha bestämt sig för vad man vill se just den gången. Man har ju ändå bilderna så att man kan använda sig av andra glasögon och titta på något annat sen menar hon. “Man kanske upptäcker att huvudpersonen inte var den du trodde” (Eva, 2011-04-07). Hon får stöd av Sandvik och Spurkland (2011), då de skriver att det är helt nödvändigt att veta vad man ska titta efter för att komma fram till en bedömning som går att diskutera med kollegorna. Hon påstår att det är bra med en utifrån som ser dokumentationen med helt andra ögon.

Bodil berättar att de använder sig av något som kallas reflektionsprotokoll när de dokumenterar. Där skriver de upp datum, vilka barn det handlar om, syfte och förutsättningar för aktiviteten och vad barnen gjort. Med hjälp av detta skriver de ner vilka reflektioner de får och hur de ska gå vidare och ge något tillbaka till barnen. Hon säger att hon ser stora fördelar med att skriva ner saker, “man tror man kommer ihåg, men det gör man inte” (Bodil, 2011-04-07). Hon beskriver hur en i personalen som arbetar deltid, ser stora vinster med reflektionsprotokollen. Detta eftersom hon blir delaktig på ett annat sätt då hon kan läsa i protokollen vad som skett den tiden hon varit borta. Bodil och en kollega på avdelningen reflekterar tillsammans genom att träffas och diskutera det material de samlat in genom foton och reflektionsprotokoll. Bodil förklarar vidare att hon gärna vill se att de ska kunna låna in personer från andra avdelningar för att kunna få nya ögon att se med. Lenz Taguchi (1997) tydliggör att reflektionerna som uppstår kring dokumentationen berättar om den barnsyn och det förhållningssätt pedagogerna har. Genom ett socialkonstruktionistiskt perspektiv ses förhållningsättet som något föränderligt. Bodil verkar se nyttan av att diskutera tillsammans med kollegorna för att som hon menar, få nya ögon att se med. Pedagogernas sätt att förhålla sig till barnen och arbetet kan under reflektionerna ändras (Lenz Taguchi,1997). I samtalen kommer pedagogerna bygga upp de diskurser som har makten i deras förskola. Lenz Taguchi skriver att människor oftast på ett omedvetet sätt förkroppsligar konstruktioner, och att den makt som är knuten till ens specifika handling inte alltid är ett medvetet maktutövande. Genom att till exempel placera pussel på en högt uppsatt hylla så barnen inte själva kan nå dem, är man som pedagog delaktig i att producera makt genom att i en

diskurs uttrycka att barnen inte kan hantera materialet utan en vuxen. Genom att reflektera kring dokumentationerna kan Bodil och hennes kollegor försöka synliggöra de diskurser och

konstruktioner som de befinner sig i och därefter förbättra tillvaron för barnen (Lenz Taguchi, 1997).

På Linas förskola har de en fast reflektionstid på ca två timmar i veckan som gäller när det är full personal. Hon menar dock att det inte endast är reflektioner som görs under denna tid. De

dokumenterar cirka en gång i veckan, ibland blir det fler gånger per vecka och ibland inga alls. Dokumentationerna tas upp på den gemensamma planeringen där de visar upp och beskriver dokumentationerna för varandra. “Det blir ett berättande för varandra” (Lina, 2011-04-11). Lina berättar att de på detta vis får feedback och kan lägga till fler saker då någon annan i personalen kanske ser något nytt i dokumentationen. Detta är ungefär samma sak som Eva och Bodil också berättar om, de vill få nya ögon att se dokumentationen med.

På Majas förskola där de har två avdelningar, har de en gemensam reflektionstid på tre timmar i veckan. Under reflektionstiderna är det tre från personalen som ansvarar för hela förskolans barn, vilket enligt Maja kan vara lite tufft. Hon förklarar att reflektionstiden är viktig, men att det är mycket annat som ska diskuteras under denna tid också. “Dokumentationen tar inte så hemskt mycket tid kan jag säga” (Maja, 2011-04-13). Maja och hennes kollegor verkar inte lika intresserade av att reflektera som vissa andra av informanterna då de gör mycket annat under reflektionstiden. Detta verkar bero på att de inte känner att de har tillräckligt med tid och personal för att göra dokumentationerna ordentligt.

Kerstin berättar att de på hennes förskola använder sig av pärmar som varje barn har. Där lägger de in bilder och skriver kommentarer. Kerstin nämner att hon känner att hon är lite dålig på att sätta in material i pärmarna. Hon berättar att det är viktigt att hitta tid för det, och att de har haft svårt att veta när de får planeringstid. “Det har vi inte varje vecka, även om vi ska ha

det” (Kerstin, 2011-04-15). Hon anser att pärmarna är det bästa sättet att dokumentera på eftersom där kan barnen se hur stora de blivit och hur de utvecklats. I början var det vanligt att

barnen kom och frågade personalen om de kunde sitta och titta tillsammans i pärmarna. Kerstin berättar att barnen pratade om bilderna i pärmarna och tyckte det var jättekul. Nuförtiden tittar de inte så mycket i pärmarna, det är nog för att de inte är så aktuella, säger Kerstin. Sandvik och Spurkland (2011) skriver att det är viktigt att kontinuerligt dokumentera när man arbetar med portfolio. Kerstin arbetar inte kontinuerligt med portfolion (pärmarna), därav tappar barnen kanske intresset. Sandvik och Spurkland (2011) påpekar att med hjälp av en portfolio får man en bild av vad förskolan arbetar med och barnet själv kan uttala sig om sina egna erfarenheter. Detta är precis vad Kerstin använder pärmarna till. Hon säger att barnen tycker det är kul att titta i pärmarna och prata om vad de gjort. På avdelningen har barnen två stycken pärmar, där en endast är till för personalen. Där skriver de in om det är något som inte fungerar, detta är inget som föräldrarna ser. Personalen gör en sammanfattning av pärmen när det är dags för föräldrasamtal och då får föräldrarna veta. Markström skriver i Förskolans utvecklingssamtal: ett komplex av aktiviteter i tid och rum (2008) att förskollärare ofta uppmanar barnen att göra en metareflektion, en reflektion över sig själva där de kan se och jämföra hur de utvecklats under deras tid i

förskolan. Dessa samtal med barnen om deras utveckling är en viktig del av genomföranden av utvecklingssamtal (Markström, 2008). Detta är enligt Lindgren & Sparrman (2003) något som är vanligt i förskolor, och ett sätt att producera normer om hur barn ska vara. Barnen ser sig själva och sina kamrater i de uppsatta dokumentationerna som förskollärarna ofta har makten över. Det är pedagogerna som väljer vad som ska synligöras i dokumentationerna och hur barnens

handlingar ska tolkas och bedömas (Lenz Taguchi, 1997). Även Granath (2008) skriver i Milda makter -utvecklingssamtal och loggböcker som disciplineringstekniker att barn redan tidigt i förskolorna får vänja sig vid att kunna kritiskt granska sig själv.

Kerstin har upptäckt att föräldrarna inte läser det som sätts upp, varför hon tycker det kan kännas onödigt att sätta upp text från läroplanen. “Är det vi i personalen som ska läsa det?”, frågar sig Kerstin (2011-04-15). Hon påpekar att de kan läroplanen, men att det ibland kan vara skönt att se att man arbetar med det som står i läroplanen. Det går i perioder, ibland skriver de ner mycket i en månad, sedan inget på ett helt år, förklarar hon.

Fredrik och hans kollegor använder sig av dokumentation i förskolan främst under temaarbeten. Han anser att det är mer viktigt att dokumentera under temaarbeten. Fredrik berättar att de under deras nuvarande temaarbete som handlar om kroppen, dokumenterar genom att skriva ner vad barnen säger första gången de pratar om något nytt. De skriver ner det på datorn och sätter upp det på väggen. Nästa gång de pratar om samma ämne skriver de ner vad barnen säger igen, och på detta vis får de syn på barnens utveckling. Han menar att personalen på avdelningen är spontana i dokumentationsarbetet, det kan vara att de tar en bild och skriver ner kort vad barnen sagt, “nu går jag och dokumenterar, så säger man aldrig” (Fredrik, 2011-04-11).

5.3.1 Sammanfattning

Både Bodil och Eva ser samma fördelar med att ta in personal från andra avdelningar för att reflektera tillsammans med dessa. De anser att de kommer närmre sanningen om de är fler som reflekterar över materialet. Eva, Bodil, Maja, Kerstin och Lina har alla reflektionstid även om de skiljer sig lite från varandra. Wehner-Godée (2010) framhåller att pedagogisk dokumentation inspirerat från Reggio Emilia innehåller många fördjupningsmoment, där målsättningen är att synliggöra barnens kunskapsskapande, kompetenser och att förändra den egna pedagogiska praktiken. Hur dokumentationen används för att förändra den pedagogiska praktiken är dock oklar. Wehner-Godée (2010) anser att det finns många förskolor som uppfattar att pedagogisk dokumentation enbart handlar om att sätta upp barnens alster och dokumentationer på väggarna. Dokumentationen ska sättas in i sammanhang där barnen, pedagogerna och föräldrarna är huvudpersoner (Wehner-Godée, 2010). Kerstins sätt att använda sig av dokumentation

klassificeras inte enligt Wehner-Godée som en pedagogisk dokumentation då hon inte reflekterar över materialet. Wehner-Godée (2010) menar att dokumentationerna ska reflekteras tillsammans med kollegor för att de ska bli pedagogiska. Kerstin använder sig av pärmar (portfolion) när hon dokumenterar, genom dessa reflekterar barnen tillsammans med en vuxen och på sätt och vis borde dessa räknas som en pedagogisk dokumentation. I Skolverkets utvärdering Tio år efter förskolereformen (2008) står det att pärmar och portfolion är ett av de vanligaste sätten att arbeta på när det gäller dokumentationer. Pärmarna innehåller oftast foton, teckningar och andra

dokument som man kan använda för att följa barnens utveckling och lärande. Ofta används pärmarna i samtal med barn och vuxna för att reflektera och synligöra verksamheten och kunskapsutvecklingen hos barnen (Skolverket, 2008). Detta stämmer överens med hur Kerstin använder sig av pärmarna. Alla intervjupersonerna använder sig av foton på ett sätt där barnen och föräldrarna kan få syn på hur verksamheten fungerar. Det är vanligt med digitala fotoramar där bilderna går runt i ett bildspel under dagarna och där barnen ges möjlighet att granska sig själv och de andra barnen. Det är dock viktigt att tänka på att det är förskollärarna i

undersökningen som bestämt hur dokumentationerna framställs, inte barnen. Förskollärarna blir de som utövar makten och visar vilka egenskaper och handlingar som är betydelsefulla och önskvärda genom de uppsatta dokumentationerna. Den normalitet som uppvisas framstår som något som gynnar barnen, eftersom dokumentationerna är uppsatta för barnens bästa, vilket säkerligen är förskollärarnas tanke. De visar upp ett ideal som alla ska sträva efter (Bartholdsson, 2008). Foucault hävdade att makt inte bara producerar kunskap, utan även producerar individer. Individen är en av maktens primära effekter. Makten skapar diskurser som i sin tur bidrar till att producera individer (Nilsson, 2008). Det går att tolka barnens metareflektioner genom

dokumentationer som ett sätt där makten lärarna har, producerar individerna som ska befinna sig i förskolan. Det är viktigt att tänka på att de uppsatta dokumentationerna även har bra syften. Maja berättar hur barnen får det lättare att återberätta gamla aktiviteter genom att de får se filmer och fotografier. Det blir en hjälp för språket och ger barnen en mer konkret bild att berätta om säger Maja (2011-04-13). Dokumentationerna används även för att belysa verksamheten och för att få föräldrarna mer delaktiga och intresserade i förskolans vardag. Lina berättar att många föräldrar bara frågar efter om deras barn har ätit och sovit bra, men genom att kunna visa dem bilder på aktiviteter skapas en diskussion som ger föräldrarna en större insikt. Barnen får en konkret syn på deras utveckling och lärande genom dokumentationerna. Lina berättar att alla barnen är intresserade av att se sig själv på fotografierna, och att de äldre barnen förstår att de lärt sig något som skildras via bilderna (2011-04-11). Kontakten mellan förskollärare och

föräldrar stärks genom dokumentationerna. Barnen ser sin utveckling och uppgifter som de gjort och klarat i förskolan genom de uppsatta dokumentationerna. Maja berättar hur barnen får en starkare självkänsla av att se bilder på sig själva och sina alster uppsatta (2011-04-13). Maja och

Kerstin använder sig av dokumentationerna som ett sätt att förbereda sig själva inför

utvecklingssamtalen. Dokumentationerna används i utvecklingssamtalen som en grund, och kan vara första gången föräldrarna kommer i kontakt med dem. Skolverket skriver också att det är vanligt att dokumentationer och portfolion används som hjälpmedel under utvecklingssamtalen (2010). Markström skriver i Förskolan utvecklingssamtal (2008) att mappar och pärmar ofta används tillsammans med barnen för att barnen ska kunna utvärdera och se deras egna utveckling. Markström (2008) menar att dessa samtal anses viktiga i utvecklingssamtalen.

5.4 Varför dokumentera?

Kerstin förklarar att hon använder sig av pedagogisk dokumentation för att synliggöra varför hon gör saker på ett visst sätt, hon vill se om det ger barnen något eller om det endast är hon själv som tycker det är kul. Hon säger att det är svårt att se sådant när man är mitt uppe i aktiviteten själv. Förskolan använder pedagogisk dokumentation för att återkoppla till barnen och se vad de vill göra i förskolan. Kerstin berättar om hur de började arbeta med dinosaurier med barnen efter att de varit på en konsert som handlade om just dinosaurier. Personalen märkte då att barnen blev väldigt intresserade och inspirerade av detta, och började då att arbeta med dinosaurier

tillsammans med barnen. Kerstin förklarar att de genom att lyssna på barnen började arbeta med detta, det var inte alls det som var planerat från början. Dahlberg, Moss & Pence (2001) menar att genom dokumentationer kan pedagoger få syn på varför de utför specifika handlingar och förbättra sitt sätt att agera. Detta stämmer överens med det Kerstin berättar om hur de reflekterar över deras val. På Kerstins avdelning får de inte någon större respons av föräldrarna när det gäller dokumentationen, vilket inneburit att pedagogerna inte lägger ner särskilt mycket tid på att sätta upp dokumentationer. Kerstin tydliggör att det känns dumt att skriva när ingen läser det, men tänker ändå att det kan vara bra för ens egen skull. Det är bra att ha en möjlighet att se tillbaka på vad man gjort, som en minnesanteckning, säger Kerstin. Kerstin problematiserar här över själva syftet med att sätta upp dokumentationer, då hon märker att föräldrarna inte läser dem.

Maja anser även hon att dokumentationen används för att planera verksamheten. Hon förklarar att ibland har pedagogerna planerat något de tyckt verkar intressant, men att barnen inte alls tyckt om det. Barnen hittar kanske något annat intressant, säger Maja. Dokumentation är en bra metod för att se vad och hur man gör saker och hur dessa kan göras bättre, berättar hon. Det handlar om att lära känna barnen och deras behov samt se vad man kan göra för att möta barnet på bästa sätt, förklarar hon vidare. Det är ett hjälpmedel för att få “aha-upplevelser” om barnen, säger hon. Wehner-Godée skriver i boken Att fånga lärandet (2010) att genom dokumentationen får pedagoger möjlighet att upptäcka och förstå varje barns upptäckarprocess. Processen hur barn upptäcker ser olika ut från barn till barn, därför är dokumentationen ett bra hjälpmedel. Dokumentationerna blir ett verktyg till att kunna förstå hur barnen tänker och lär sig (Wehner-Godée, 2010). Ute i hallen på väggarna finns det uppsatta dokumentationer som föräldrarna kan läsa. Responsen är överlag bra, anser Maja. Hon menar att föräldrarna blir glada när de ser dokumentationer, men att de inte alltid lägger märke till dem. Maja förklarar att hon försöker visa upp dokumentationen för föräldrarna genom att ha en muntlig dialog. Sandvik och

Spurkland håller med i deras bok Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan (2011) om att dokumentationen av förskolans pedagogiska arbete är ett redskap som gör

föräldrarna delaktiga i barnens vardag i förskolan. En stor fördel som Maja ser med deras dokumentationer är att barnen får chansen att prata och berätta om sina bilder genom att dessa visas upp för de andra barnen på storbildsduk med en projektor. Detta är ett exempel på hur lärarna inte endast använder sig av makten de har över dokumentationerna för att barnen ska granska sig själva och varandra. Här är det istället barnens bilder som de själva skapat som de visar upp för sina kamrater. Foucault menade att makt inte alltid var negativt, utan att makt även kunde skapa en kunskapstörst (Nilsson, 2008). I det här exemplet är det inga normer om

förskolebarn som skapas. Bartholdsson (2008) skriver också att makt kan fungera positivt och produktivt om den inte missbrukas.

Maja berättar att samtalet är viktigt för att barnen ska utveckla språket, och att de ska våga stå upp inför varandra och berätta. “Alla sprudlar om att få prata, det är nästan lite för mycket ibland”, säger Maja skämtsamt. Hon tycker att dokumentationen ofta ger roliga skratt

tillsammans med barnen, barnens självkänsla stärks och de blir glada av det, berättar hon. Människor lär genom kommunikativa samspel med andra. I mötena skapas resurser som

människor använder sig av i framtida situationer för att förstå och kommunicera. Människor tar över sätt att resonera och förstå omvärlden genom sociala interaktioner (Säljö, 2000). Genom dokumentationen ges det möjlighet att själv granska hur man som pedagog arbetar, säger hon. Vågar man titta på sig själv tror Maja att man har mycket nyttigt att lära sig. Detta är något Sandvik och Spurkland (2011) håller med om. De skriver att när förskollärare vågar reflektera över sin egen pedagogiska praxis och roll i verksamheten, då är hon öppen för lärande. Hon blir medveten om sin egen roll och om sina egna handlingar. Detta är enligt Sandvik och Spurkland (2011) ett kontinuerligt arbete som aldrig tar slut.

På Fredriks avdelning är syftet med dokumentation att se vad barnen lärt sig under en tid, vad de kunde före och efter aktiviteter. Vallberg Roth & Månsson (2008) understryker att pedagoger ofta bedömer barnens resultat även om det står i förskolans läroplan (Lpfö 98) att sådant inte ska göras. Fredriks sätt att använda sig av dokumentation kan tolkas mer som ett sätt att bedöma barnens kunskap än som ett sätt att utveckla verksamheten för att barnen ska lära sig mer. Anledningen till att de skriver ner dokumentationer på papper eller i datorn är för att de själva ska komma ihåg. På avdelningen använder de sig även av pärmar som barnen kan titta i. Barnen ser vad de gjort när de var mindre och vad de gjort mer nyligen. Föräldrarna kan se bilder och texter som personalen satt upp på väggarna, Fredrik menar att inte alla föräldrar tittar på dem. “Vissa tittar, vissa har inte tid och vissa är inte intresserade”, säger han. Fredrik fortsätter att berätta om hans syn på pedagogisk dokumentation, han anser att personer på förskolor alltid påstår att dokumentationen inte är pedagogisk förrän man har funderat runt bland personalen om det som sagts. Det gör man ju alltid, menar Fredrik. Han förklarar att de hela tiden pratar om vad barnen säger och gör, han anser inte att det är särskilt viktigt att skriva ner allting som sägs. Det viktiga enligt Fredrik är att man som pedagog reflekterar och gör något av reflektionerna, inte att det ska tas bilder och filmas. Han menar på att deras dokumentation även är pedagogisk, men kanske i den bemärkelse som pedagoger oftast pratar om. Fredrik visar på att även om diskursen om pedagogisk dokumentation fungerar begränsande så finns det möjligheter att arbeta och tänka

på ett annat sätt än det förväntade av diskursen. Foucault menade på att människor ofta låter oss dras med, istället för att bryta det invanda eller givna. Foucault menade vidare att människor ska vara skeptiska till det som framställs som naturligt eller självklart (Nilsson, 2008). Fredrik visar att han skeptisk till hur mycket dokumentation som pedagoger förväntas göra. Dokumentationen hjälper till att synliggöra lärandet, “det är vad det handlar om, att man kan se vad de lärt sig”, berättar han. Fredrik förklarar att de efter varje termin ser tillbaka med hjälp av dokumentationen på hur terminen gått och vad som ska göras bättre inför nästa termin.

Lina berättar att tanken med pedagogisk dokumentation enligt henne är att reflektera över verksamheten. Hon förklarar att genom dokumentationen kan hon tänka på vad hon själv gjort och vad barnen gjort. “Man ser vad som kom ut”, förklarar hon angående effekterna av

dokumentationen. Wehner-Godée (2010) menar att dokumentation handlar om att synliggöra processer och inte resultat. Det är lite otydligt om Lina menar att det är resultaten som ska synliggöras eller endast processen. Syftet med dokumentation är att föräldrarna och barnen kan ta del av det. Barnen tar del av det genom att se på bilderna som är uppsatta, “de äldre barnen förstår ju också att de lärt sig något”, säger Lina. Genom att belysa verksamheten genom dokumentationer får föräldrarna en insyn i verksamheten.

Bodil berättar att syftet med dokumentationer för henne är att kunna se hur aktiviteter fungerar och hur personal, barn och eventuellt föräldrar kan arbeta på ett sätt som utvecklar verksamheten. Föräldrarna och barnen ska vara delaktiga i dokumentationerna anser Bodil. Hon berättar att de försöker låta barnen vara med när de sätter upp dokumentationer på väggen. Bodil förklarar att när föräldrarna tittar på bilderna och läser texten, då blir det ett möte mellan föräldrar och förskolan. Ofta blir det en diskussion, berättar hon. Föräldrarna ställer frågor ibland när de ser bilderna, till exempel “varför gjorde ni så?”.

Syftet med dokumentation enligt Eva är att pedagogerna kan gå vidare med nya tankeställningar och utmana barnen på ett nytt sätt och där de befinner sig. Hon ger exempel på när ett barn ritar med färgpennor, vad händer om pedagogerna ger honom tuchpennor? Kommer han rita likadant

eller hur gör han? “Det är de frågeställningarna som är viktiga, vad händer om vi gör så här istället?”, förklarar Eva (Eva, 2011-04-07). Det handlar om att hitta nya problemlösningar och att barnen ska ställas inför nya problem och klara dem. “De ska ju vara så nära den pinnen att de klarar det”, berättar Eva angående nya problem för barnen. Eva berättar att hon vill bli så pass duktig på dokumentation att hon kan använda sig av det precis i den stunden barnen tar ett nytt steg. Man kan tolka Eva som att hon använder sig av det Bartholdsson (2008) kallar för “vänlig maktutövning. Eva försöker ge barnen nya problem som de precis ska kunna klara av att lösa. Det verkar som att Eva vill arbeta längst det som Vygotsky kallade för den proximala

utvecklingzonen (zone of proximal development). Denna zon definerar vad barnet kan prestera i stöd av en vuxen eller i samarbete med mer erfarna kamrater (Säljö, 2000). Eva pratar mycket om att ställa barnen inför problem och att de ska vara “nära den pinnen att de klarar det”. Hon menar att med hennes hjälp att konstruera problem kan barnen få uppgifter som ligger vid deras nivå för vad de klarar av. Detta är ett sätt att arbeta med begreppet proximala utvecklingzonen, även om inte Eva själv hjälper barnen direkt, så ser hon till att problemen ligger på rätt nivå för barnen och vad de kan klara av.

Eva säger att hon har väldigt mycket dokumentationer som inte sätts upp, hon väljer att sätta upp de där barnen tar ett nytt steg. “Hur gjorde han, vad gjorde att han klarade av att ta steget?”, det är det som enligt Eva är intressant att sätta upp. Wehner-Godée (2010) menar även hon att dokumentationen ger möjlighet för pedagogen att kommunicera med barnen om vad de sagt och gjort. Barnen får syn på sitt eget tänkande och kan komma ihåg tänket och handlandet för att fortsatt utveckling. Dokumentationen ger även pedagogerna möjlighet att omvärdera saker, säger hon. Barnen är medvetna om de uppsatta dokumentationerna. “Det räcker att de ser ett foto av sig själv, då blir det en diskussion direkt”, berättar Eva (Eva, 2011-04-07). Lindgren & Sparrman (2003) menar att barnen hamnar i ett underläge positionsmässigt genom dokumentationer. Lindgren & Sparrman skriver att barn ser sig själva i en kategori med lägre status än de vuxna. Dokumentationerna bidrar till att barnen blir tilldelade lägre positioner genom att barnen alltid blir betraktade av vuxna och av kamraterna. Barnen betraktar själva också, men aldrig vuxna,